对素质教育内涵的多元解读 ——素质教育调研之四
在素质教育调研中，我们遇到的一个基本命题就是了解人们对素质教育的理解。完全可以说，人们对素质教育的定义智者见智，仁者见仁。
回顾一下素质教育提出以来对其内涵的理解，比较有代表性的有：（1）原国家教委副主任柳斌副主任曾指出：素质教育具有“三要义”，这就是面向全体学生，促进学生全面发展、主动发展。（2）素质教育是一个全面发展的概念。中国教育学会原副会长、华东师范大学教育系博士生导师瞿葆奎教授所一直强调指出的：素质教育是全面发展教育的现在进行时。（3）1999年,《中 共 中 央国 务 院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》明确指出：“实施素质教育，就是全面贯彻党的教育方针，以提高国民素质为根本宗旨，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，造就‘有理想、有道德、有文化、有纪律’的、德智体美等全面发展的社会主义事业的建设者和接班人。”（4）2005年12月26日教育部部长周济就素质教育接受《人民日报》专访时指出：“什么是素质教育？就是要解决培养什么人和怎样培养人这两大问题，是人的培养模式的一次深刻变革，是教育领域的最核心的一个变革。”（5）中国教育学会副会长叶澜教授认为：素质教育是当代中国教育的终极追求，不是对单一的模式的寻找。素质教育的实现要比建立一个模式不知要艰难多少。在某种意义上，她同意，“素质教育是以提高民族素质为目的教育”的提法。她认为，素质教育最根本的是要唤醒人的生命自觉。
从实践层面看，或者说从基层广大教育工作来看，人们对素质教育的理解一般有两种表达方式：一种是把素质教育理解为“为学生的终生发展奠基的教育”，即把素质教育理解为是什么；另一种表达方式，认为素质教育是让学生学会做人、学会学习、学习生活、学会创造，等等。
由于人们对素质教育的理解是五花八门，似乎是无所是从。在这种情况下，大家总希望教育行政部门能不能对素质教育的内涵做出统一的界定，以便人们在实践中有所遵循。人们的这种愿望是可以理解的。但我们很难做出一个既符合科学规范，又切合实践要求的统一定义。但为了便于大家准确理解和把握素质教育，我们至少可以对人们如何理解和把素质教育做出如下界定：
在这里，理解素质教育的概念和内涵，是不是可以有以下五个维度：
一、素质教育具有规范性
所谓规范性，就是实施素质教育必须是有所遵循的。一是教育法律法规对素质教育的规范性；二是教育方针对素质教育的规范性；三是国家课程方案对素质教育的规范性；四是国家教育政策对素质教育的规范性；五是教育科学对素质教育的规范性。
二、素质教育具有基准性
我有一个基本观点，就是素质教育首先体现在国家课程方案里。在这里，我们说：全面贯彻落实课程方案是素质教育的出发点和前提。正因为如此，我们可以把全面贯彻国家课程方案看作是对素质教育的最基本的要求。我在调研中，有一个非常深刻的感受和体会，就是参加座谈的校长们课程意识非常差。这体现在两个方面：一是在校长们的眼里，所谓全面贯彻课程方案，就是全面开齐语文、数学、英语、物理、化学、生物、政治、历史、地理再加上音乐、体育、美术等课程，至于新课程特别强调的综合实践活动、研究性学习、通用技术教育、劳动技术教育、社区服务，等等，他们并没有把这些课程当作真正的课程来对待。何以见得？今天上午，有一位校长向我们介绍学校实施素质教育的经验，她说：学校培养的学生素质很高，这首先得益于学校坚持开齐开全课程。我就问这位校长：你们学校开设研究性学习课程了吗？她说：开设了。我又问她：每周开设几课时？她说：在生物、化学教学中都开展了一些研究性学习活动。显然，这位在当地有较高知名度的校长，把学科教学中学生的探究性学习等同于专门的研究性学习课程了。我想，这样的校长在全省恐怕不在少数。二是在调研中，有不少校长，甚至教研人员都谈到了校本课程的开发问题。在谈到学校课程开发的成果时，大家往往都会谈到自己的学校，或者自己的地区已经开发了多少门教材。在这里，他们大都把学校课程的开发等同于教材的编写。这又是大家对学校课程理解的一个误区。特别是当一位校长谈到这所学校开发了新道德教育教材时，更说明了这个问题的严重。新道德教育是以生活道德教育为基本途径的，这种德育主张在生活中、在体验中促进学生对道德价值的内化，而当我们把学生应该内化的道德价值观念都编写成教材，让学生学习时，这些东西又都成了知识。说到底，学校课程的开发不以编写教材为目的。学校课程的开发和实施是以师生共同参与、共同开发、共同生成为基本特征的。正因为如此，在这里，我们反对学校课程编写教材，只主张编写教师用课程实施指导用书。在教师指导用书中，可以规定课程开设的目的、课程的实施规划、课程实施应该利用的资源，以及如何对课程实施效果进行评价，等等。
为什么素质教育首先体现在国家课程里？一是国家课程规定了教育的根本目的，规定教育的目标；二是国家课程通过完整的课程结构确定了学生应该具备的基本素质内容；三是国家课程对教材内容的规定，确定了教育教学的基本内容；四是国家课程规定了教育教学活动评价与管理的基本方式，等等。
三、素质教育具有多元性
素质教育的培养目标具有多元性。一是可以从人的身心和谐发展的角度来界定素质教育；二是可以从教育内容入手来界定素质教育，素质教育是学生德智体美全面发展的教育；三是可以从现实教育存在的薄弱环节入手来界定素质教育，比如把素质教育界定为“以德育为核心，以培养学生创新精神和实践能力为重点的教育”；……总之，素质教育的培养目标，就其本质特性而言，是具有多元性的，人们可以具有不同的理解和认识。
不过，人们对素质教育培养目标认识的不同，往往体现了人们对教育本质和功能认识的不同。但是，不管人们对素质教育的培养目标做出什么样的理解，要真正把素质教育的要求落到实处，都必须把这些目标具体体现在相应的课程设置上，否则，所谓培养目标就不可能得到真正的有效的实施。正因为如此，我在调研中，每当校长们谈到自己的教育主张，自己开设了什么、什么课程，或要求学生具备什么技能时，我总要问大家：你通过什么课程来保障培养目标的实现，你用什么课时来开设你所主张的课程，等等。也正基于此，在我们筛选拟在全省素质教育工作会议上推出的实施素质教育的经验典型时，学校层面我只主张选择整体性的、真正从课程改革入手的各种改革，而不主张选择那些教师个体的教学改革层面的经验。之所以如此，我认为当前实施素质教育最关键的是课程改革，最薄弱的也是课程改革。我一再强调：在某种意义上可以说，中国当前没有真正的课程改革，只有教学改革。
四、素质教育具有相对性
在素质教育调研过程中，不少同志认为：当前全面推进素质教育的条件还不具备。其依据是从整体上看，各级政府对教育的投入，教师队伍的数量、结构和质量，仪器设施的配备，等等都不能满足实施素质教育的要求。我认为，实施素质教育的条件是具有相对性的。实施素质教育的确需要具备一定的条件，开齐开全课程需要一定数量和质量的合格教师，也需要配备相应的仪器设备。但各种条件都是相对的，各种条件也会随着经济社会的发展而不断提高。我在想，当年苏霍姆林斯基在山沟里为什么能办出世界上最好的教育；陶行知当时有什么条件，他那时的办学条件无论如何也无法与现在相比。在这里，我还想起2003年7月我到菏泽巨野一个乡镇的农村小学调研时的情境。那所小学办学条件很差，根本谈不上有多少音乐、体育、美术器材，但我在那所小学院子里看到有一根躺在地上的电线杆子，一问原来是学生锻炼身体时练习近平衡用的。这让我颇受启发：再好的条件，如果观念不转变，同样搞“应试教育”；条件虽然不好，但只要观念转变到位，照样可以开展素质教育。当然，在这里，我们不否认良好的条件对实施素质教育的重要作用，我们也主张要加大对教育的投入，缩小城乡教育、学校教育之间的差距，加大对教师队伍建设的力度，加强对校长的培养和培训，等等。
五、素质教育具有历史性
在素质教育座谈中，不少同志都谈到一个观点：实施素质教育不可能一蹴而就。对于这个观点，我是完全赞同的。的确，推进素质教育绝对不是一朝一夕之功。在这时，从推进素质教育的时间性看，素质教育具有历史性。也就是说：实施素质教育是一个长期的历史性的过程。一是推进素质教育是一个伴随着整个中国经济社会现代化的过程，没有中国经济社会的现代化，也就是没有中国素质教育的完全实施。二是推进素质教育是中国自身教育现代化的过程，这一过程既要实现中国教育从传统教育向现代教育的转变，又要实现信息技术背景下、知识经济背景下中国教育的现代化。我们完全可以说，中国教育是工业社会基础上的现代化与后工业社会基础上的现代化叠加实现的过程。三是推进素质教育是国家和个人的教育理想不断实现的过程，是一个教育的现代化水平不断提高的过程，是不断逼近自己的教育理想的过程、是一个教育水平不断提高的过程，等等。
