第四章团结协作：教师的同侪互助
第一节团结协作：教师同侪的实践形态
一、定义：
教师的团结协作指的是教师在教育教学过程中，遇事从学校大局出发，既能充分发挥每个教师的工作积极性、创造性和个性风格，又能相互交流、相互理解、相互配合、相互支持、相互帮助，心往一处想，劲往一处使，形成互相促进、互相激励的教育人际关系，进而形成团结协作的道德精神氛围，最终形成育人合力。
包括：
教师集体的团结协作意识 教师集体的团结协作行动
学校、年级组和教研组的团结协作传统 学校中教师之间的团结协作氛围等
对教师职场中的团结协作重新做新的探讨和解释，是世界各国教师职业道德研究的共同课题。
二、教师职场中的团结协作之实践形态 大体有如下两类：
维持性团结协作：以保持现有教育人际关系，不伤和气为目标和出发点，有问题怕争论，有意见不敢或不愿提出，以至于心中的意见和人际之间的矛盾不能得到及时有效地消除，反而使矛盾逐日积累。表面看上去教师同侪之间也很和谐，但不利于教师业务能力的发挥和教师个性的健康发展，时日一久可能在教师中形成一种习惯于容忍已有的、各怀私心的、虚伪的教育人际关系。
发展性团结协作：是以优化现有教育人际关系、促进发展为目标和出发点，表现为教师同侪之间及教师与家长之间为了促进发展、优化关系，主动沟通，有问题时，愿意、敢于和善于提出问题，有意见提在当面，“言者无罪，闻者足戒”，寻求和实现了充分的人际交流，不断达到新的理解，形成良性的竞争氛围，促进新的发展契机。
“教师集体是一个志同道合者的创造性友好集团，这个集团中每个人都为集团的创造性作出他个人的贡献；每个人借助于集体的创造在精神上得到充实，同时他又使他的同事们在精神上充实起来。”
—— 苏霍姆林斯基《帕夫雷什中学》
第二节教师职场需要团结协作
一、顺应了世界职业道德发展的大趋势 从世界各行各业的发展历程看，团结协作已日益成为世界各职业中人际关系健康发展的重要趋势，也是各个职业是否能够取得显著成绩的重要条件。
机器大工业生产方式占据主导地位之后，世界范围内，“团结协作”精神已逐渐成为国家现代化的重要标志。一个国家其团结协作性的高低，显示器观念和行为现代化程度的高低。一个行业其团结协作程度的高低，反映出该行业观念和行为现代化水平的高低。
英格尔斯【美】认为现代化的核心指标是“人的现代化”。如果一个国家有较大比例的人，在思想观念上自私、封闭，不愿意向别人开放，也不愿意接纳别人，缺乏与其他人交流、合作的意识，在行动上游离于同事或周围人群，远离社交生活，固步自封，夜郎自大，那么这个国家即使经济很发达，政治也比较进步，但仍然不能算是合格的现代化国家。
实业界和科学界的数据：
一项估算表明，实业界失败的人当中，66%-99%都是出于人际关系的失败。而这些失败者中不乏智力超群者。
据统计，诺贝尔奖中合作研究成果所占的比例呈逐年上升其实：1901-1925年为41%，1926-1950年为65%，1951-1972年为75%。
“ 如果有五个能力较弱的教师团结在一个集体里，受着一种思想、一种原则、一种作风的鼓舞，能够齐心协力地工作，那他就比十个各随己愿的单独行动的优良教师要好得多。”——马卡连柯《论共产主义教育》
理想的教师是“善于合作、具有人格魅力的教师”——朱永新《我心中的理想教师》
二、是全面提高教育教学质量的主体条件
传统教育学认为，虽然教师的劳动成果是集体的结晶，但是教师的劳动过程却体现出较强的个体性特点。但近年来教育教学改革的事实不断昭示，教师的劳动过程在某种意义上决定着教师的劳动成果。如果教师劳动过程中过分强调个体性，而缺乏团结协作性，那么不仅其劳动过程缺乏必要的思维与方法碰撞，因而便缺乏集体智慧和创造性，而且凝结于劳动成果（教研成果和学生）中的知识、智慧和德性含量，也是很有限的。教育教学质量在整体上，就限定在了一个低水平徘徊的状态，而难以从整体上提高。
古代教育，教师劳动显现了较多的个体性。现代社会，由于科学和人自身的发展，培养人这项伟大而艰巨的教育工程不再是哪一位教师所能独立完成的，而更多地依赖于教师同侪之间的密切协作。
教育的一致性原则，也表明教师同侪之间的团结协作的境界和氛围，是具有教育价值的教育因素。 教师同侪之间的团结协作，既是教育目的的统一性要求下的内在规定，也是实施教育方案和实现教育任务的内在要求。
三、也是教师专业发展的内在需要 “全美教师专业基准委员会”（National Board Profeional Teaching Standards)所公布的《教师专业化基准大纲》（1989），该大纲的认定基准之【命题五】明确规定：教师是学习共同体的成员：1）同其他专家合作提高学校的教育效果；2）同家长合作推进教育工作；3）运用社区的资源与人才。团结协作是认定教师专业化程度的标准之一。
日本学者佐藤学在《课程与教师》中指出：
“反思性实践家”教师形象的提出，为教师文化的研究带来了新的领域与课题。反思性实践是复杂情境中的复杂问题的解决过程，文学、政治学、社会学、文化人类学、认知科学、哲学、伦理学等同教育学、心理学并驾齐驱，成为其必要的教养。它进而发展了有关教师在课堂教学中生成、运用的实践性知识与见识的研究。构成了这些教师的专业领域的知识具有情境依存性、经验性、熟虑性、综合性的性质。
而这种实践性智慧和见识，是每一个教师在课堂里生成的，通过教师相互之间的实践与经验的交流，得以共享、积累和传承，形成了教师的专业文化。„„建设这种“叙事”的语言与修辞所结合的专业共同体，就是我们所期望的。可以说，这种自律性专业文化的研究要求开拓新的领域与课题：实践性知识与思维的研究、教师的同事关系研究、教师运用的语言与比喻的研究、专业共同体中教师生涯与教师专业成长的研究，等等。
教师职业是一种孤独的职业，只有同辈（Ｐｅｅｒ），没有同事（ｃｏｌｌｅａｇｕｅ），更缺少同事情谊（ｃｏｌｌｅｇｉａｌｉｔｙ）。孤立与封闭，导致教师群体生态失序，阻碍了教师专业发展。
20 世纪80年代以来，关于教师专业发展的价值取向，由“理智取向”、“实践反思取向”逐步转向“生态取向”。从以往关注教师的自治和个人发展，转而强调教师专业发展的同侪互助和合作文化。
“ 理智取向”教师专业发展注重教师个体知识的获得、技能的提升和行为的变化，强调专业学科知识与教育学科知识是教师职业的理智基础，也是师范生成为一名合格教师的基础。因此，在教师职前培养的过程中，应该注重学科专业知识的灌输，强调教育学科知识的掌握。专业学科知识与教育学科知识的掌握将对个体的行为起到刺激的作用，能够促进个体行为的变化以及教育教学专业技能的形成。在教师专业发展的过程中，“理智取向”教师专业发展仅注重知识灌输，而忽视教师的主体性和生命自主性，不利于教师个体的身心和谐发展和专业素质的全面提高。
“ 实践反思取向”教师专业发展注重学科专业知识与教育学科知识的掌握，同时强调作为合格的教师还必须具备一定的实践性知识，即从事教师职业所具有的内隐性知识。并且认为这一部分知识的获取不是通过培养、培训获得，因为教育教学情境是复杂性的、生成性的、独特性的和有价值冲突性的，所以在教师教育的过程中是无法预测与创设的。教师职业内隐性的知识是教师通过个人的实践与反思获得，是在日常的教育教学实践中获得。因此，“实践反思取向”教师专业发展注重教师个人的实践、反思与理解，关注教师的主体性，重视通过教师行为的改变，来促进个体专业的发展。但是，“实践反思取向”教师专业发展忽视了教师专业发展是一个互利共生、动态平衡的专业发展生态系统。
生态取向的教师专业发展模式认为，教师专业发展不仅依靠自己，而且需要与他人的合作；不仅需要对教学实践进行反思，而且需要教学共同体的参与；不仅需要某些学科知识和教育学知识，而且需要建立一种合作的教师文化。 “学校要成为相互学习的共同体，教师集体也必须从单纯的管理组织转型为相互学习的共同体。作为专业集团的互动成长的‘同事关系’的形成，是创造学习共同体的谢谢不可或缺的课题。”
教师的同事关系是指“教师们旨在改进教育实践而在学校中形成的合作关系。近年的教育研究表明，学校成功的决定性因素在于教师专业成长的合作关系的有无；教师专业成长的决定性因素也在于校内教师合作关系的有无。学校的专业共同体的成熟程度以及这种共同体所拥有的专业文化的成熟度，是教师成长的最大障碍。”——佐藤学
第三节教师职场中团结协作的实现
（一）教师同侪见有团结协作的心向与行动
教育者劳动的个体性和教育成果的集体性这一职业特点，内在地要求教育者之间通力合作。 可以从以下几个方面关系上把握：
1、处理好教同一年级的教师之间，以及教不同年级的教师之间的关系。 同一年级平行班间的竞争不正当竞争 不同年级教育的过渡和衔接
2、处理好教相同学科，以及不同学科教师之间的关系。
教相同学科教师虽然知识结构相近，但毕业学校不同、教育教学方法不同、从教年限不同，工作中会形成自己的风格和特色，应该相互学习，取长补短。
教不同学科教师因为知识的相互交叉，也需要在工作中相互配合，积极为对方的工作创造条件，不能为了让学生总是自己的学科贬低其他学科；要善于发现学生的兴趣、爱好特长，及时向有关教师推荐。
3、处理好不同年龄教师之间的关系。
新老教师发挥各自特点，老教师经验丰富，年轻老师思想敏锐、较少保守性，但不足是缺少实践经验。年轻人要向老教师学习，老教师要做好传帮带，同时要年轻人学习。 4、处理好优秀教师与一般教师的关系。
5、处理好不同个性心理品质的教师之间的关系。
（二）校长与普通教师间有团结协作的诚意 校长和老师间的矛盾： 认识不同产生矛盾
出发点不同，考虑问题角度不同产生矛盾
教师容易从本班利益和学生角度考虑问题，校长考虑问题从全局或对上级负责角度。 如：教育行政上级领导习惯把升学率看成是衡量学校好坏的标准 校长的“官”本位思想等
（三）教师与教辅人员、与学校行政和后勤工作人员之间有团结协作的意识与行动
（四）教师与家长之间建立起团结协作的实质性关系
教师与家长建立起团结协作的实质性关系，就必须紧紧围绕学生的学习、生活和做人的问题。
第四节教师职场中团结协作实现之条件
一、教师集体有共同认可的明确的教育目标
二、领导重视并自觉营造教师团结协作的氛围与文化
三、处理好团结协作与正当竞争的关系 案例1：美国大学因评职称引发枪击案
案例2：台湾中小学不评职称（教育是一种良心志业）
案例：美大学枪击案原因查明：女教师没评上副教授枪杀三同事
人民网2010年2月14日电美国阿拉巴马大学生物系12日发生枪击事件，共造成三死三伤。警方透露，行凶者是该系一名女教师，因未能“评上副教授职称”而开枪杀人。据悉，死伤者都是这名42岁女子的同事。学生们表示，这位“杀手教师”性格开朗，但不擅长解释问题。 美联社报道，这位名叫艾米的教师毕业于哈佛大学，从2003年开始在阿拉巴马大学生物系担任助理教授。一些学生在接受记者采访时表示，艾米教授上课认真，对学生也非常友善，其他人则表示，这名女子“性格有些古怪”，不大会用通俗易懂的话语来为大家授课。 有学生表示，艾米是个很奇怪的老师，如果学生去问她，考试前最好的学习方法是什么，她总是会泛泛地答复说，“读书”。在考试中，艾米也会出一些“没人知道答案的问题”。其他学生则认为，这位教授人还不错，也算善解人意，和大家处的挺好。
据悉，在艾米行凶前，上述几名遇难教授正在讨论她的“职称问题”，并且最终决定不授予艾米副教授职称。据悉，在遇难者中包括生物系系主任和另外两名教授。一名遇难教授的亲属则表示，他听说艾米教授是个“不能面对现实的人”，而且“自我感觉好”。
美国和加拿大的“研究型”大学实行所谓的“终身教授制”，一名博士毕业生，从助理教授开始，如果在一定年限内，未能获得所谓的“终身教授职称”（副教授或教授），那么这名助理教授将被迫“卷铺盖卷儿走人”。很多教师因此感觉“压力巨大”，只能拼命搞科研。 在评审职称时“功亏一篑”，面临失业局面，恐怕是造成本次校园枪击案的直接原因
