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一：赫尔巴特传统教学论 形式阶段说：
明了——给学生明确地讲授新知识，并使学生在学习过程中集中“注意”。 联想——让学生把新知识和旧知识联系起来，在心理 上学生“期待”教师给予提示。 系统——要求学生把新旧知识系统化，并在新旧概念 的基础上作出概括和总结，学生在逐步“探索”中完 成任务。 方法——要求学生把所学知识用于实际，学生的心理 特征是“行动”。
二、杜威的实用主义教学论
教学内容上主张以儿童的亲身经验代替书本知识。 教学组织形式上，反对传统的课堂教学，认为班级授 课制消极地对待儿童，机械地使儿童集合在一起，课 程和教法划一。 师生关系中，反对以教师为中心，主张以儿童为中心， 提倡“儿童中心论”。 重视学生“能动的活动”，提出“教育即生活”、“学校即社会”的教育主张。 认为教学应按照学生的思维过程进行，并指出“教学 法的要素和思维的要素是相同的”。 •
学生要有一个真实的经验情境——要有一个对 活动本身感兴趣的连续活动 在这个情境内部产生一个真实的问题，作为思 维的刺激物 要占有知识资料，从事必要的观察，对付这个 问题 必须负责一步一步地展开他所想出的解决问题 的办法 要有机会通过应用来检验他的想法，使这些想 法意义明确，并且让他自己去发现它们是否有 效 • • • •
三、凯洛夫的新传统教学论
教学过程是一个特殊的认识过程，包括教师的教和学 生的学两个方面。 提倡并发展了班级授课制度。并认为课堂教学是教学 工作的基本组织形式。 教师在教学过程中要考虑学生的年龄特点，把最基本 的知识传授给学生，同时要发展学生的某些能力。 教学方法决定于教学任务和教学内容，但教学方法不 是唯一的，而是多种多样的。
四、皮亚杰的认识结构发展论 关于认知结构理论
图式——主体动态可变的认知结构 概 念 阐 述
同化——有机体把外界刺激纳入到自身已 经形成的图式中 顺应——主体受到外界刺激而引起的自身 变化过程平衡——同化和顺应之间的平衡
揭示了“发生认识论”的基本内涵，认为成熟、经验、社会作用和平衡是影响人们认知发展的 四个主要心理要素。 知识来源于行动，认识发生于主客体之间的相 互作用，从而提出“活动教学法”。
五、罗杰斯的非指导性教学论
教育要促进学生变化，帮助学生学会学习。教育的最 终目标是培养能够适应各种自身和外界的变化及掌握 学习方法、个性得到充分发展的人。 教育要以学生为中心，学校和教师要尊重学生，鼓励 学生“自我实现”的动机。以使其个性得到充分发展。 提倡“意义学习”。 主张在学校里实施自由教学，培养学生的自由意识和 责任心。
六、赞可夫的发展性教学论
实验教学论体系的原则： 以高难度进行教学的原则。教材要有一定的难 度，以引起学生的注意，使学生在克服困难中 获得知识，当然要掌握难度的分寸，要限于 “最近发展区”，但不能降低到“现有发展水平”。 以高速度进行教学的原则。对教材要进行多方 面的理解，提高学习知识的质量。
最近发展区理论是由前苏联教育家维果茨 基提出来的。 维果茨基的研究表明：教育对儿童的发展 能起到主导作用和促进作用，但需要确定儿童 发展的两种水平：一种是已经达到的发展水平； 另一种是儿童可能达到的发展水平，表现为 “儿童还不能独立地完成任务，但在成人的帮 助下，在集体活动中，通过模仿，却能够完成 这些任务”。这两种水平之间的距离，就是 “最近发展区”。
理论知识起主导作用的原则。教学要教给学生 规律性知识。以使其举一反三。 使学生理解学习过程的原则。让学生学会学习， 逐步成为学习的主体。 使全班学生都得到发展的原则。
七、苏霍姆林斯基“活的教育学”
七、苏霍姆林斯基“活的教育学”思 想 重视培养学生的个性，要求每个学生都得到个 性全面和谐的发展。 教育的最重要的任务之一就是：不要让任何一 颗心灵里的火药未被点燃，而要使一切天赋才 能都最充分地发挥出来。 提倡对学生进行道德教育，让学生有“同情 心”、“责任心”。
一个人从社会得到了什么，以及给予了社会什 么，这两者之间应保持一种严格的和谐。 重视智育，认为智育具有双重任务，即掌握知 识、发展智力。 把劳动教育看成学校教育的一个重要组成部分， 认为劳动是“一般发展”和“个性全面发展” 不可缺少的途径。
八、巴班斯基的教学最优化理论
教学过程最优化有两项标准：一是效果，二是时间。 具体讲： 要求教师在一定的物质条件下，耗费更少的时间取得 更好的教学效果 精选教学内容，达到教育内容最优化 组织教学时要把学生分班、组、个人并将其有机地结 合起来实行教学形式最优化。 教学原则和教学方法不是一成不变的，要根据特定的 时间，特定的内容遵守最优的教学原则，选择最优的 教学方法。
九、瓦根舍因、克拉夫基的范例教学论
范例教学：指通过一些典型的问题和例子使学生进行 独立学习的一种教学方式。主要内容包括： 三个特性：“基本性”、“基础性”、“范例性”。 三个统一：“问题解决学习与系统学习的统一”、“掌握知识与发展能力的统一”、“主体与客体的统 一”。 五个分析：分析此内容表示并阐明了什么，并能掌握 哪些基本知识；分析儿童掌握的知识和形成的能力在 其智力活动方面的作用；分析该课题对儿童未来的意 义；分析内容的结构；分析哪些因素使儿童掌握教学 内容。 四个发展阶段： •
范例地阐明“个”—用典型的事例阐明事物的 本质特征； 范例地阐明“类”—通过归纳分析掌握事物的 普遍特征； 范例地掌握“规律”； 范例地获得有关世界的生活的“经验”。 • • •
十、布鲁纳的认知结构教学论
课程的设计应按照学科知识的基本结构进行， 把各学科的基本概念和基本原理传授给学生。 教学过程要注重发展学生的认知能力，要依据 儿童各年龄阶段的认知结构传授给儿童。 提倡用发现法组织教学，让学生自己通过努力 探求知识。 发现不限于寻求人类尚未知晓的事物，确切地 说，它包括用自己的头脑亲自获取知识的一切 方法。
一、目标教学法
涵义：教师根据学生的生理和心理特点， 结合具体的教学内容制定的特定的教学 目标，并以此目标为导向实施教学的一 种方法。 理论依据：布鲁纳有关目标教学的理论 为依据，以教师的实践经验为基础，以 教育学、心理学有关理论为指导。 运用目标教学法时教师要做到： •
认真钻研课程标准、教材和学生，制定多维的、多层次的教学目标。 让学生明确目标，指导他们以目标为导向进行 预习或课堂自学。 根据学生的信息反馈，以教师为主导实施目标 教学。 布置的形成性练习要难易适当，要能起到诊断、反馈效果。 根据再次的信息反馈实施适当的个别教学或改 善教学环节中的某些不足之处。 • • • •
目标教学法在化学课堂教学中的应用——“硝 酸的性质” 教学目标的制定： •
认知目标：了解硝酸的挥发性、不稳定性，理 解并掌握硝酸的强氧化性。 技能目标：培养学生的自学能力、观察能力、分析问题的能力、创造性思维能力。 情感目标：以硝酸的实际用途培养学生理论联 系实际的科学精神，以化学家玻尔（N.Bohr， 1885-1962)用“王水溶解金牌”的故事激发学 生的爱国热情。 • •
课堂教学的组织 • •
以多种方式引入课题。 要求学生粗读教材，大概了解本节课所 学的内容。 教师出示思考题（即不同层次的教学目 标），要求学生根据思考题有重点地再 次阅读教材。主要思考题如下： •
了解硝酸的主要物理性质、王水的组成， 并能正确写出硝酸分解及其与铜、碳反 应的化学方程式。 解释浓硝酸发烟、发黄的原因，并说明 硝酸的存放方法。 鉴别盐酸、硫酸、硝酸的稀溶液。 从元素化合价的观点说明硝酸在与铜、碳反应中的作用。
通过学生之间、师生之间的讨论或实验验证等 方法形成教与学的双向交流，逐步达到以上四 个不同层次的教学目标。 根据学生的初次反馈信息，教师作出适当的总 结、归纳，并布置课堂形成性练习。 教师在课后对课堂形成性进行恰当的分析 ，对 个别“吃不了”或“吃不饱”的同学进行适当 的个别辅导。
二、分层次教学法
定义：在教学中考虑到各学生受智力因素和非 智力因素的影响而导致其在化学学习兴趣、学习态度、接受能力等方面的客观差异，从而对 不同类型的学生提出不同的教学目标的一种教 学方法。 理论依据：以承认学生之间的心理和生理差异 为前提，目的是为了达到因材施教，使不同学 生都能充分挖掘自身潜力并在学习中通过努力 奋斗而达到最佳状态。 优点：充分考虑了学生的个性特点，以提高和发展学 生各方面能力为宗旨，符合素质教育的发展方向。 层次划分：教师根据学生的学习态度、理解能力和学习成绩等因素，大致将学生分为以下四个群体。 • 认真积极，理解力强，基础扎实，成绩较稳定； • 学习态度较积极，有上进心，理解力强，但基础不够 扎实，成绩中上，有时欠稳定； • 有一定上进心和学习自觉性，但基础和理解力一般， 成绩中等，有时偏下； • 学习积极性不高，自觉性不足，缺乏信心，基础和理 解力较差，成绩欠佳。 运用分层次教学法组织教学时教师应： • 在充分研究各学生的学习和个性特点的基础上进行分 类； 要认识到任何学生在人格上都是平等的，他们没有等 级之分； 为了达到不同的教学目标，对不同类型的学生实施的 教学内容和教学方法都有所不同； 要以发展变化的眼光看学生，学生进步了，要及时调 整对他的要求； 在教学的每一个环节贯彻分层次教学； 注意对学生进行心理交易和思想教育，帮助学生认识 自我，并促使其形成正确的人生观和世界观。 • • • • •
三、实验探索法
定义：通过教师演示或师生共同有目的的实验， 引发学生积极思维，使其在逐步探索过程中解 决问题、掌握知识、发展能力的一种教学方法。 运用实验探索法教学时教师应： 精心进行教学设计 在实验过程中，引导学生正确观察，刺激学生 积极思考，使其做到“看”、“做”、“思” 的统一 征程教学过程中都要注意逐层深入学理论流派简介 种常用化学教学基本方法
讲授法 谈话法和讨论法 演示法 练习法 读书指导法 发现法 局部探求法和引导发现法 “读读、议议、讲讲、练练”教学法 讲授法
教师通过口头语言对学生系统传授知 识的一种方法，可以分为讲述法、讲解法 和讲演法三种形式。 要求：教学语言首先应该做到的是清 晰、准确、简炼，其次应该是生动艺术性 谈话法和讨论法
谈话法是教师通过和学生相互交谈来进行 教学的方法。 讨论法是在教师指导下，由全班或小组成 员来围绕某一中心问题发表意见而进行相互学习的一种方法。 这两种方法都不是引导学生从不知到知， 而是引导学生根据已有知识、经验，通过独立 思考去获得新的知识。 演示法
为了使学生获得感性知识，加深对 学习对象的印象，把理论知识与实际知 识联系起来，同时也为了激发学生的学习兴趣，化学教学活动中常需作演示实 验，展示实物标本，模型、挂图，放映 幻灯、电影、电视录像等。 练习法
在教师指导下学生巩固知识和培养技 能的基本方法，也是学生学习过程中一种 重要的实践活动。 练习分口头（口答）练习、书面（笔 答、板演）练习和操作练习三种形式 读书指导法
教师指导学生通过阅读化学教材和 参考书获取知识、发展智力的一种教学 方法，是培养学生自学能力的一种好方 法。教师应要求学生课前预习、课后复习，而预习和复习都必须阅读教材。 发现法
教师提供适于学生进行再发现活动的教材，促使 学生通过自己探索、尝试过程来发现知识，并培养提 出问题和探索发现能力的方法。 发现法一般按照下面的程序进行教学：提出要解 决的问题；创设特定的情境，即提出与解决问题有关 的某些条件，以激发学生认识上的矛盾；学生自己作 出解决问题的假设；学生运用阅读、实验、观察、讨 论等手段进行探索、发现；教师引导学生作出正确的 结论。 局部探求法和引导发现法
局部探求法是将一个待发现得较复杂的 问题划分成几个较简单的小问题，让学生分 布区探索发现，或者让学生探索其中一两个 小问题，其余由教师通过启发式谈话来解决。 引导发现法强调在学生发现活动中要加 强教师的引导，减少发现活动的自发性，使 学生尽可能少受挫折，从而降低发现的难度。 （包括准备、初探、交流、总结、运用 五个 阶段 ） “读读、议议、讲讲、练练”教学 读读、议议、讲讲、练练” 法 • •
“读”是指学生在教师指导下课堂上阅读教材； “议”是指在阅读后让学生议论阅读中发现的疑 难问题； “讲”是指教师必要的讲授，如不知阅读时提启 发性问题，给学生的议论作总结，对于难度大、学生难以读的教材进行讲授等； “练”是指在课堂上组织练习，组织学生做实验， 借以巩固知识，形成技能。
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