取法片断,精读少写,逆向领悟
摘
要： 在职校的读写教学中，我们常常看到一个相当不错的教学设计在课堂实践中往往不能达到教学目的，原因在于实施的策略不切合教学实际。我们既要将普通中学读写教学策略“拿来”，更要立足于职业学校语文课程目标及学生特点进行创新。本文将从片断的读写训练入手，探索高职语文读写结合的教学策略。
关键词： 高职语文
读写结合
策略
读写结合及片段描写一直是中小学语文教学的经典话题，很多专家在读写结合方面有过很多的研究，但就职业学校的语文教学而言，读与写的教学似乎一直游离于边缘，问题不仅出在职业学校学生对阅读写作的认识上，还反映在语文教师读写教学的策略上。多年以来，职校读写教学往往不受重视，我们经常看到一个较好的教学设计在课堂实践中往往达不到教学目的，原因就在于实施的策略不切合教学实际，我们既要将普通中学读写教学策略“拿来”，更要立足于职业学校语文课程目标及学生特点进行创新。本文将从片断的读写训练入手，探索高职语文读写结合的教学策略。
高职学生语文学习基础差、积累少，不爱阅读，更惧怕写作，即便是绞尽脑汁写成的文章，批阅时也总让老师感到苦恼。
在平时的语文教学中，我们不难发现这样的问题：很少有学生认为在语文课堂中学习到的课文能够给自己的写作提供帮助。这实在是对职业学校语文教学的莫大讽刺，在普通中学早已如火如荼地实践“读写结合”的时代，职业学校的语文竟然还在读写分离的现实中徘徊。经过认真反思和实践，我认识到课文片断的读写训练是让职业学校语文读写结合教学行之有效的策略。
一、整合经典片段，增强阅读体验
叶圣陶先生说：“阅读是吸收，写作是倾吐。倾吐是否完全合法度，显然与吸收有密切的关系。”
高职学生不爱阅读、惧怕写作的心理实在是语文学习的顽疾，治疗这样的顽疾，必须有“打持久战”的战略规划。
一些学生写作时总觉得无话可写，很大原因在于缺乏必要的阅读积累。阅读和写作是相互结合的，针对学生的“不爱读”和“无话可写”，我们应首先立足教材挖掘出教材中的精彩片断作为片断资源库，再将这些经典片断资源按照读写结合的各项主题再次分类整合，以学案的形式呈现，以读写结合的方式解决这两个问题。
一方面，片断相对原文而言篇幅大大减少，从一定程度上减轻了学生阅读上的思想负担，减少了课堂中阅读的阻力，学生阅读起来相对轻松，能够在读写训练的主导下迅速把握到片断精华。这是对教材的有效开发，学生阅读到的是课文中的精华部分，是带有专项训练性质的阅读，有别于平时课文的学习，将具有共性的课文片断集中呈现，分析对比，阅读学习。以教材中的描写片断为例，如《故都的秋》环境描写片断、《荷塘月色》景物描写片断、《林黛玉进贾府》人物出场片断、《边城》场面描写片断等，这些片断独立出来，既有很高的阅读趣味，又能够为写作提供借鉴。
另一方面，由于学生接触生活的范围有限，缺乏阅历和见识，语言贫乏，除了教材中的经典片断外，还需要有一定的课外选段补充阅读，弥补教材中片断资源的不足，同时用新鲜的资源激发学生的阅读兴趣，拓展阅读面。如设计整合“景物描写”阅读片断时，选择余光中《听听那冷雨》中的经典段落：
“听听，那冷雨;看看，那冷雨;嗅嗅闻闻，那冷雨;舔舔吧，那冷雨……也许地上的地下的生命也许古中国层层叠叠的记忆皆蠢蠢而蠕，也许是植物的潜意识和梦吧，那腥气。”（选自余光中《听听那冷雨》）
此段以排比句式开头，长短句交错，听听、看看、嗅嗅、闻闻、舔舔，调动了各种感觉器官，一点一点地去亲近冷雨，将“雨”描绘成糅合了听觉、触觉、嗅觉、视觉、味觉的一种全方位的感性存在。高职语文教材中没有出现过这样的描写片断，它带来的开放式的感官体验，对学生来说是那么新鲜又那么贴近。这样的片断，就可以为学生的阅读增强体验，为写作提供借鉴，促进读与写的结合。
二、精读少写，从“临摹”到“倾吐”
针对职业学校学生不读书怕写作的特点，自然不能够强行以“多读多写”的方式提高读写能力。通过教师的资源整合，通过精选片断的阅读，落实在写作中时，要掌握好“度”，写作练习的数量不需要很多。
从“精读”到“少练”，看似是对职校学生学习状态的一味妥协，实质是在加固职业学校语文学习的阵地，是从学生学习的角度思考有限资源的最有效利用。写作中的数量减少意味着对质量的更高要求，一篇好的文字，一定是真实的，而不是辞藻的华丽。事实上，如果不是出于学生自发写作的愿望，强迫性写作几乎达不到效果。如同精读一样，少写也是职业学校读写结合语文学习的一种策略，让学生在相对轻松的心理状态下学习写作。因为片断的精读和少练能够让学生感到“跳一跳就能摘到果实”，而这种片断的读写训练是在老师的有效指导下进行的，有主题有目标，能够一步一步地实现学习理想。
阅读是写作的基础，模仿则是人类学习技能和掌握技术的主要途径，也是学习写作的重要方法。模仿的特点在于有针对性，有案可循，不仅降低了学习的难度，而且能够收到明显的效果。当学生能够沉淀下精读的一个描写片断时，就意味着开始思考。因为文本阅读不同于看影视剧，后者主要使用视觉和听觉感知，其中大量的思维已经由演员完成，大大限制了思考的时间和空间。而在阅读文本时，读者接触到的只有文字，每一处细节都需要自己想象和构思，相比之下思维量要大得多，这就意味着思考的进行。这时候如果教师和学生们一起对文段进行剖析，找出文段中精妙之处所使用的具体方法，然后临摹，这是模仿写作的过程，也是创作的写作过程。
在这个过程中，“体验”很关键，它不是一个生硬的词汇，需要教师在学生片断阅读中进行具体方法的引导，我们常常说“艺术来源于生活又高于生活”，用在阅读和写作中也是一样的。那么，我们怎样引导学生认识到片断中的“高”，自己又怎样能够使自己的作品“高”上去，最直接有效的方式就是在阅读鉴赏中完成。所以，在精读文本片断时，教师要善于引导学生以自己的情感体验文字，用自己的情感体会作者的情感，引导学生对作品的个性反应。学生只有体验到作者的情感，才能够感受到其独特的表达方式，从而学会真实地表达自己情感的写作方式。这就是从“模仿”到“倾吐”练习的过程。教师将学生在片断阅读时跃跃欲试的情绪引领到写作中，便点燃了学生创作激情，同时是在培养学生的写作能力。
三、读写循环，从“倾吐”回归“阅读”中的逆向领悟
读写结合最大的弊端就是学生的浅尝辄止，好的写作方法及表达方式仅仅分析是不够的，要学会使用它，是需要实践和领悟的。所以，我们的教学思路应重点关注读与写的“合”，如同一个圆，它需要相互回归、相互相顾。如果读写结合训练仅仅到“倾吐”，那么这个圆尚不圆满，写作仅仅在于仿，而达不到“高”。我们应有意识地将写作渗透到阅读之中，写作作为阅读的延伸，阅读作为写作的引领，指导学生在写作实践中体悟，在体悟中提高写作。
语文教育学者潘新和曾说：“指向写作的阅读，应该将静态的文本还原为动态的写作行为过程，从阅读中逆向领悟写作运思的奥秘。”我这里要说的是，我们精选出的片断，无论是从思想内容还是表达技巧上，都是学生阅读和写作的典范。在读写结合的训练中，应适时切入学生自我创作的对比分析，可以有学生间的横向对比，更要有学生习作与精选文段的对比分析。在学生完成了“模仿”和“倾吐”之后，将自己的作品与经典片断相比较，在反复比较阅读中，能够体会出“字字为我心中所欲言，而又非我所能自言”的差距，进一步体会到片段中运用的表达方式，从而由体验的朦胧上升到感受的明晰，能够清楚地在文段中领悟到作者的匠心，从语言的变幻中拓宽遣词造句的视野，找准努力的方向，激发写作的欲望，促进其从“精读少练”走向“多读多练”的策略，这就是读写结合的内化过程。
在读写结合的训练中，教师的主导性起到了关键作用，从“精选文段”到“阅读分析”，从“分析体验”到“写作感悟”，从“自主创作”到“回归文段”，学生自主性的发挥是在教师有目的的主导下完成的。理想的读写结合教学，不应仅仅停留于平面静态的阅读赏析，更应该是立体生动的言语实践，只有在写作的实践中才能够真正领悟到阅读的精妙，也只有在阅读中才能够让自己的写作表达时更加自由。由读悟写，由写体读，使读写合一。
参考文献：
[1]陈克芬.体验在高中语文阅读教学中的运用研究[D].西南大学，2006.
[2]杜丹云.高中语文阅读教学与作文教学的关系探讨[J].《中学课程辅导（江苏教师）》，2013（10）.
[3]樊玉函.新课改环境下看高中语文阅读与写作教学[J].《教育教学论坛》，2010（27）.
[4]姜莉丽.高中语文阅读教学中自主性学习的实践与思考[D].东北师范大学，2009.
[5]杨晓燕.高中语文课程中文学作品的阅读教学[D].华东师范大学，2006.
[6]朱建军.中学语文课程“读写结合”研究[D].华东师范大学，2010.
[7]朱杰.高中语文阅读与写作耦合关系浅析[J].《中学语文旬刊》，2014（6）.
最新了解艺术特色,领悟表达方法《藏戏》教学案例片断word文档
