把握四大观念 设计教学目标——小学数学课堂教学目标设计例谈
四川省广汉市教学研究教师培训中心 蒋玉国
内容摘要：文章以科学取向的教学理论为指导，基于一线小学教师在利用“人教版”单册教材进行教学设计的实例观察和分析，从四个方面论述了设计教学目标应该具有的四大观念：一是学生观，教学目标要确定学生为学习主体，要把握好学生的学习状态和知识能力准备情况；二是课标观，要用课程标准统领教学目标的设计，要学会课程标准的分解方法，把课程目标细化为课时目标；三是整体观，设计教学目标时，教师应整体把握数学课程标准的四大目标体系，有重点的在一节课中进行安排；三是评价观，设计教学目标时，要认真思考目标达成的证据，使设计的教学目标可观、可测、可评价。从而实现数学教育整体功能，发挥出数学学科在学生核心素养形成的特殊作用。
关键词：学生 课标 评价 设计 目标
教学目标是预期的学生学习结果。明确而具体的教学目标能引领学与教的方向。教育学家巴班斯基指出，“明确教学目标”是实现（最优化教学）的首要条件。因此，教师进行数学课教学设计时，制定好教学目标就显得尤为重要了。那么，怎样才能设计好数学课的教学目标呢？
按照科学取向的教学理论观点，设计好的教学目标时，教师应该具备以下四大观念：
一是学生观，教学目标依学而定
教学目标是学生学习预期的结果，设计时首先就要以学生为主体。认真学习课程标准中的目标用语，我们会发现：无论是总目标还是学段目标，行为主体都是指向“学生”。如，总目标的叙述：经历„„等过程，掌握„„的基础知识和基本技能；初步学会从„„综合运用„„。学段目标中的叙述：经历简单的数据收集、整理和分析的过程，了解简单的数据处理方法；体验与他人合作交流解决问题的过程。这些目标的叙述都是以学为主。像下面对“加法”的设计就主体混乱：
1、初步认识加法的意义，会正确计算5以内的加法。
2、使学生初步体会用“数的组成”来计算5以内的加法是最简单的方法。
3、通过学生操作、表达使学生经历加法的计算过程。
4、培养学生初步的数学交流意识。
1、3条目标的主体指的是学生，
2、4条明显是老师在“使学生”、“培养学生”。这样的目标设计，又如何来引领教师以学为主的教学呢？虽然有目标，实则是一个摆设。
其次，要把握学生的一般年龄特征。如，用字母表示数，按照皮亚杰的认知发展阶段理论，五年级学生处于具体运算阶段，这个阶段的儿童的认知结构中已经具有抽象概念，但他们的思维常常需要借助具体表象（中间桥梁）进行。基于此，在用字母表示数量关系时，一教师设计了由自己的年龄与一个学生的年龄关系进行表示，从具体的现在的年龄关系到抽象的若干年以后师生的年龄关系，怎样用字母表示，就利用了学生的认知发展的特点。当老师提出“如果用字母y表示老师的年龄，又该怎样表示这个学生小林的年龄呢？”第一个男生起来后答不出，又一个女生答出了。问题出在这里老师提出的问题，是直接进行了一个推理：即y比学生大23岁，学生和y有怎样的关系。如果换一种说法，中间搭个桥梁：老师比学生大23岁，学生比老师小多少岁？设老师为y岁，就是说学生小林比y小23岁，小林多少岁？这样学生就能借助这个桥梁进行表示了。
第三，要进行学情分析，了解学生知识能力的准备状态。建构主义学习观的一个重要思想是学生利用原有知识结构同化（或建构）新知识。学生的起点往往决定教学的成败。如在”乘法的初步认识“一课时，老师设计了下面的引入方式：快速计算2+2=，2+2+2=，2+2+2+2=，同学们表现都好，老师就问“8个2相加是多少呢”，老师设计的是这时学生答不出来，于是老师就说“今天我们就来学习这类计算。”结果老师的话音刚落，一个小孩立即说出”二八十六”，老师一下懵了。这就是没有做好学情分析的带来的教学意外。课后采访该学生，他说是他的爷爷教过的。如果事前了解学生的学习准备状态，这是我们就可以加一句追问：你是用的说明方法计算的？自然就引出课题了。老师也就不会不知所措了。
二是课标观，课程标准统领目标
课程标准是国家对未来期望的公民所具有的基本素养的具体化，也是党的教育方针在相应课程中的具体体现。因此，依据课程标准设计教学目标是每一位教师的基本职业要求。《义务教育数学课程标准》（20111版）规定了在义务教育阶段学生应该达成的总体目标和学段标准。因此，设计数学教学目标时，应以此作为基本而又重要的依据。由于课程标准规定的是学生在一段较长时间中的学习结果，其叙述就比较笼统，设计课时教学目标时要做好三件事：一是找出与教材内容相关的课程目标，二是结合学情进行分解组合，三是根据课时需要形成合适的教学目标，使教学目标做到可观、可测、可操作。
如教学“三角形的面积”一课。首先，在课程标准中找出与“三角形的面积”相关的课程目标：探索并掌握三角形的面积公式。其次，课程目标中有两个动词“探索”、“掌握”，动词指向的名词是“面积公式”。分解“掌握”这个词，有“能记住”、“能推导”、“能运用”的含义。名词“面积公式”包含“公式本身”、“公式的推导过程”、“公式的运用原理”。第三，通过上面的分析，结合课时需要，可以确立这节课的教学目标为：
1、学生在参与三角形面积计算的活动中，能用两个相同的三角形拼接成平行四边形或长方形推导出面积公式；
2、90%的学生能记住三角形的面积公式；
3、通过一些具体运算解决三角形面积运用的实际问题。
三是整体观，数学素养得到落实
《义务教育数学课程标准》从四个方面提出了数学课的总目标：知识技能、数学思考、问题解决和情感态度。设计课时目标时，应该具有整体观念，要在每一节课中逐一落实这些要求。当然，不可能每一节课都需要设计四个方面的目标，而是要根据教学内容和学生实际，设计出重点目标。这样日积月累，数学的素养目标才能得到落实，数学课程在学生核心素养培养方面的独特价值也才能得以实现。 如，上例“三角形面积”一课，课程目标中有句非常重要的话“探索并掌握”的“探索”，目标设计时咋落实呢？在一次课堂观察活动中，就发现一教师由计算平行四边形面积引入，然后要求学生用两个相同的三角形拼接，还拿出事先准备好的纸三角形进行所谓的“探索”活动，学生也较为容易的想到两个相同的三角形拼接成一个平行四边形或长方形，于是将三角形面积计算转化为平行四边形面积计算。问题就出在该教师对“探索”二字的理解上，按照上面的教学并没有真正意义上的“探索”，有的只是按照老师设计的思路的操作活动。按照课程标准的注解：“探索”，包含“参与特定的数学活动”、“提出问题”、“寻找解决问题的思路”等。结合教材内容安排，先学习了平行四边形面积，其公式是经过截拼转化为长方形推导出来的，再学习三角形的面积，公式推导是用来年各个三角形先拼接再转化成学生熟悉的图形。转化的思路想通，但转化的方法不一样，不能直接迁移的。这是这节课的一个难点，就需要教师整体思考落实课程目标，引导学生探索，把“探索”的目标设计出来。结合教材，“三角形面积”的第一课时的一条重要目标可以这样确定：学生在回忆平行四边形面积推导过程中提出三角形面积计算的问题，在思维冲突中找到解决问题的思路。
有了这样的目标，就会引领教师在教学时设计如下的活动：由平行四边形面积的推导过程导入，教师问学生：已知三角形的底和高，这样计算三角形的面积？带着问题，学生开展探究活动：画方格，把三角形置于方格图中，数出面积，发现不准确，引发进一步探索。教师问：可否如平行四边形面积计算一样底乘高呢？（引起思维冲突）可否将三角形通过截拼转化成前面学过的图形？同学们动手试试（进一步引起思维冲突，激发探究的欲望）。当学生的思路只在一个三角形上变换时，教师可以由一个长方形或一个平行四边形连接对角线后得到的两个三角形和这个长方形或平行四边形的关系引导，需要两个相同三角形一起拼接再动手操作进行探索。这样，数学思考和问题解决目标就能在这样的“探索”中得到落实。
正如《义务教育数学课程标准》（2011版）指出的一样：“总目标的这四个方面，不是相互独立和割裂的，而是一个密切联系、相互交融的有机整体。在课程设计和教学活动组织中，应同时兼顾这四个方面的目标。”以上的目标设计，就是基于整体考虑。通过这样的设计，整体实现数学课程标准中的四大目标，使学生从小受到良好的数学教育。
四是评价观，通过评价达成目标
教学目标是否达成？目标达成的主要证据是哪些？怎样说明学生实现了教师预设的目标？这些问题在教师设计教学目标时都要考虑周全。也就是说，在设计好教学目标时，还要设计好与教学目标一致的评价任务。
按照王少非在《课堂评价》一书中所讲的一样，设计评价任务时要注意三点：第一，评价的内容应该是学生学习的内容，评价内容应该属于教学目标设计的范围；第二，评价对学生在特定内容上的表现要求应当与教学目标的要求一致。第三，评价任务的情境条件应当与学习情境或条件一致。
如“三角形面积”一课，对于前面的目标设计，就可以设计下面的评价任务：
1、通过观察学生表情、操作过程和言语交流，查看目标1的达成情况，并作出随堂记录；
2、在小组和全班交流叙述的语言中，了解目标2 的达成情况，及时补充说明；
3、设计一些通过公式直接计算三角形面积的变式练习题，查看学生对面积公式的记忆和理解程度。
这样的评价任务设计，对于教学目标的达成与否就有了清晰的认识，对后面教学活动的安排也有了明确的思路。教师的教学也就能做到目标清晰、过程清楚，长此以往，数学课程目标的整体实现就有了保障。
参考文献：
1、《基于标准的教学设计》 李锋著 华东师范大学出版社 2013.8
2、《落实思维目标 挖掘思维品质》 蒋玉国 《四川教育》2015.9
3、《课堂评价》 王少非著 华东师范大学出版社 2013.11
4、《义务教育数学课程标准》（2011版） 北京师范大学出版社2012.1
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