第一章 小学教心理概论
1．教育心理学：它是研究一定社会环境下，学校情境中学生的学与教师的教的基本心理学规律的科学。 2．教学心理：它是研究学校情境中学生的知识和认知技能的学习以及如何设计并安排学习条件来促进和发展这种知识和技能的学科领域。
3．教学心理的学科性质：是一门理论与应用相结合、偏重于应用与社会科学性质的、并且日益独立的学科。（是介于社会与自然、理论和应用之间的交叉学科）。 4．教学心理的发展历史：①教学技术思想的影响（行为主义心理学在教学上的一个重要应用是将教学活动转化成一种可操作的技术行为，程序教学以及在此影响下教学技术的出现都是这一思想的发展。）；②适应个别差异的教学改革（20世纪50年代美国在教育中进行了“个别化教学体制”（PSI）的改革方案，要求教师转变自己的角色，给与每位学生更多的责任心（理解PSI计划含义）；③教学心理学的出现（美国教育心理学家加涅理论的影响最大，1977年提出了学习的5种结果即智慧技能、言语信息、认知策略、动作技能、态度）（美国奥苏伯尔的有意义学习理论分三类：表征学习、概念学习、命题学习） 5.①智慧技能：指个体通过符号或观念的使用与自身的环境发生相互作用的能力。问题解决的产物---高级规则代表 1 智慧技能的最高成就。②言语信息包括命名、简单命题表述事实、知识群，在意义上组织起来的命题组合。③认知策略：个体内部组织起来的，调节和监控概念和规则时使用的能力。主要包括注意策略、编码策略、提取策略、组织与解决问题策略。④运动技能：协调运动能力，包括如何进行运动的规则和因练习与反馈而逐渐变精确和连贯的实际肌肉运动。⑤态度：个体习得，影响个人对特定对象作出选择的有组织的内部准备状态和反应倾向，是个体认识、情感和行为倾向三个成份综合作用的结果。 6．国外教学心理研究的主要领域：①教学任务分析（定义：就是通过模拟技术、信息网络分析、认知过程模型和学习层次来解决学习者如何认知的问题，教学分析可以为各种认知任务提供一个认知模型，以便更好的把知识结构和教学设计有机的匹配起来，促进知识和技能的获得）；②儿童早期教育与教学作用的关系；③能力倾向与教学作用处理、认知策略和反省认知训练；④阅读理解模式的探讨；⑤教学目标制定与结果的评定。
7．当前教学心理研究领域中三大基础问题：①认知表征（定义：知识或经验在头脑中是以表征的形式存在，即对象的某些特征及相互关系以另一种形式予以表现，这就对学习者构成了意义。表征不同于表象，它既是客观事物的反应，又是被加工的客体。表征在反映同一类事物时编码
2 可以不同也可以统一，这就是加拿大心理学家佩维奥于20世纪60年代末提出的“双重编码理论”。基本假设是：表象和言语加工是两种可供选择的符号表征方式，是加工言语信息和非言语信息的独立表征系统。理解相加效应的含义。书11页）；②图式理论（定义：个体知识的框架和结构，是记忆中表征知识个要素相互联系、相互作用时形成的具有一定心理结构的网络。有增长、调整和创造三种类型。）；③认知策略和元认知（加涅认为认知方面学习结果有三类言语、智慧技能和认知策略见前面，较有影响的美国心理学家维特罗克的四种一般认知策略：寻找深层意义策略、承认部分目标策略、灵活探索策略和部分整合为整体策略）。（元认知是指个体对自己的认知过程和结果的意识，即认知的认知。主要包括元认知知识、元认知体验、元认知监控。梅耶和维特多克研究认为个体能因元认知改变而能提高学习效率，有“记笔记本技术”。） 8.建构主义学习理论：20世纪90年代现代建构主义是伴随着不同观点对认知心理学的批判和发展而出现的，其核心是研究学习者知识建构的机制问题，它不仅关注知识表征和意义的过程，同时还注意带构建学习环境以帮助学习者建构知识意义。
9.建构主义学习观：学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，这个建构过程是通过个体已有的认知结构对新信
3 息加工来实现的，这一类与皮亚杰和布鲁纳一致，但现代建构主义强调在一定的情景中形成的非正式的经验背景作用；学习过程同时包括：对新信息的理解和从记忆系统提取信息本身并根据具体情境构建意义；不同学习者基于原有经验，可能从不同的方式来构建对事物的理解，产生不同的建构结果。
10．建构主义教学模式：支架式教学模式（搭脚手架、进入情境、独立探索、协作学习、效果评价）；抛锚式教学模式（创设情境、确定问题、自主学习、协作学习、效果评价）和随机进入式教学模式（呈现基本情境、随机进入、思维拓展训练、小组协作、效果评价）
11．建构主义教学心理研究的基本假设：所有的知识意义都是通过内在表征过程主动建构出来的；所有知识意义是随着学习环境的变化而处于不断发展之中。 12．教学心理研究的模式：
（1）宏观模式：教与学的心理过程是一个系统过程，该系统包括教学内容、学生特点、教师特点和教学环境等四种主要变量，这些变量又和学习过程、教学过程和评价与反思过程在一些共同影响课堂教学过程。
（2）微观模式：教学前确定教学目标；教学中考虑学生学过程的特点；选择合适的教学方法（备课）；执行教学设计（上课）；教学后评价与反思（说课）。
4 13．教学心理的研究方式：归纳——从特殊到一般；演绎——从一般到特殊。
14．教学心理研究策略：基础科学研究（基础理论）、外推基础科学研究（理论推广）、应用水平研究（经验总结）。 15．角色：含义指社会角色，指个人在特定的社会环境中以相应的社会身份和社会地位，并按照一定的社会期望，运用一定的权力来履行相应的社会职责的行为。教师社会角色：知识的传播者、学习发动者、组织者和评价者；父母长者、朋友和管理员；榜样和模范公民；学生灵魂塑造者。
16．教师职业角色形成的三个阶段：角色认知阶段（师范生）、角色认同阶段（新教师）、角色信念阶段（骨干教师）。
17．教师的威信：
（1）含义：指教师具有那种使学生感到尊严而信服的精神感召力量，是教师对学生在心理上和行为上所产生的一种崇高的影响力，是师生间的一种积极肯定的人际关系的表现。
（2）形成：教师高尚的思想道德品质、渊博的知识和高超的教育、教学艺术；与学生之间 良好的人际关系；良好的仪表、生活作风和习惯；教师给学生的第一印象；严格要求自己，自我批评的精神。
5 （3）维护与发展：有坦荡的胸怀，实事求是的态度；正确认识和合理运用自己的威信；有不断进取的敬业精神；言行一致，做学生的楷模。 18．师爱：
（1）含义：教师对学生的爱即师爱，它是在教育、教学实践中，由教师的理智感、美感和道德感受凝聚而成的一种高尚的情感。
（2）特点：职业对象性、原则性、广博性。 （3）心理功能：激励、感化、调节、榜样。
（4）表现形式：关怀和爱护、尊重和信任、同情和理解、热情期望和严格要求。 第二章 学习与学习理论
19．学习：指学习者凭借经验与相应的环境相互作用，在其头脑内部积累经验、构建心理结构以适应环境的活动，这一活动通过行为或行为潜能的持久变化表现出来。从三个方面理解：①学习是个体对环境的一种适应活动；②学习可以通过相应的行为变化而得以体现；③并非所有的行为变化都是由于学习产生的。
20．学习准备：指学生原有的知识水平或心理发展水平对新学习的适应性，即学生在学习新知识时，那些促进或妨碍学习的个人生理、心理发展水平特点。主要包括三种：心理发展准备、知识经验准备、学习者学习动机。（前两
6 种是构成学习准备最重要两方面）
21．学生学习的特点：学生学习的根本特点在于它是接受、转化前人的知识经验，是一种接受学习；学生学习具有间接性的特点，它是从认识开始的，从掌握间接知识经验开始的；学生学习是按预定的教学目的、目标系统地定向进行的；学生是学习的主体；学生学习不仅是掌握知识、形成技能，通过学习促进学生的全面发展。
22．学习的主要类型：加涅分法——言语信息、智慧技能、认知策略、态度和动作技能的学习；我国分法——知识、技能和社会规范的学习。 23．布鲁纳的认知结构学习理论：
（1）含义：学习者通过知觉而将外部事物转化为个体内在心理事实的过程，强调学生的主动探索，从事物和现象的变化中去发现原理，通过认知表征获得的知识在头脑中形成编码系统。
（2）步骤：发现学习经历了新知识的获得；知识的转换和评价三个过程。
（3）特点：有利于激发学生的潜能；有利于培养学生内部学习动机；有利于学生学会发现的技巧与方法；有利于知识的保持。
24．怎样有效开展发现学习的教学：
7 （1）进一步在课堂教学中建立轻松的气氛，要适当的运用发现学习方法，首先要使学生能自由的发表意见，不应给他们造成心理压力。
（2）在发现学习过程中，要能提出一个使学生“顿悟”的问题。
（3）要使讨论不离正题，在了解新关系的同时，记住结构的重要性。
25．奥苏伯尔的认知结构同化学习理论：
（1）含义：有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。即学习者认知结构的重组，是新旧知识同化的过程。
（2）条件：有意义学习的外部条件是指学习材料本身必须具有逻辑意义，即学习者能力范围内的有关观念建立非人为的实质性的联系；内部条件包括学习者必须具有学习的心向（动机）和学习者认知结构中必须具有适当的能与新知识进行联系的知识。
（3）分类：表征学习（学习单个符号或一组符号的意义）、概念学习（掌握同类事物的关键特征）和命题学习（非概括性命题和概括性命题）。
26.接受学习的优点：通过教师传授学生可在短时间内掌握大量的系统的简接知识，它是学生掌握人类文化遗产和
8 先进科学技术的主要途径；经过接受学习获得的知识是系统的，完整的，精确的，便于在头脑中储存和巩固；获得的认知结构有助于学生抽象思维和理解能力的发展。 27．学习的认知信息加工理论：
（1）含义：认知信息加工的学习观是指个体习得和使用信息，该模型把认知学习过程看成是由加工系统、执行控制系统和预期系统三方面协同活动并与外部环境相互作用的结果。工作记忆在认知学习中起关键作用，人的短时记忆容量为7+2个信息单位。
（2）条件：外部条件；原有的知识、技能和反省认知；学习者的主动加工活动。 28．生成学习的模式：
（1）基本思想：美国维特罗克强调学习的本质是学习者原有的认知结构与环境中接受的信息相互作用并主动建构意义的过程。
（2）成分：生成、动机、注意、先前的知识经验。 （3）生成学习理论教学含义：生成学习中的意义建构一方面是对新信息的意义的建构，另一方面又包含对原有经验的改造和重组。不同的人对事物的理解有着不同的方面，学习者的合作可以使理解更加丰富和全面。教学要加强师生之间、学生之间的合作以提高意义的理解水平。29．影响观察学习的因素：
9 第一，榜样的特点。包括相似性、地位和荣誉、能力水平、热情和教养。
第二，观察者的特点。包括感受和理解信息的能力、不确实型、人格特征。
第三，榜样的显示特点。包括真实的示范、符号性示范、内隐和示范、创造性示范。 30．学习与教学的关系：
（1）区别：学习是指学生的学习活动，活动的主体是学生，活动的目的是为了自身各方面的发展，完成社会化的任务，以习得人类文化知识、社会行为规范为主要内容；教学是指教师的传授活动，活动的主体是教师，活动的目的是为了培养合格的社会成员，延续人类社会发展，促进个体社会化的进程，并以传授人类文化知识、社会行为规范为主要活动内容。
（2）联系：同处于一个教学活动之中，一是学习与教学是相辅相成、不可分割的，学生的学习活动是在教师的讲授下进行的；二是学习与教学是相互影响、相互作用的，学受教的影响和作用，教受学习规律的影响和制约。只有了解学生是如何进行学习的，并采取符合学生学习规律的教学方法，才能组织有针对性的教学，充分发挥教学对学习的促进作用，取得良好的教学效果。 第三章 知识和技能的学习与教学
10 1．知识：主体（学习者）通过与其环境相互作用而获得的信息及其组织。储存于个体内的即为个体知识，储存于个体外的即为人类知识。
2．知识的本质——知识的表征就是信息在长时记忆中是如何编码的问题。
陈述性知识的表征主要说明事物是什么、为什么、怎么样，是个人可以有意识地或依据一定的线索回忆出来关于事物及其关系的知识，主要形式有命题和命题网络、表象和表象系统、图式。程序性知识的表征是关于怎样做的知识，是个体具有的用于具体情境的一套行为步骤，主要形式有产生式和产生式系统。
3．命题和命题网络：命题是指表达陈述性知识意义的最小单位，即一个命题大致与头脑中的一个观念相当。命题可以用句子表达，但命题不等于句子。命题只是涉及句子所要表达失误意思，如果说两个命题中具有共同的成分，通过这种共同的成分可以把若干个命题彼此联系起来，组成命题网络 图式：是现代认知心理学中表征知识的一个重要概念，它是指输入提供有意义的解释及相互关系有关信息框架，是个体内化关于事物的有组织的大的知识单元或表征大的有组织的信息意义。 4．概念：
11 （1）定义：用符号来标志的具有共同的关键属性的一类事物或特性。
（2）结构：概念名称、概念定义、概念属性、概念例证。（3）功能：掌握概念能促进学生认识能力的提高；有利于简化知识；能使学生扩充知识。概念名称是指人们用某个符号或词汇代表或命名同类事或物。 概念定义是指同类事物共同的本质特性的概括。概念属性是指概念的一切正例所具有的共同本质属性。概念例证是指概念的可知觉的实际例子。 5．概念形成的心理机制：
（1）定义：概念形成是儿童对客观现实的对象和现象进行反复的感知和不断分析、比较、抽象、概括的基础上，最终概括出某一事物共同的本质特征或属性的过程。 （2）条件：内部条件——儿童有掌握、辨别正反实例变式的能力；外部条件——教师或成人对儿童分出的实例作出肯定或否定的反应，儿童从中得到反馈信息。 （3）形成阶段：抽象化阶段、类化阶段、辨别阶段。 6．概念同化的心理机制：
（1）定义：概念同化就是把新学习的概念与自己原有的认知结构发生联系，使其纳入原有概念结构之中，同原有概念相互作用，融会贯通。
12 （2）三种基本方式：类属性同化（下位学习）、总括性同化（上位学习）、并列结合性同化。 7．影响小学生概念学习的主要因素：
（1）个体因素：年龄和年级（受教育程度与概念学习水平之间呈现正相关趋势）、智力（学生的认知策略和元认知水平的差别影响着智力）、经验。
（2）教学因素：多用变式、多用比较、使用肯定实例和否定实例。 8．规则学习：
（1）定义：规则是指两个或两个以上事物的概念之间的某种关系的表述。在小学知识学习与教学中，学习解决问题的法则、原理、定律、定理以及公式等都是规则的学习。（2）意义：使学生通过复杂的事物和现象，了解事物之间的联系和关系，找出规律性的关系和事物内在的因果联系；对原理的学习可以简化和系统化；用来指导行为并解决新问题；有助于更复杂的原理的学习。
9．规则学习的方式：规则的发现学习是在教师的启发下进行的，由学生独立发现事物的意义、关系或规律得出结论的学习方式。学习带有问题解决的性质。其认知过程比概念形成的发现学习过程要复杂得多，通过发现有利于开发学生的创造潜力。规则的接受学习是教师通过讲授呈现定论的内容，使学生经同化而达到理解的学习方式。通过
13 所学规则与原有认知结构中的适当概念建立实质性的和非人为性的联系以后产生的。原有认知结构中的概念或观念在规则学习中起“支撑点”的作用。 10．认知技能的学习：
（1）定义：认知技能是人们借助于内部言语在头脑中完成的智力活动方式。
（2）分类：专门的和一般的。
（3）学习过程：实际上就是掌握一个程序化智能操作方式。
（4）学习方式：范例中学习、尝试解决问题中学习、学习策略的选择。
11．影响知识保持的因素：学习者知识保持的目的性与主动性；对学习材料意义的理解程度；信息的组块化编码或深加工水平。
12．影响知识应用的因素：课题的性质；学生对知识的理解与保持水平；学习提取信息的策略；解决问题的策略。 13.知识的应用过程：审题、联想有关知识、课题类化并最作出解题判断、验证。
第四章 学习策略、元认知的形成与学
14．学习策略：指学习者通过学习而形成的，能积极操纵信息加工过程，进行学习方法选择、运用与调节，以提高学习效率的任何活动。也就是说在特定的学习情境中，学
14习者为了达到学习目标、提高学习效率和效果，在认知加工过程中所采用的学习方法、技能，以及对整个学习活动及其有关因素进行监控的方法、技能。
15．学习策略的几种观点：方法说认为学习策略是具体的学习活动、方法或步骤。其代表是梅耶；控制说认为学习策略是内隐的学习规则，它对学习活动进行调节与控制，其代表是加涅；统一说认为学习策略是信息加工的方法、技能与对信息加工进行调控的统一体，其代表丹斯瑞。 16．学习策略的分类（迈克尔分类法）：认知策略（复述、精细加工、组织策略）、元认知策略（计划、监视、调节策略）、学习资源管理策略（时间管理、学习环境管理、努力管理、其他人支持）。
17．元认知的结构：根据弗拉维尔的观点，元认知就是个体对自己认知过程与结果的意识与调节，即对认知的认知，具体地说是关于个人自己认知过程的知识和调节这些过程的能力，对思维和学习活动的知识和控制。包括：元认知知识和元认知控制。元认知知识就是有关认知的知识；元认知控制是对认知行为的管理和控制，是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极、自觉的监视、控制和调节的过程。
15 18．元认知在学习中的作用：可以提高学生认知活动的效率和效果；能促进学生的智力发展；有助于学生主体性的发展。
19．注意策略：指学习者在学习情境中激活与维持学习心理状态，将注意集中于有关学习信息或重要信息上，对学习材料保持高度的觉醒或警觉状态的学习策略。20．复述策略：指在工作记忆中为了保持信息而对信息进行反复重复的过程，它是短时记忆的信息进入长时记忆的关键，是被使用最多最广的学习策略。
21．精加工策略：指能帮助学习者将信息储存到长时记忆中去，使新信息与头脑中的旧信息建立联系，以此增加新信息的意义的学习策略。主要方法有类比法、比较法和记笔记法
22．组织策略：指在信息加工中组织信息的具体方式、方法或途径，如对材料进行系统、有序的分类、整理与概括，使之结构合理化。主要有归类策略和纲要策略。组织策略与精加工策略都是对知识在长时记忆中的深加工，都强调知识的内在联系。
23．开展学习策略和元认知策略教学与训练的条件：（1）学生的自身条件：学生自身的学习策略发展水平、学习动机、学生的能力，尤其是智力潜能。（2）教师的训练指导思想：合理选择教学训练模式（专门化的教学模式和学
16 科渗透式的教学模式）、合理选择教学内容（要考虑学生原有的知识基础和发展水平）。
24．元认知策略教学训练的三个阶段：学习活动前的自我监控（计划与准备）；学习活动中的自我监控（意识、方法、执行）；学习活动后的自我监控（反馈、补救、总结）。 第五章 问题解决与创造性培养
1．问题：（1）定义：指在给定的信息和目标状态之间有某些障碍需要加以克服的情境。 （2）成分：给定，即问题的起始状态。目标，即问题要求的答案或目标状态。障碍，正确的解决的方法不是直接显而易见的，必须通过一定的认知操作才能改变给定状态，逐渐达到目标状态。（3）分类：赖特曼分法：界定清晰问题和界定模糊问题；格里诺分法：排列问题、结构类比推导问题和转换与重组问题。
2.问题解决：把问题的给定状态转化成目标状态的过程。从教学心理学的角度来理解是指问题解决者通过思维重组概念和规则，进而形成新的答案的过程，其中新的答案所形成的规则不是简单规则的应用，而是形成性的规则的过程。
3.问题解决分类：常规性和创造性问题解决。 4．问题解决的特点：问题情境性、目的指向性、操作序列性、认知操作性。
17 5．问题解决的两个理论模式：（1）奥苏伯尔的问题解决模式（呈现问题情境命题、明确问题目标与已知条件、填补空隙过程、解答后的检验）。（2）一般认知过程模式（发现问题、明确问题、提出假设、检验假设） 6．问题解决的过程：形成问题表征、设计解题计划、执行解题计划、监控解题过程。
7．影响问题解决的主要因素：解题者的有关知识和经验、动机水平、对问题的分析与表征、心理定势、思维策略。 8．创造性：个人能产生独特、创意产品个性特征或倾向。创造性的核心是创造性思维。
9.创造力：指人们进行创造活动时的一咱特殊能力或个体创造性的最好表征。创造力是反映个体在解决任务中有效地对原有知识与经验进行重新加工、组合，创造新设想、新事物的能力。
10．创造力分级：高级、中级、初级。
11．创造力理论：（1）三维模型理论（智力维度、智力方式维度、人格维度）。（2）多因素理论（智力、知识、认知风格、人格特征、动机、环境）。
12．小学生创造力的发展规律：呈波浪式变化（入降、后升、四无、五升、六无）。13．小学生创造力的特点：好奇心强，喜欢提出问题；善于大胆想像和幻想；直觉思维和灵感在儿童创造力中起重要作用。
18 14．影响儿童创造力发展的主要因素：智力、知识经验、人格、社会家庭教育。智力与创造力的关系：低智商不可能有高创造力；高智商可能有高创造力，也可能缺乏创造力；低创造力的智商水平任意；高创造力必须有高于一般水平的智商。创造力与知识经验的关系：知识经验是创造的原料，创造是知识经验的重新组合，知识经验与创造力有正相关关系，多学科的综合有利于创造力的发展。创造力与人格的关系：真正有创造力多伴具有良好的人格品质，有创造力的人倾向于有识见，有洞察力，独立判断，兴趣广泛，有雄心，敢于前进，能预计自己的“命运”。创造力与社会、家庭教育的关系：创造力比智力受环境更大；家庭气氛和管教方式是影响儿童创造力的主要因素；学校教育过分重视纪律和规范影响创造力发展；社会文化和管理体制也会影响儿童创造力的发展。
15．学生创造力的培养：①有利于儿童创造力发展的环境（心理安全与自由）；②注重培养学生的创造性人格（保护儿童的好奇心、消除儿童怕犯错误的恐惧心理、鼓励儿童与创造性的人接触、培养儿童的恒心和毅力）；③着重训练学生的创造性思维（注意用发散性思维提问、提倡一题多解、培养学生大胆质疑和批判性思维能力）；④做一名有利于学生发挥创造性的教师（提供条件、教给学生必 19 要的技能、方法和技巧、注重发散思维能力的培养、尊重学生与众不同的思考方式、注重开发自身的创造性
16．创造力开发的几个重要模式：奥斯本的头脑风暴法；戈登的训练技术；吉尔福特的多重策略。 17.问题教学：教学中把学生置于问题情境中，引导学生围绕问题展开思维，利用和重新组织已有的概念和规则，形成相应的高级规则，最终达到解决问题的教学方式。
第六章 教学设计 1.教学的几种观点（含义）：
从教育学的角度讲教学是有目的、有计划地安排学习经历以使学习更加有效的过程。从教育心理学角度讲是指教师引起的，维持与促进（支持）学生学习的所有行为。从信息加工理论和教学设计的角度来讲指通过有关信息的传播促进学生达到预期的特定学习目标的活动。2．教学设计：指运用现代学习心理学、教学心理学、传播学等相关的理论与技术，分析教学中的问题和需要，设计解决方法、试行解决方法、评价试行结果并在评价的基础上改进设计的一个系统过程。
3．开展教学设计的意义：有利于教学工作的科学化；有利于教学理论与教学实践的结合；有利于科学思维习惯和 20 能力的培养；有利于加速青年教师的培养；有利于现代教育技术的实施与发展。
4．教学设计的三大特点：教学设计的系统性、教学设计的灵活性、教学设计的具体性。
5．教学设计历史的三个阶段：教学设计思想萌芽阶段；认知学习理论对教学设计发展的影响；建构主义理论对教学设计理论发展的影响。
6．教学设计的三大理论基础：学习理论主要是认知学习理论和建构主义理论。学习需依赖于先前的知识和经验；学习者构建起自己的意义；学习或知识意义的获得是情景性的；学习问题不仅考虑学生的认知结构，还需考虑当事实与他们原有知识相左时，能提供适当活动去帮助他们学习；学习依赖于共同具有的理解，来自于学习者和他人商讨或讨论。教学系统方法是指运用系统方法解决教学问题的过程。其基本出发点是它的整体性。它要求教学设计从整体出发，正确处理好整体与部分、整体与环境之间相互联系和相互制约的关系。问题：理论基础薄弱；作用具有局限性；与先进教学技术相矛盾。传播学理论：拉斯维尔的5W传播要素：谁（传播者）、说什么（信息）、通过什么渠道（媒体）、给谁（接受者）、取得什么效果（评价效果）。伯罗SMCR传播模式：信息源（准确性、科 21 学性）、信息（科学性、可信度）、通道（方式）、接受者。
7．教学设计过程的一般模式：（1）迪克和凯瑞的系统教学设计过程模式；强调学生学习任务分析以及起点能力的确定；强调教学设计是个反复的过程；强调教学设计者要不断的对教学设计进行分析评估修正，以完成具体的教学任务，实现教学目标。（2）加涅等人的教学设计序列模式：教学事件与学习过程的对应关系P193（匹配原理）（3）史密斯等人的教学设计过程模式：教学设计过程是分析、策略和评价三个阶段；（4）邵瑞珍教授的教学设计过程模式；陈述性教学目标、分析教学任务、确定学生原有水平、课堂教学活动设计、实施教学、教学评定。（5）综合的教学设计过程一般模式。分析阶段、选择决策阶段、发展阶段、评价阶段。另外还有两个阶段是监控管理和设计动机阶段。
第七章 学习需要与学习者分析 1.学习需要：指学习者学习方面的目前状况与所期望达到的状况之间的差距，也就是学习者目前水平（学习成绩）与期望学习者达到的水平（教学目标）之间的差距。学习需要分析的实质是分析教学设计的必要性和可行性的问题，属于前端分析，是一个调查、分析、研究的过程。 2.分析学习需要的作用：使教学设计者明确了与具体学习任务或工作
22 有关的需要；使教学设计者明确了关键的学习需要；使教学设计者明确了对学生进行教学影响时应该优先考虑的需要；为教学设计者提供了一个评估有效教学的起点。 3．分析学习需要的意义：有助于端正教育思想；有助于解决教学设计中的实际问题；有助于解决好手段与目的的关系，也有助于教学评价。
4．学习需要分析的一般模式：制定学习需要分析的目标并排列出它们的重要程度；决定每一个目标的现有状态或现存条件；分析与确定目标和现有状态之间的差距；指定优先考虑的差距。
5．学习需要分析的具体方法：社会需要；学科需要；内部需要。
6．在学习需要分析中注意的几个问题：学习需要是指学习者的差距与需要；获得的数据必须真实、可靠地反映学习者和有关人员的情况；注意协调参加学习需要分析的所有合作者的价值观念，以取得对期望值和差距的一致看法；要以学习行为结果来描述差距；对学习需要的有效性提出疑问和作出检验。
7．学习准备：（1）定义：是指学生在从事新的学习时，原有的知识水平和原有的心理发展水平对新学习的适应性。（2）意义：学习准备应保证学生在新的学习中可能成功；学习准备应保证学生的学习在时间和精力的消耗上
23 “经济而合理”。 8．最近发展区：指儿童在有指导的情况下，借助成人帮助所能达到的解决问题的水平与独自解决问题所达到的水平之间的差异，实际上是两个邻近发展阶段间的过渡状态。它指明了儿童发展的可能性，其意义在于教育者不应只看到儿童今天已达到的发展水平，还应该看到仍处于形成状态的、正在发展的过程。
9．最近发展区的教学设计含义：一是教学使学生心理发展的可能性变为现实性；二是教学将决定着学生心理发展的方向、速度和品牌；三是教学促使学生发展显示出个性和差异性。简易之，教学不仅给学生带来知识上的量变，更重要的是产生知识上的质变，即认知结构的变化。 10．学习风格：学习者一贯的带有个性特征的学习方式，是个人偏爱的掌握信息和加工信息的方式，也可以说是心智加工个性化的一般行为倾向 11．学习风格构成的要素：学习风格的生理要素，主要指个体对外界环境的生理刺激，对一天的时间节律以及在接受外界信息时对不同感觉的偏爱。学习风格的心理要素包括认知、情感和意动三个方面。学习风格的社会要素包括个体在独立学习与结伴学习、竞争与合作等方面所表现的特征。 12．认知风格：定义：认知风格也称认知方式，指个体头脑中加工信息时惯用的策略和操作方式，即人们在对信息进行组织和加工的过程中表现出来的个别差异，表现了人的知觉、记忆、
24 思维以及解决问题的能力特征 13 .个体认知风格的差异主要表现在几个方面：场依存性和场独立性；整体性策略和系列性策略；求异思维和求同思维；沉思型和冲动型 14.学习者的焦虑水平和学习效率：焦虑的含义：指某种实际的类似担忧的反应，是对当前或预计自尊心有潜在威胁的任何情景具有的一种担忧的反应倾向。正常焦虑和过敏性焦虑对学习都有影响。 第八章 学习的任务分析和学习目标的制定和编写
1.学习任务分析：含义指在教学活动之前，预先对教学目标中规定的、需要学生习得的能力或倾向的构成成分及其层次关系所进行的分析，包括将目标技能分解成一系列子技能，确定子技能的性质及之间的层次关系等过程，目的是为学习顺序的安排和教学条件的创设提供心理依据。作用：明确教什么的问题和为如何教提供科学依据 2.指导学习任务分析的两个心理学理论依据：（1）运用加涅的学习结果分类理论进行学习的任务分析；（2）运用奥苏泊尔的同化理论进行学习的任务分析。 3.学习任务的两个分析方法：结构式任务分析方法；信息加工式的学习任务分析。 4.学习目标:也称行为目标或教学目标，是对学习者通过教学以后将能做什么的一种明确、具体的表述即课堂教学目标。影响教学目标设计的三大因素：学生、社会、学科或文化。 5.教学目标的两个主要理论：（1）布鲁姆的目标教学理论，
25 这是对行为目标理论的发展，他对教育目标的分类作了系统研究，指导教育的测量与评价，指导学习目标的表述。（2）加涅的学习结果分类理论，实质是对学生学习结果的分类，他提出的五类学习结果：智慧技能、言语信息、认知策略、态度和动作技能，具有直接和明确的指导作用。 6.学习目标的功能：有助于指导教学方法、技术、媒体的选择与运用；学习目标为教学结果的测量与评价提供标准；学习目标能指引学生学习，提供学习定向，培养学生的自学能力。
7.布鲁姆的目标分类理论体系：认知目标（知道、领会、运用、分析、综合、评价）、情感领域目标（接受、反应、价值判断、组织化、个性化）、心理运动领域目标（知觉能力心向作用、有指导反应、机械反应、复杂反应、技能调适、创新表现）。
8.加涅的目标分类理论体系：智慧技能、言语信息、认知策略、态度和动作技能，具有直接和明确的指导作用。 9..学习目标的编写思路：美国教育心理学家马杰提出的教学目标编写的行为目标理论。他认为一个学习目标应包括三个基本因素：行为、条件、标准。教学中编写学习目标时应注意处理好两个问题：各目标之间的平衡问题；目标呈现的时机问题。 10.布鲁姆和加涅目标分类体系比较：相同之处：两者都是对学习结果进行分类；两者都把认知
26 领域的学习分成不同的层次，都认为“知道”仅是教学最低的基础性要求，同时又把智慧技能分为由低到高的不同层次；都对教学设计有指导意义。不同之处：布鲁姆的目标分类系统更便于全面描述教学目标和评定教学，但未揭示各级层次的智慧技能的心理机制，因而无法指导老师用什么方法或提供什么条件来实现教学目标。加涅正好弥补了他的欠缺。
第九章 教学策略设计 1.教学策略：指教师在教学过程中，为了达到一定的教学目标而采取的相对系统的 行为，即根据教学任务的特点选择适当的方式、方法。 2.教学策略的教学意义：从动态的教学活动过程维度上讲是指老师为提高教学效率而有意识地选择、筹划教学方式、方法与灵活处理的过程；从静态内容构成维度有三个层次：影响教学处理的教育理念和价值观倾向；对达到特定目标的教学方式的一般性规则的认识；具体的教学手段和方法。3.教学策略的形成途径：教学策略一方面是对教学方法和技能的理性思考的结果；另一方面是对教学经验反思的结果。优秀教师成长公式是经验+反思=成长。4.教学策略分类：从宏观和微观上分为基本教学策略和特殊教学策略。从心理学角度分：促进形成认知结构的教学策略；促进信息加工的教学策略。5.教育心理学家加涅的基本教学策略内容：利用改变刺激的方法引起学生的注
27 意、告诉学习者学习目标，以帮助他们认清教学的重要性和相关性；刺激回忆前提性知识，使学习者能把他们与新知结合起来；以适当的方式向学习者呈现刺激材料；根据所学的知识的复杂程度和难易水平，以及学习者具有的智慧水平，提供学习指导；引出表示所期望的学习行为；作出行为正确与否的反馈，对正确的行为加以强化，对不正确的行为加以抑制；评价行为以便评价学习；通过提供线索和检索策略来增强记忆，促进迁移。6.教学策略分类的重要作用：解决课的划分，即教学策略的宏观意义。主要考虑四个方面的因素:考虑教学对象即学生的特点；考虑各学习目标之间的联系；考虑两课次之间的间隔时间；考虑学习目标之间的平衡。 7.认知研究的基本思路：认知心理学有关认知的研究主要包括两个方面：认知结构和认知加工过程。关于人的认知规律的研究大致分为三类：对认知发生、发展特征和规律的探讨；对人的知识理解和储存结构进行探讨，从人的认知结构特点去思考知识学习的结构安排；从信息加工的角度对认知进行研究。 8.维果茲机“最近发展区”教学策略设计的意义：是认知建构发展的思想，如果说学习的本质是创建最近发展区，那么教学的本质是引发最近发展区，是引起、唤起和启发系列内部的发展过程；指出了一条有效的教学策略和途径；还提出了评判价值的标准和设计教学的思路。9.培养学生信息接收能力的
28 教学策略：观察、分析学习者信息接收的特征，设计教学策略；通过对学生进行图式训练，提高其选择与加工信息的能力。10.怎样培养学生形成高效的知识表征能力：教学策略设计应考虑教学信息的双重编码和情节记忆的特征；教学策略设计要创设双重表征和情节记忆的机会。 11.怎样培养学生加工信息中的自我监控能力：形成对学习目标的监控；引发学生对学习的主动监控；指导学生对学习的自我监控。12.教学媒体：指承载和传播教学信息的载体或工具，包括现代化教学手段、传统教学工具、教学资料和教学传媒等。教学媒体的作用：能促进学生对知识的理解和掌握；能激发学生的兴趣、情感，形成良好的个性品质；有助于学生各种技能的培养。13.教学媒体在教学设计中的作用：能促进学生对知识的理解和掌握；能激发学生的兴趣、情感，形成良好的个性品质；有助于学生各种技能的培养。 14.教学媒体设计中的心理学原理：第一运用注意规律设计教学媒体。包括：注意的选择性与教学媒体之间存在的关系；教学内容或媒体内容中采用复杂程度适中的材料容易引起注意；简洁明了的教学媒体显示易于集中注意；第二运用知觉规律设计教学媒体。包括：媒体设计要调动各种感官参与；要充分利用知觉的特征。第三运用认知规律设计教学媒体。包括：有意义的呈现信息能促进学习；突出关键信息能提高教学效率；必要的重复
29 能提高教学效果 15.现代教学媒体运用的模式：辅助式（特点是教师面授和辅导手段相结合）、直接式、循环式。16.螺旋式课程：指同一原理或概念以不同水平、年级的学生呈现，使学生对知识的理解螺旋式上升。从知识的抽象性和知识的联系的掌握程度之间的关系方面分析，其机制是：通过反复地在不同场合对各种局部的特例进行接触，以达到对知识的联系的认识，从而达到对抽象命题的把握。是帮助学生掌握抽象知识的一个重要策略。 第十章．教学评价、课堂教学评价与教学评价工具设计 1．测量：根据一定的法则（工具），对学习者的学习行为变化情况用数字加以确定的一种手段。是一种事实判断，以回答“是什么”的问题。
2．测验：是测量一个行为样本的系统程序。具体说是通过观察人的少数有代表性的行为，对贯穿在认得全部活动中的某些特点作出推论和数量化分析的一种手段。心理测验中的行为是个体对测验题目所作出的反应。 3．评价：是依据教学目标对教学后的各种学习结果进行测量，其目的是对学生的行为变化或潜能变化给与价值判断的系统过程。具体说是对学生测验的分数作出解释和价值判断。
4．课堂教学评价：是对课堂教学效果的评价，以及对构成课堂教学各要素作用的评价。构成课堂教学过程的要素
30 包括教师、学生、教学内容、教学方法和教学环境。这些要素对教学效果的影响包括这些因素本身对教学效果所起的作用，也包括这些要素之间相互作用对教学效果的影响。
5．当前教学评价的内容和特点：内容至少包括⑴有关教学目标是否满足？⑵是否有更好的方式和更适合的程度可以取代现有产品？⑶是否有需要增加或消除的效果可以使设计的产品变得更好？
6．有效测量、测验的必要条件：⑴有效度。指一个测量或测量工具能够正确测量所要测量的属性或特征的程度。⑵信度。所测量的属性或特征前后一致性程度，即多次测量的结果是否一致。⑶难度。P=R/N×100%，P值越大，难度越低；P值越小，难度越大。⑷区分度又称鉴别力。 7．教学评价在教学过程中的作用：教学前的作用⑴学生在教学开始时已具备的知识和技能的程度如何；⑵学生已达到教学计划中所要达到的学习结果的程度如何。教学中的作用⑴学生在那些学习单元有令人满意的进步，那些方面还需要帮助⑵；哪些学生有困难，需要个别辅导。⑶教学后的作用：那些学生已熟练掌握教学内容；每学生的成绩等地如何？
31 8．教学测量和评价功能和原则：功能是激励功能、诊断功能、导向功能；原则是：目的性原则、客观性原则、全面性原则、一致性原则、指导性原则、可行性原则 9．教学评价的基本类型：。⑴诊断性评价。在实施教学前，对教学方案、学习准备情况的评价，以确定教学方案的可行性，了解学生的知识基础和学习障碍，使教学活动能有效的得以展开。⑵形成性评价：在教学活动中，对教学方案实施的情况以及学生学习情况的评价，以明确下一步应如何调节教与学的活动，使教学活动效果更好。⑶总结性评价。
10．课堂教学评价的目的与分类：目的一是以奖惩为目的的评价，二是以发展为目的评价。分类是现场观察评价、监视监听评价、录像滞后评价、问卷调查。 11．课堂教学评价时注意的几个问题：评价有计划、评价前做好准备工作、评价反馈要及时具体。
12．两种主要的教学评价工具设计：提问和测验。前者是非纸笔型评价工具，后者是纸笔型评价工具。非纸笔型评价工具包括：第一课堂提问能力层级。第二课堂提问的策略。做到目标、教学和问题的统
一、避免太大的问题、要调动全体学生参与、留给学生思考的时间、跟踪提问、适当多提开放性问题。纸笔测验设计包括选择型试题和补充型试题。
32 13．试题的编制必须遵循命题的原则和技术：试题取材均匀，且具有教材内容的代表性，尤其要包括教材内容的重点部分、试题文字力求简明扼要，题意明确、各试题应彼此独立，避免带有暗示线索、试题严密、试题要有开放性、重新编题、重视基本概念和原理原则的理解和应用。 14．有效课堂教学的条件：1.学习材料、学习内容和学习任务。第一学习材料本身要有意义，能与人们头脑中的概念、命题等建立非人为的联系。第二学习材料与学习者认知结构之间的关系要有“先行组织者”的教学，学生产生了有意义的学习，也就产生了有效的教学效果。第三学习任务的现实性和复杂性，学习任务必须具有以下特征：学习任务是真实的、学习任务富有挑战性、学习任务是多学科的。2.学习者特征课个别差异。3.学生在学习过程中的主动参与或投入。第一学习者参与提出目标，第二学习者积极发展各种思考策略和学习策略，在解决问题中学习，第三学习者积极参与他人合作，第四学生在学习过程中有了情感的投入，学习就成了内在的动力。第五在学习过程中进行自我监控，并参与教学评价过程。4.教学方法对有效教学的影响。教学方法必须是互动的，教师是指导者、帮助者和促进者，特别要关注学生的学习过程。与学科特点和儿童认知发展阶段联系起来。
33 15.课堂教学评价的标准：目的明确，每堂课有明确的教学目标，所制定的目标可行；内容正确，教学内容科学，有教育性，讲授准确；方法有效，课堂教学所采用的方式方法能促使学生积极思维，有效的理解并掌握知识和技能，重点突出，难度适宜；结构合理；教学准备充分。
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