小学语文单元整体教学研究
一、研究的原因、背景
（一）适应课程改革的需要。
如今人教版课程标准实验教材以“主题单元”取代“知识体系单元”。 如果仍然按照“知识体系单元”的形式一课一课地教，学生一课一课地学。那么，学生对语文知识的学习也是零星的，杂乱的，“花时多收效低”，新课程带来的变革也将是浮光掠影。
（二）学生主体发展的需要
新课程呼唤学生主体地位的突现，新课程理念背景下的课堂给了学生更多的听说读写空间， “如何让学生真正做学习的主人？教师如何走出传统备课与教学的局限？怎样以整体的思想整合文本等资源进行教学设计，实现最优化的教学效果？……” 我们尝试通过整体教学，打破以往孤立割裂的学习范式，让语文教学紧紧地统一在整体创设的目标中。
二、课题的界定
单元教学，一般说来就是以一个单元作为语文教学的基本单位，从整体出发，统筹安排，以一篇或两篇带动整个单元教学，把讲读、自读、练习、写作、考查等环节有机地灵活地结合起来，形成一个不可分割的教学整体。
单元整体教学”是指在小学语文教学中实施的一种单元集体备课、教学的理念和意识，即以主题型语文教科书的主题单元为依托，在整合教科书选文内容、活动内容、练习内容与链接的丰富的课外课程资源的基础上，进行全盘考虑的教学。
三、要解决的核心问题
本研究的问题主要有三个方面：
⑴教师实施单元整体教学的操作流程及策略。 ⑵学生单元整体自主学习教学模式的探究。 ⑶小学语文单元整体教学中应注意的问题。
四、目的和要求
总目标：以服务于语文课程实施为宗旨，围绕“单元整体教学”，进一步开展方式、策略、基本模式的实践研究，构建小学语文单元整体教学的体系，整体推进学生的语文素养，力争使其具有创新性、可持续性和推广价值。
细化为：
⑴通过小学语文“单元整体教学”的方式研究，凝聚并带动一批科研型的教师，在教育科研理论的指导下进行创造性的实践活动，提高教师素质。
⑵提高课堂教学效果，发展学生潜能，实现单元整体教学的最优化。
⑶为小学语文课程的实施提供小学语文“单元整体教学”的各种模式和优秀的教学案例及可资借鉴的经验。
五、具体的改革措施和改革活动
（一）主要措施： 1.整合教学资源
从单元整体上把握教材，处理教材；从单元整体出发，制定整体方案；从整体上进行语文能力的综合训练。除了教学内容的整合，还有语文学习方法、学习习惯的整合。内容的整合，有利于学生获得语文学习的经验。整合以后，学生的学习效率提高，在学习应用中获得学习经验，能够使学生逐步学会学习。
2.优化学习过程
就语文本身而言，应该以感悟语言文字和获得语文学习的方法为主。为此，课文的学习大体分为两部分：一部分学习课文内容，实现从语言走向内容的目的；一部分领悟语言，实现从内容走向语言的目的。
3.注重语言积累
积累语言是语文课极其重要的学习任务。语言积累要靠背诵和记忆。它分为两个层次：一方面是能凭借积累的语言在头脑中构筑一定的形象；一方面是心中的某个形象能用具体的语言来描述。
4.强化言语实践
单元教学把阅读、口语交际与习作等融合在一起，能够真正体现读写结合，也能够体现语文学习的综合效果。
5.服务实际教学
在实际的教学中，教师的头脑中要有全局意识，单元教学能更好地树立教师的整体意识，让教师从整体上看待教学、把握教学、取得更好的教学效果。
6.立足长远发展
单元教学是以学生为主体的实践活动，让学生通过学习不同的语言材料，能够形成自己的语文学习能力，有自己的学习经验，将来能够凭借这些能力和经验进行更持久的学习。
（二）具体操作策略： 1.单元整组感知
对于课堂，目标导向是重要的。对于整个单元，目标导向就更显得举足轻重了。因为，它将在一个单元的范畴里发生影响。经过了前段时间实践研究，我们深深感觉到，进行单元目标导向意义非凡：从整体入手感知单元，可以让学生知道这个单元学什么，自己将要经历什么，兴趣点与疑惑点在哪里，可以结合自己的感受和体验，在一个相对大的范围内确定学习目标。
我们将“单元整体感知”独立成一个课时，导趣、导学、导读、导行，较大程度地激起了学生的求知愿望，使学生树立了“主人翁”的学习精神。
（1）导趣──唤起体验，贯穿始终
单元整体感知，强调学习中的“经验穿透”。教师以唤起个体亲身经历中所涌现出来的经验和体验为基础，来铺垫整组课文的底色。以那些鲜活的、生气勃勃的、温暖亲切的学生生活经验与体验，真实地影响过个体当下与未来的生活。
在单元整体教学中，我们将以聊谈同一话题入手，以唤起学生的经验开始，让说的、读的、写的都围绕这个话题展开，让个体的感受和体验贯穿始终。阅读每一篇课文时，学生很自然地将自己的经历与作者的经历相联系，一边倾听作者的聊谈，一边为作者能够形象地表达经历而折服，自己想要去学习，想要去积累，想要去更好地表达自己的经历。这种学习热情的驱动，使学生主动奔向想要追寻的目标，更快乐、更有效、更坚决地投入学习。
（2）导学──读好导语，渗透目标
单元导语中的文字文质兼美，语言涵盖力强。它虽然处在单元的首席位置，却常常受到不屑一顾的冷遇。原因就在教师没有充分认识到单元导语的内涵价值，以及对一个孩子能起到的指引作用。单元导语实际上是学习该单元的“路标”，几乎覆盖了学习整个单元所需要达到的三维目标的要求，把握了它，也就把握了学习该单元的方向。
随着高年级孩子自主意识的觉醒，学习自主能力的增强，教师要利用好单元导语，让学生根据单元导语的指向和自己的求知兴趣，来形成自己的单元学习目标。要让学生自由地读，反复地读，从读通读顺，到读出思考，读出目标。
尝试之初，可以用教师引读来理清句序，读懂意思。逐渐，教师可以让学生自己划出要点。要点中往往既有“人文感受”，又有“学习方法”，还有行为实践的目标。学生通过读好单元导语，多了一份理性思考，也多了一份阅读期盼。学习目标确立起来的同时，学习主人翁的意识也随之大大增强。
（3）导读──全面感知，整体接触 导读，让学生浏览整个单元的全部内容，从总体上接触，感知教学内容。许多老师会想，这一个课时感知了，把好滋味都先尝了，那后面的十几个课时岂不是味同嚼蜡吗？我们认为，只要把握好导读的度，非但不会影响后面的阅读，而且可以让课文更好地保持原汁原味，加深对整组课文的感受。导读，与整组课文接触，不仅接触语言文字，还可以欣赏插图，谈谈感受。因为语言文字与文中插图本是表达同一事物的两种方式。作者将生活连同感受形成文字，插图将作者的文字还原成生活。文字、插图和生活共同点就是事物的特点。从插图入手，同样可以抓住事物的特点，抓住特点也就抓住了阅读和写作的契合点。
（4）导行──搜集资料，全面铺垫
单元整体感知，除了整体感知单元的学习内容以外，更重要的是铺垫一种共同的学习情绪，营造一种共同的学习氛围，让大家心中有底，胸有成竹，明白在相对长的一段时间里，我想怎么做，可以怎么做，我该怎么做，扩大语文学习的平台，与生活紧密地“焊接”在一起。
①情绪铺垫。在“单元整体感知”这一课时的结尾，可以让学生想象一下，这两周的语文课堂生活将会怎样度过。
②阅读铺垫。读课文以外，多读同题文章，吸收一些好的语言，增添感性体验。语文教师还可以再推荐一些相关的好书，将语文课程标准提出的“多读书，读好书，读整本的书”落到实处。 ③习作铺垫。引导学生搜集资料。我们都知道单元教学的最后一站──写作站，往往让学生“焦头烂额”，让教师“心力交瘁”。可是如果从单元教学的第一课时就蓄势的话，何愁无米下锅呢？
“单元整体感知”正是起到了这样一种整体导航的作用。可以说，进入单元教学的第一个课时，就为单元的最后一课时埋好了伏笔。真可谓“一卒虽小，可夺帅也。”
2.单元部分感悟
“单元整体感知”已经让师生全局在胸，具备了基本条件，故或疏或密，能大胆放笔。那么，何处着密，何处从疏，如何疏密有致？
（1）密在学生“着疑”处
教师与学生是有着不同成长背景和生活阅历的个体，面对一组课文，教师无论怎样设身处地，都无法回到当代学生真实年龄的感受。正是因为认知的这种距离感，造成教学中由教师的主观意识取代学生的问题与想法，最终使学生产生不了求知的心向，也得不到求知的快乐。
学生求知的积极性和主动性很大程度上来自于充满问题的情境，教师要在教材内容与学生求知心理之间设置认知冲突。让学生在冲突中由“无疑”而“生疑”，由“有疑”而“释疑”，建构知识的“顺应”过程，并充分感受到思维之趣。
①立足单元整体，引导学生善于质疑。 单元整组教学，使学生立足于单元整体来思考，有利于在一个相对大的范围内，提出更有思考价值的问题。有的问题不仅覆盖面大，穿透力强，而且思维容量大，能够唤起学生对文本的深入思考，并使学生学会用联系的眼光看问题。这就不是一般意义的质疑，而是对问题的发掘和重组，是教师价值引导下的自主建构。这种建构是主体自觉的，是联系和发展的。这些有价值的疑问，完全可以成为教师教学的提升点与制高点。
②立足学生认知，灵活调整教学预设。
学生的认知差异不同，提出的问题也往往五化八门。教师要能在课堂实施中，开放地融入弹性灵活的成分，灵动地融入教学机智，敏于发现相通之处，调整目标。要能站在学生的角度解读文本，看出和想象出学生的脑力劳动是怎样进行的，在他们的认识道路上遇到了哪些困难，这样才会发现问题的思维价值所在，决定是否需要调整教学步骤。
③立足课堂实效，给予时间空间保证。
为了提高学生的质疑能力，也为了在课堂上实施有效调控，我们尝试让学生充分自读，让学生静静与文本对话，静静思考。二是在语段旁边写批注，或在预习本上写问题。这些做法，便于学生深入思考问题，发现问题，表达问题，也利于教师在时间差里灵活有效地调整步骤。教师将有价值的问题及时纳入了教学预设，学生强烈地感受到，课堂解决的是自己的问题，自己才是学习的主人。 （2）密在值得“感悟”处
在语文教学中，“感悟”强调对文本的“整体感知”和“整体把握”，这既是语文教学的目标，也是语文教学目标得以实现的途径。
“单元整体教学”过程中的部分感悟，主张让学生自己去感受事物的个性，领会文章的个性，捕捉语言的个性。让学生在赏析与研读中，在整合与比较中，积累个性语言，领悟表达规律，并迁移和渗透到表达自己熟悉的个性事物上。
①体悟个性化语言，透视个性化事物
感悟感悟，非“感”不实，无“悟”则浅。“感”是触摸语言，对语言文字有感觉，“悟”是与“文心”心合神契，与“文意”潜脉暗通。
②“整合──对比”式阅读，感悟表达规律。
要想把语文教得简单而有实效，首先要好好钻研教材，把一本书，一篇课文读薄。这一思想为单元整体教学亮起了“探照灯”。因为单元整体教学就是一个框架式结构，立足在单元整体的高度上，删繁就简，把一单元读薄，体悟最精妙的语言，体悟最有价值的语言规律，以求达到简单化、艺术化、精良化与高效化。
整合中比较，比较中深思，这个过程，就是一个“悟”的过程。“浓绿万枝红一点，动人春色不须多”。部分感悟只须选取典型的几点，感到心里，悟到深处即可。学生在日积月累中，会逐渐增强自主研读，自主建构的能力，并将焕发出强大的学习能力，对学生的成长产生深度影响。
（3）疏在略读浏览处
教材选编的课文有精读课文、略读课文与选读课文之分。略读是一种应用精读所学到的阅读技能进行广泛、独立地阅读的形式。略读不容忽略，同时不能忽略的是阅读能力的培养。事实上，相当一部分教师对此缺乏充分认识。惟恐学生不会读，陪读到底，讲问到底，剥夺孩子应有的学习自主权。有的甚至把略读课文当成精读课文上成几个课时，抛不开精读课文串讲的惯性，放不开手脚，致使略读不“略”，包办太多。这样的现状，学生如何作得了主，自主能力又如何提高呢？
①按“阅读提示”自行阅读。
教材在精读课文与略读课文之间，用一段流畅的文字，很自然地由精读课文过渡到略读课文，并提示略读课文的学习要求和方法，使精读课文和略读课文形成一个整体，更好地发挥训练阅读、迁移能力和陶情冶趣的功能。这段话承上启下，既概括了前面精读课文所学的内容，又引出了略读课文学习的内容，同时还把两篇课文联系起来，提出略读要求。提示贴近学生的思想和生活，符合学生的认知水平和情感特点。
因此，教师必须在略读课文的教学中，留出足够的时间让学生默读，完全可以组织简简单单的让学生作主的学习流程，摒弃过度设计，摒弃分析讲解，让大气度、大智慧充盈在我们的课堂。 ②顺学生个性组织交流。
学生依靠默读批阅，潜心涵咏，感悟语言之精妙，比较语言之规律，获得了个体层面上的完整的阅读。在此基础上，学生可以联系自己的学习体验，选择课文内容的切入点，进行讨论与交流。学生在讨论交流中，可以就自己最感兴趣的一点，感受最深的一点，或者最感困惑的一点，来进行交流。可以是内容上的，可以是情感上的，也可以是文章的表达方式的……在相对比较宽松、自由的交流中，教师以自己的“厚积”进行“薄发”，比如，疑点再读读，趣点再品品，重点处多走一个来回，起到穿针引线，稍作提携的作用。
三、单元整体回顾
一个单元的学习犹如攀登山峰，到了尾声，就等于接近了山顶，有一种“会当凌绝顶，一览众山小”的感觉。如果教师不去着力引导学生综观全局，发现新规律，那就错过了整体把握学习内容的最佳时机。教师要在单元整体回顾中增强思维训练的力度，实现一些置身山上或登山过程中所无法企及的学习目标。
（一）整体探求学习规律 ①参与“主题汇谈”。
结合本单元的学习体会，围绕一个主题进行交谈。教师要充分运用一种学生喜闻乐见的方式，来引导学生进行交流。
②归纳“发现要点”。 学生在主题汇谈的基础上，尝试自己来归纳“发现要点”，先个体概括，再小组筛选，最后全班讨论。
（二）整体提升表达水平
单元整体教学，旨在打通生活、阅读、习作的通道。我们不能直到教学完一单元的课文，才去涉及语文园地里的“口语训练”和“习作”，那是一种为交际而交际，为习作而习作的应命行为。事实上，“单元整体感知”的第一个环节，当师生开始围绕单元主题聊谈的时候，口语交际就已经开始了，习作训练也悄然酝酿了。
孩子的生活永远是阅读、写作体验最重要的源头，语文学习完全可以和孩子靠得再近些，没有比让孩子在阅读写作中感受生活，体验生活，回味生活并抒写生活更自然有效的语文学习方式了。学生从回忆体验开始，经历了吸纳、感悟，又与有意义的现实生活相联系，用美好的文字描绘了自己丰富的人生体验，记录下美好人生的足迹。可以说，学生经历一个主题单元的学习，就经历了一段弥足珍贵的生命体验。
（三）综合展现学习成果
“综合性学习”是整体感很强的学习活动，但容易被教师忽视。原因主要是活动组织起来费力，加之质量无从检测。而实际上，综合性学习为学生学语文、用语文开辟了广阔的时空领域，有利于全面提高学生的语文素养，做到深入人心，往往能达到传统课文教学难以企及的深度和高度。 在综合性学习中，“学什么”“怎样学”都是学生自主解决或在教师的指导下自行解决。在学习过程中，教师只是一个平等的参与者，参与选定主题，制定研究方案，在实施中提供一定的咨询。
一个单元各类课文的教学，如果在学完之后不从整体上加以总结概括，学生所获得的知识更是零散的。感性知识只有上升到理性认识的高度，才能完成认识上的飞跃。
教师引导学生回首两周左右的学习历程，通过比较、讨论、归纳等方法整理本单元的学习内容，突出重点，强化单元目标，使之条理化，系统化，使学生获得整体性的认识，融会贯通，达到“会当凌绝顶，一览众山小”的境界，并带着成功的学习体验，浓厚的求知乐趣，积极投身到下一单元的学习中去。
研究方法：
1．采取“行动研究法”：根据课题的内容，课题组成员边学习、边实践、边研究。整个课题的研究过程有行动，有研究，在行动中研究，使行动过程成为研究过程。“行动研究法”包括计划、实施、观察、和反思四个相互依赖的基本环节。计划是行动研究的第一个环节。实施是教师在教育实践中具体地贯彻行动计划。观察即收集研究的资料，监察行动的全过程。反思就是对行动效果进行思考，并在此基础上计划下一步的行动。
2．采取“案例研究法”：收集典型的案例实录，进行研究分析并进行案例反思。
样，学生对文章的理解就会更轻松，更透彻。并把表现方法应用在写作上，在这一过程中，学生的听、说、读、写能力都会大有进步。
（二）教师方面
1.教师们通过参与实验，将会转变教学观念，树立先进的教学思想，课堂上注重以人为本，充分发挥学生主体作用，教师不再包办代替学生听、说、读、写的实践历练，能协调好师生关系，努力做学生阅读活动的组织者、指导者和促进者。
实验教师还将以《课标》为依据，探索课堂教学改革，改变教学方式，在认识与实践上产生显著变化。
2.实验教师通过实验将积累丰富的教学经验，教育教学能力将显著提高。
3．实验教师的科研能力将会越来越强。研究的过程就是一个成长的过程，在实验的过程中肯定会遇到各种各样的难题，把难题解决了，教师也就提高了。实验教师在课题运作过程中不断进步与成长。
4.本实验将会增强教师之间的团结协作，营造良好的教学氛围
（三）学校方面：
该课题研究不仅会促进了研究教师教学观念和教学行为的转变，而且将带动其他教师的教学改革，在不知不觉中给周围的教师许多以积极的影响。
①采取“行动研究法”：根据课题的内容，课题组成员边学习、边实践、边研究。整个课题的研究过程有行动，有研究，在行动中研究，使行动过程成为研究过程。“行动研究法”包括计划、实施、观察、和反思四个相互依赖的基本环节。计划是行动研究的第一个环节。实施是教师在教育实践中具体地贯彻行动计划。观察即收集研究的资料，监察行动的全过程。反思就是对行动效果进行思考，并在此基础上计划下一步的行动。
②采取“案例研究法”：收集典型的案例实录，进行研究分析并进行案例反思。
活动：
①每位课题组教师据本研究课题组织自己的课堂教学，在实践中发现、反思、积累，最终形成自己的研究成果。
②围绕课题开展各类研究活动，如制定阶段性研究计划，进行阶段性研究总结，与学校教科处的安排相结合围绕课题上研究课等。
③每期召开1—2次课题研究讨论会，就研究中的所得及困惑等进行交流，探讨。布置、调整研究工作。
④组织课题组教师通过教学书籍、报刊、网络等方式自学，与学校安排结合坚持写读书笔记。
⑤外出学习听课、听讲座等。 ⑥每位课题组教师坚持及时收集整理活动中的反思、成果、论文、报告等相关资料。 6．最终成果形态
①形成总结性资料，如案例专集、验专辑等 ③组织研讨活动，②撰写论文或论著。 和做法。
推广成功的经验
