《教育信息化十年发展规划（2011-2020年）》提出要“推动信息技术与高等教育深度融合，创新信息化教学与学习方式，提升个性化互动教学水平，创新人才培养模式，提高人才培养质量”[1]。但国内高等教育仍然“以教师为主”，按固定的内容及顺序，采取“一刀切”的做法，对不同的学生实施统一的教学手段与方法，没有考虑学生的个别化，扼杀了他们的积极性和主动性。尽管有些教育者意识到了个性化学习的重要性，并在实践中进行了探索，但因一些客观原因结果却不尽如人意。
近年来，教学形式出现了一个新现象一一翻转课堂，为教育者打开了新的思路。技术支持下的翻转课堂与传统课堂的教学惯例正好相反，即学生课下观看课程视频并在课上完成作业，使学习者能够随时随地按照自己的兴趣和步调进行学习，有利于个性化学习的实现。翻转课堂为实现个性化学习提供了实现的手段和方法，己成为国内外教育者关注的热点。
一翻转课堂及个性化学习概述
1翻转课堂内涵及研究现状
翻转课堂是在信息技术环境下，将知识的传授与知识的内化过程颠倒过来的一种教学组织形式，学生在课下完成教师提供的视频等教学资源的学习，课上师生共同完成答疑、思索探究与协作交流等活动[2]。翻转课堂是一种提倡自主化、个性化的教学模式，课下学生可以按照个人的习惯安排学习的时间及进度，自主完成新知识的学习，并针对疑难问题与老师、同学一起协助交流、共同探究；课上教师设计学习活动，固化课前所学知识，提供个性化指导。与传统课堂相比，翻转课堂转变了师生角色，使学生成为了学习的中心，他们通过观看视频、积极讨论与交流来完成知识的自我建构；教师则成为了学习的辅导者，他们设计学习环境、资源，以满足学生课上、课下学习的需求，从而实现对学生的个性化教育。
2011年，随着“可汗学院”的出现，翻转课堂教学模式成为国内外教育界的关注焦点，并随后得以推广。国外研究主要集中于中小学的翻转课堂教育实践研究，也有侧重于视频等学习资源开发和实施步骤的相关研究。Lake Elmo小学最早开展翻转课堂实践活动，该校通过Moodle平台让学生在课前观看视频、提出问题，然后课上由老师答疑，同时进行学生间、师生间的互动交流、合作学习，这一模式受到学生、家长的普遍认同[3]。Jacob Enfield在加州州立大学北岭分校的网站设计课程中采用翻转式教学，要求学生课下看2〜3个视频（大约1小时），课上先进行小测验，然后在教师的带领下开展学习内容的讨论，剩下时间由小组内部通过交流共同完成布置的任务。学生认为这种教学模式使他们有更多的参与经历，能帮助他们更有效地学习，并锻炼了自学能力[4]。西印度大学的材料技术课程同时采用传统模式和翻转模式分别进行教学，通过收集学生课程过程数据、学生感知数据和教师反馈数据并经分析后发现：采用翻转课堂并没有降低考试通过率（95%），反而提高了考试平均分[5]。
2012年翻转课堂被引进我国，最先在基础教育阶段得到实践，代表性的学校有重庆聚奎中学、广州市第五中学、深圳市南山实验中学。近两年国内相关翻转课堂研究的文献数量呈上升趋势，涉及不同教育阶段的翻转课堂实证研究和翻转课堂教学设计的研究等。郭佳等[6]在研究生“教育技术学”课程中应用Canvas平台实施翻转课堂教学，认为翻转课堂有利于提高学生的知识掌握程度、学习兴趣和创造力。赵呈领等[7]通过制作微视频，构建了翻转课堂教学模型，并在高中信息技术课中进行实验，认为翻转课堂在激发学习兴趣、促进知识内化等方面有积极作用。汪晓东等[8]在大学英语课程中开展翻转课堂的应用研究，发现学生成绩有所进步，学生对此教学也比较认同。曾明星等[9]构建了云计算环境下的翻转课堂模型，并在软件工程专业加以应用。
综观文献，国内在不同教育阶段都有翻转课堂的应用研究，但在基础教育阶段相对比较集中。而在实践中，翻转课堂教学资源（如教学视频、教学课件）大多按教学内容顺序予以罗列，尚未考虑学生的个人需求及个性差异，不能很好地体现个性化学习理念。
2个性化学习内涵及研究现状
个性化学习是根据学习者的个性特点和发展潜能，采取灵活、适合的方式充分满足学习者个体需求的学习[10]。在先进技术的支持下，学习者能以喜欢的方式，获得满意的学习内容。在信息技术的推动下，个性化学习获得快速发展。从上个世纪70年代开始，个性化学习研究经历了一个从智能导学系统、到适应性超媒体系统、再到现在的适应性学习系统的历程。从本质上来说，适应性学习系统的核心是实现个性化学习。国外相关个性化学习的研究，注重学习风格的识别、系统的构建，偏向于技术层面，出现了如AHA!、IDEAL、AACS等个性化学习系统。国内的余胜泉、陈品德、陈仕品、赵蔚、姜强等在个性化学习与学习系统方面都有深入研究，如姜强[11]从模型构建、教学实践两大层面进行了系统研究，实现了根据学习风格呈现个性化学习资源、个性化学习序列推荐的功能；陈仕品[12]从认知状态、学习风格两个维度入手，构建了新的学生模型，进而提出了适应性的教学内容组织模型，使之适应个性差异特征；钟志荣[13]利用Web2.0、QQ等构建了个性化的学习模式，并开展了实践研究。
二个性化学习的设计策略
翻转课堂中不管课上、课下，教师都需要构建一个能提供支持的个性化学习环境，以促进学生更好地学习。将个性化学习理念融进翻转课堂的教学活动中，能充分体现其个性化特征。
个性化学习强调“以学生为中心”，能根据学习者的兴趣、认知能力、学习风格等要素，为学习者提供个性化的学习方法、策略、内容等，以促进学习者更好地学习。Felder和Silverma^141将学习风格定义为学习者在学习上获取和处理信息的不同模式、特性及偏爱的方法，并将学习风格分为感悟-直觉型、视觉-言语型、活跃-沉思型、序列-综合型，如表1所示。
本研究从学习风格的视域出发，将个性化学习与翻转课堂融合，具体设计如下：
1个性化学习策略
（1）基于任务的学习策略
感悟型学习风格的学习者，喜欢联系实际进行学习，采用任务驱动式学习。学习活动以教学单元节为单位，按照知识内容的关联性设计学习任务序列，每一学习任务的内容由具体到抽象，按照知识图一任务描述一知识呈现一任务实施一知识扩展等系列教学活动的顺序实现。按知识点的先后顺序给出树状知识点图，随后提出一个具体的任务要求，激发学生的学习兴趣，引出学习内容，通过对知识点的学习，解答之前的任务要求，同时扩展教学实例，加深巩固。
（2）基于系统化序列的学习策略
直觉型学习风格的学习者，喜欢先学习理论，然后在实践加以应用，采用系统化序列式学习。学习活动序列按照章节、知识点内容的关联性及先后顺序等系统化结构来组织。学习内容按概要一理论知识一教学实例一解决问题一知识扩展的步骤实现，先学习抽象的理论知识，然后学习实例，解决问题。学习者按照预设好的结构化知识内容顺序，完成系统化的学习任务。
2个性化学习资源
设计学习策略对应的学习资源，其设计除了文本资料、PPT媒体类型，还有音视频媒体类型。各种资源有不同的版本以适应不同的学习策略，文本、PPT等资源通过改变字体颜色、大小提示其重要性。这些措施的实现，满足了视觉-言语型学习者的需要。
3交流协作平台
活跃型学习风格的学习者比较积极，喜欢与其他人交流，偏爱协作式学习；沉思型的学习者喜欢安静思考，偏爱独立自主式学习。因此，可以建立班级QQ群学习组。腾讯公司的QQ软件己成为人们沟通的常用软件，特别是年轻的大学生们基本都配有智能手机，可以随时随地登录QQ进行交流。QQ软件支持多数人一起交流的群聊天、一对一的私聊天、语音和视频聊天、在线离线文件传输、文件共享、个人日志空间等基本功能，还支持远程协助、远程演示（PPT、Word文件）、远程会议等适合远程协作交流及讨论的更强大的功能。利用QQ软件的各种功能，为创建个性化的学习环境提供了支持。
三融合个性化学习理念的翻转课堂教学模式设计
美国富兰克林学院的RobertTalbert构建了翻转课堂的结构模型，即课前一一观看教学视频、做课前练习，课中一一快速少量的测评、解决问题、总结反馈[15]。笔者根据此教学模型，参考文献[15]，设计了一个基于个性化学习理念的翻转课堂教学模式，如图1所示。该模式由三部分组成：课前资源准备、知识传授，课中知识内化，课后体会与反思。其中，在课前阶段，可通过QQ交流平台创建个性化学习环境，以保证学习的顺利完成。
美国富兰克林学院的RobertTalbert构建了翻转课堂的结构模型，即课前一一观看教学视频、做课前练习，课中一一1决速少量的测评、解决问题、总结反馈[15]。笔者根据此教学模型，参考文献[15]，设计了一个基于个性化学习理念的翻转课堂教学模式，如图1所示。该模式由三部分组成：课前资源准备、知识传授，课中知识内化，课后体会与反思。其中，在课前阶段，可通过QQ交流平台创建个性化学习环境，以保证学习的顺利完成。
翻转课堂的课下学习过程及学习内容是否吸引学生、能否适应他们的学习习惯、他们遇到的疑惑能否得到快速解决，这些问题将直接影响翻转课堂的成效。本模式强调个性化学习，主张在知识传授的过程中，提供不同的学习策略、资源及资源类型，使学习者可以自主选择适合自己的学习方式；同时通过QQ社交软件，开展师生交流，进行协作学习。
1课前活动
（1）课程准备
目前，网络教育资源如国家精品课程资源网、网易公开课等非常丰富，但这些已有的资源往往不适合直接拿来就用。此外，现有的视频长度一般都比较长，容易引起学生疲劳，使他们丧失学习兴趣，不利于开展学习。所以，这种“一刀切”式的课程不能满足学生个性化学习的需要，有必要在课前按不同学习策略准备相应的学习资源。
例如，教师自己制作教学视频时，应在保证视频质量的前提下，将使用录屏软件制作的微视频的长度控制在15分钟左右，并设置播放进度调整功能；其它扩展知识以超链接方式呈现。考虑学生的认知能力，教师可设计少量的、难度恰当的必做习题和选作习题，对于认知水平中等的学生只需完成必做题，以促进所学知识的意义建构；对于认知水平高的学生除了完成必做题外，还可选择完成选作习题，以促进所学知识的进一步巩固。此外，还可创建班级QQ群组，作为师生交流、协作学习的平台。
（2）知识传授
将具体的学习资源准备好之后，教师可将其打包上传到QQ群的群文件中，让学生自由下载、自主学习，并通过群公告发布导学方案。学生选择适合自己的学习资源后，便可根据自己的学习时间自由安排学习计划，对不明白的内容可以多次重复学习。学生完成学习计划后，可以做相应的习题来评价学习效果，能力突出的学生还可做一些难度较高的选作习题。
在自主学习和做习题的过程中，学生遇到困难时可以通过QQ选择一对一的私聊方式或者一对多的群聊方式进行交流、探讨。拥有共同学习爱好的学生还可组建学习小组，通过QQ的会议模式一起学习、讨论。对于学生公推的疑难问题，教师可以发起讨论组，利用QQ会议模式，进行深入的探讨。QQ会议模式的文档演示支持多种格式，还有激光笔、画笔、白板等功能，可使学生形成身临其境般的课堂学习感受，有利于増强学生的课堂归属感。
总之，在课前学习活动的过程中，学习策略、资源、进度及节奏等方面都完全由学习者自由选择，可最大程度地实现个性化学习。
2课中活动
建构主义者认为，知识的获得是学习者在一定情境下通过人际协作活动实现意义建构的过程[16]。翻转课堂模式的知识内化安排在课中，教师应合理利用课上时间设计教学活动、创设情境、协作探究，以促进知识内化、提升教学质量。
（1）师生交流，探究问题 教师课前通过QQ聊天方式将学生在学习过程中普遍遇到的疑难问题搜集起来，将其汇总成课堂上探究的主题内容，并进行有针对性的讲解。学生也可提出一些不具有共性的特殊问题，和老师、同学共同探讨，一起解决问题。
（2）创设个性化任务，协作探究
不同学生的认知能力存在差别，因此教师应参考教学目标，根据需掌握的知识点及重点、难点内容，设计若干个反映不同难易程度的探究任务，以满足学生的个体差异，促进学生知识的进一步内化。同时，学生可按4〜5人的规模进行分组，每组成员根据自我认知水平，自主选择任务实施探究活动，小组成员积极参与交流，开展协作学习，共同完成教学目标。
（3）个性化辅导
每一小组在协作探究的过程中，会面临不同的问题。此时，需要教师巡视并密切关注各组动态，针对每组存在的疑难问题进行个性化辅导。
（4）成果呈现，过程总结
完成协作学习后，组内成员进行反思并形成总结性成果。随后，为规避小组成员的偷懒行为，教师在每组成员中随机抽调一名成员呈现小组成果。在分享小组成果的同时，学生可以跨组交流，共享学习过程中遇到的疑难问题及解决方案，促进共同进步。最后，由教师总结需要注意的问题，并对教学计划内的内容进行梳理，促进学生建构完整的知识体系。
（5）个性化评价
学习完成后，还有一个重要的环节，即综合过程性、总结性评价，形成个性化的评价方式。其中，过程性评价包括学生的课前习题完成情况和QQ平台中学生间的协作交流情况、课上小组讨论中对不同难易度任务的选择和过程表现、课后作业及学习反思笔记等。教师应及时将过程性评价结果反馈给学生，督促学生查找学业差距、改变学习态度，并锻炼学生培养独立自主、协作学习的能力。总结性评价包括期中、期末考核。
3课后体会与反思
课后教师和学生都应进行体会与反思一一教师要总结本次教学中满意与不满意的地方，以便为之后的教学提供借鉴；学生要在自己的QQ日志空间记录反思过程，一方面促进自我知识的建构，另一方面促进学生之间互相学习经验，实现共同提升。
