数学教学机智案例
临时变卦——这里指教师根据学生的思维状况、学习状态等，及时地改变原先设计好的教学方案，从而顺应学情，达到预定的教学目标。 课例l：“角的度量”：
(学生开始自己练习量角。教师巡视，发现正确率很高，人人掌握了量角的方法。可意外发生了。) 小鹏：老师，我的量角器断了，我还有一个角没量呢，怎么办? 师：哦!(略停顿)大家看，小鹏的量角器断成了两半，它还能量角吗? 生l：那小半块肯定不行了，因为已经没有了中心点。 生2：那大半块上面有中心点，还有刻度，应该可以量。
生3：可是小鹏还没量的是个钝角，那大半块的量角器也不够用呀! 师：怎样解决这个矛盾呢?每个小组相互讨论一下。 小组交流后汇报。
小组1：先用三角板在角内画出一个直角，然后量余下角的度数，量得的度数加90°，就是原来钝角的度数。
小组2：把这个钝角分成两个锐角，分别量出两个角的度数后再相加。
小组3：可先把这个钝角补成平角，量出补上角的度数，再用180°相减就行了。 „„
课堂上的一次偶然，却产生了更有创意的方法。教师只有及时地根据课堂上获得的反馈信息，充分利用课堂中临时出现的教学资源，及时地调整教学方案，才能不断地激发学生的创造才能。
顺水推舟——这里指学生的回答出乎教师意料之外，但却由此给教师以教学灵感，于是教师以此为切人口，顺着新的教学思路推进教学。 课例2：“厘米的认识”
(让学生体会测量方法的多样性和统一标准的必要性) 小组l：我们量得桌子有3本书长。 小组2：桌子比2个铅笔盒长还要多一些。 小组3：桌子有2“尺”长多一些。 小组4：桌子有5柞长。
师：我们量同样的桌子，为什么会出现不同的结果呢? 生l：因为我们用的测量工具不同。 生2：我们的测量工具不一样长。
师：那怎样才能得到一个统一的测量结果呢? 生3：我们可以都用尺来量。 生4：可尺也是有长有短的呀! 生5：对了，我妈商店里的尺和我的身高差不多呢! 生6：那我们干脆一起来创造一个一样长的工具。 师：大家认为呢? 生：就创造一个一样长的工具吧。 师：商量一下，该怎么创造呢? 生l：我们先用短一点的尺，就这么长，然后把其他的尺照这短的尺分一分，可以在上面做上记号，看看有几个这样的“短尺”。
生2：我们干脆剪一根长长的硬纸条，然后用这一样长的短尺去分一分，分出10个“尺”出来，做上记号，这样量起来就快了。
生3：大家快看，尺子上就有这样的一个个记号、小细线。 生4：咦，我们的尺上也有。
原先的教案是这样设计的：学生提出都用尺来量以后，就出示尺，然后通过观察来认识尺。可学生的“尺也是有长有短的”疑问把教学拉出了预设的轨道，教师抓住契机，顺水推舟——让学生去感受和经历“尺”的产生与发展的过程，学生探索的主动性、积极性得以提高，学生在“创造尺”的过程中体会了长度单位产生的必要性，进而认识了厘米。教学从新生成的思路上走过来，不但完成了教学目标，还走出了个性，走出了学生的创造。
故弄玄虚——这里指在数学课堂教学中，学生常会提出一些突发性的问题干扰教学的进程，或者学生提出的问题暂时还难以解释清楚，这时教师可以把疑问暂时搁置一下，让它成为一个悬念。这样既不挫伤学生提问的积极性，又能鼓励他们分析问题，激发继续探索的热情。 课例3：“认识角”
师：(出示一个五角星)这是什么呀? 生l：五角星。
师：我们为什么叫它五角星呢? 生2：因为它有5个角。
师：角在哪儿呢?谁能圈给大家看看呢? 师：圈出的这部分是不是角呢? 生l：是。 生2：不是。
师：它到底是不是角呢?老师暂时不回答，同学们也不用争，只要我们认真地学完这一课就有答案了。
师：(板书)这是角吗? 教师的本意是让学生发现随着扇子的不断打开，最边上的两根扇骨间形成了不同的角，由此感知实物的面上也存在着大小不同的角。但学生却把视线投向了“非角”的地方。显然，学生受到生活概念中的“角落”“边角”的干扰，误把认为角了。教师如果此时去解释，那只能“强词夺理”或“硬灌死塞”，只好来个“故弄玄虚”，不能不说是恰到好处。
