基于语用，夯实言语表达训练
基于语用，夯实言语表达训练 基于语用，夯实言语表达训练 杨 虹 语文学习的最终目的是指导学生能够正确理解和运用祖国的语言文字。在课堂上，教师应充分利用文本资源，通过开展扎实有效的言语实践活动，将文本的消极语言转化为自我内在需求的积极语言，以提高语用能力和综合的语文素养。课标指出，语文是一门实践性很强的课程，而培养语文能力的主要途径还是语文实践。那么如何通过言语实践活动，来培养学生的语用意识和语用能力？
一、巧借言语范式练表达，让语用训练有尺度 在多年的小学语文教学实践中，笔者发现：部分学生上课发言要么是表达不清，要么是言语表达简单苍白。究其原因，除了言语积累“量”的不足外，更重要的是在平时的语文课堂上，我们的教师对学生缺少规范的言语训练。 言语能力的形成，大致有两条途径：一是靠日常言语自我的“习得”。由于遗传和文化基因的存在，有些言语能力，无需而教，无师自通。二是靠后天言语实践活动，慢慢“学得”而来。语文课，就是要利用文本这个规范的言语范式对学生不断地施加影响，最终让作者规范的“言语图示”来改变学生大脑内在的“言语图示”，最终形成言语能力和言语智慧。 培养言语能力，首先材料的选择要规范，其次言语训练要严格。 我们来看贾志敏老师在教学《两个名字》一课如何利用课文中的“你有——我也有——”这样的言语范式来进行言语训练的： 师（伸手）：你好！ 生（伸手）：你好！ 师（手举一支铅笔）：我有一支铅笔。 生（拿起一支铅笔）：我也有一支铅笔。 合（拍手）：哈哈！我们都有一支铅笔。 师：下面我们倒过来说。 生：我有一副眼镜。 师：我也有一副眼镜。 合：哈哈！我们都有一副眼镜。 生：我有一条裤子。 师：你这一说 ，我后面就难说了 ，外国人会笑话我们中国人穷得只有一条裤子。 生（马上改）：我有一条漂亮的裤子。 师（微笑）：我也有一条漂亮的裤子。 合（拍手）：哈哈！我们都有一条漂亮的裤子。 …… 需要强调是语用能力的形成不是一蹴而就的。只有持之以恒的训练，最终才能实现语感的积淀。
二、依托创编故事练表达，让语用训练有宽度 小学阶段的学生，由于年龄特点都喜欢听故事、读故事、讲故事。教师要充分抓住这一时机，在教学故事类的文本时，可以通过形式多样的复述故事、转述故事和编述故事的表达训练，给学生搭建言语实践和言语运用的平台，激活文本语言，唤起言语积累，激发表达热情，使课堂真正成为学生言语能力的训练场，真正拓宽语用训练的宽度。我们可从试着从以下几个方面入手： 1.复述故事 一是详细复述。它要求学生尽量完整地保留故事的观点、情节或内容，不改变故事材料的顺序，从而达到积累语言，提升语用能力的目的。 《“你必须把这条鱼放掉！”》一文的前半部分，是写汤姆和他爸爸钓鱼的情节。教者十分巧妙地提供了关键的几组词语，请学生进行详细复述。学生在一次又一次的说话训练中，不仅掌握了了解了钓鱼过程和方法，而且也明白了写一件事情一定要写清楚人物的动作及心情。这样，才能把文章写具体、写生动。 二是简要复述。它要求学生截取故事的主要观点、重要情节或内容进行复述，以此达到言语实践指向“语用”的目标。 《航天飞机》的课后习题要求“根据课文内容，为航天飞机写一段自我介绍。”教学时可引导学生根据板书简单地从外形、飞行特点和特有本领三方面介绍，从而达到言语实践回归“语用”价值的目的。 2.转述故事 转述，就是改变人称，把看到的、听到的或者知道的一件事说给另一个人听。言语表达，其实是人内在生命的意欲。潘涌先生指出：“积极的语用首先就是一种由情感助推的自觉语用。”转述，不仅可以实现言语的积累，更重要的是它可以调动学生语言表达的积极性，让学生带着积极的情感参与实践活动，让学生体会到言语表达的言欢。 《我应该感到自豪才对》一文，前两小节中有个词“委屈”。教师在学生有感情朗读第一小节的基础上，请学生说说回家后，小骆驼会怎么委屈地向妈妈述说小红马对自己的嘲笑。在教师的引导下学生把自己当作小骆驼向妈妈一五一十转述起小红马的话来。在绘声绘色的转述中，孩子积累了语言，内化了语言，创生了语言。如此转述，语用价值得到真正的凸显。 3.编述故事 它包括续编故事和创编故事。这样的训练，既可以训练学生思维的条理性，让表述更符合逻辑，还可以锻炼孩子的理解力和记忆力，更重要的可以培养学生的想象力和创造力。 例如《蜗牛的奖杯》一文，请学生创编故事：自从小蜗牛得到了奖杯，它白天和夜晚是怎么过的呢？它的好朋友会如何劝告它呢？它又会如何回答呢？……这些故事的编述，不仅需要学生联系原故事情节，还要在这基础上进行合理想象，创编情节。学生对这种言语实践兴趣盎然，长时间的训练，语用能力自然就能提升。
三、遵循文体特点练表达，让语用训练有效度 任何一篇文章都有它的文体归属。文体是人们对文章作品内在规律、特质的一种认识和总结。作者需遵循它进行写作，读者也需遵循这些规则进行阅读。离开了对体裁的认知，就会严重地影响我们的读写能力。新课程标准把文体分为四类：叙事性作品、诗歌、说明性文章和非连续性文本。这些文体折射出作者独特的精神结构、体验方式、思维方式和其他社会历史、文化精神。教师就是应该善于发现文本的特质，遵循不同的文本特点进行教学，根据不同年段的学生特点，设计恰当的言语实践，从而提升学生的语用能力。 《学与问》一文，属于说理文。“知识是学来的，也是问来的”是作者的观点。为了说清楚自己的观点，作者主要选取“哥白尼”和“沈括”的事例。当我把改变前的两个故事让学生与原文进行比较，说说有什么不同时，学生豁然开朗。原来，说理文与记叙文表达的风格不同，它的行文要求只要把事情简要说清楚、把道理说明白即可，不需要有过多的细节描写。然后，我再出示一两个故事，让学生按照说理文的文体要求修改。如此的练笔，让学生亲身体验、实践说理性文本的言语特点，目的明确，训练有效。
四、感悟写作手法练表达，让语用训练有梯度 阅读文本无外乎两个维度：作为普通读者的阅读，以了解内容、感知信息为主，这样的阅读取向足矣；作为语文教学的重要内容，阅读的主要目标不仅是感知文本所传递的内容，还要学习作者的表达方式，了解作者是怎样运用语言凸显内容、如何表情达意的，要引导学生关注文本的言语表达方式。对于小学语文教学而言，关注文本的言语表达，不仅要关注字词句段以及篇章等各级语言单位的综合运用和各种修辞手法，更要关注对比、象征、托物言志、欲扬先抑、衬托（烘托）、借景抒情、前后照应等写作手法。在解读文本过程中，教师应该将关注的焦点置于言语形式的意蕴中，从而为阅读教学开掘适宜的教学内容，引导学生积极品味言语表达的精妙，并在有效积累内化和积极的言语实践中提升言语表达的能力。 小学语文教材中的文本以写人记事类为主，这类文本中通常会有相应的景色或环境描写，这其实是作者的一种创作技巧，更是作者在谋篇布局上的一种策略。对于中高年级的学生来说，就不能仅仅视为一种简单的景色或环境描写，而要引导学生将其放置在特定的情景中，一步一步体会它对刻画人物、凸显中心所起的作用。 《爱如茉莉》中几段描写阳光和茉莉花的句段，非常精彩。看似作者在描写景物，实则作者是想透过静谧恬静的环境描写，来衬托出温馨美好的平淡爱情，这种“一切景语皆情语”的写作手法，就应该引导学生了解，并加以言语实践。我们可以设计这样的小练笔：生日那天，你心情怎样？你可以借着描写一些景物，来表达你心中的快乐吗？如果今天考试成绩不理想，你心情很低落，此时走在回家的路上，眼中的景物又会是怎样的呢？学生通过这样分层次、有梯度的言语实践，语用的能力慢慢有所提高。 著名的教育家成尚荣先生提出：“语文还要再语文一点，要以语文的方式进行语文的教育。”其中的“再语文一点”就是指的语文味。确切地说，应当指语用味。“语文的方式”，就是指语文实践活动。当我们的语文教学开始关注了语用的时候，教学才会步入高效的快车道。 （作者单位：昆山经济技术开发区国际学校） 注：本文系江苏省教研室2015第11期立项课题《语用视角下学本课堂的实践与思考》阶段性成果，立项文号（2015JK11-L096）
