王荣生：合宜的教学内容是好课的底线
－－－——以《竹影》的教学为例王荣生
怎样的一堂课才算好课，许多教师在考虑这个问题的时候，心中想的是“怎么教”的方法问题。比如怎样导入、怎样利用多媒体、组织什么活动、怎样把握教学的节奏乃至怎样突出教学的“对话”、怎样体现“合作”等等。教学方法是重要的；但研究表明，仅仅是教法的探索，仅仅在教学程序、教学方法上做文章，作用有限。过分地关注教学方法，还会形成一种观课评教的不良导向，引导教师去追求往往很难移植的“教学模式”，有的还蜕变为个人的“教学艺术”表演。
我们以为，教学方法受制于教学内容，“怎么教”服务于“教什么”，很大程度上还可以归结为“教什么”。根据我们的研究，语文课堂教学的失败、无效，问题主要出在教学内容上。一堂语文课，如果没有合宜的教学内容，那么无论在教学方法上玩什么花招、树什么大旗，都不可能是成功的语文课。
什么叫合宜的语文教学内容呢？
教学内容是对“教什么”的回答，从学生的角度也就是“学什么”。合宜的教学内容涉及一系列的问题，我想提两个最起码的要求：一是教师对自己的教学内容要有意识，即知道自己在教什么，并且知道自己为什么教这些内容；二是一堂课的教学内容要相对集中因而使学生学得相对透彻。
举一个某省初中语文课堂教学评比中获奖的课例来说明：
《竹影》教学实录整理及评议
一、课件导入
二、请学生用最快的速度阅读课文第
一、二段，并思考两个问题：
１．这两段写出了光的。
２．表达了孩子对光的
感情。
教学内容１：用最快的速度阅读。对描写的语句需要细细地咀嚼！
学生说：写了光的时间变化。∥写出了光的美。∥表达了喜欢和留恋的心情。
教学内容２：用理性语言来概括感性的描写。为什么要回答这样的问题？这里教师犯了两个错误，（１）混淆了科学观察（说明）和文学观察（描写），把作者所感之景误读为人人能见着的自然之景；（２）混淆了心身感受和理性概括。文学描写重在感悟体验，因而不能用概念化的语言去篡改、替代。比如：“一种幽暗的光弥漫在窗际，仿佛电影中的一幕。”“天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱。”“看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。”“院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶（大音阶）变成短音阶（小音阶）了。”这些描写显然是作者的独特所感，概括为“时间变化”、“美”、“喜欢和留恋”，把这样入情的具体描写平庸化，只能败坏对文学作品的感受力。
三、学生朗读上述两段。要求边读边想象。
教学内容３：有感情地朗读，边读边想象。用齐声朗读（学生腔）的方法，能边读边想象吗？孟浪地读一遍，能做到读出感情来吗？体会到作者的感情与把体会到的感情读出来，这中间是怎么回事？
四、要学生用自己的话，对上述两段描写“赞美”一番。“小组合作讨论”约１分钟后，３名学生用优美的、充满修辞的、散文诗般的语句“朗读”出自己的“赞美”，显然是事先精心准备的。
教学内容４：利用修辞方法表达自己的感受（这一点教师并没有意识到）。为什么要插入这个内容？是为了锻炼写作吗？看来教师没有想过“为什么要插入”的问题，或者是从“教学方法”的角度觉得这是一个“好”设计。
五、教师问：刚才我们赞美的是光。假设这个晚上没有光呢？
教学内容５：不知道是什么。为什么要讨论这个问题？这是哪来的问题？
六、教师插入：作品中的“我”≠作者。
教学内容６：不知道是什么。为什么要插入这个内容？似乎教师将散文中的人称与小说中的叙述角度混淆了。
七、那么，在月光下孩子们做了哪些有趣的事？讨论下一段。
教学内容７：不知道是什么。这是典型的弱智问题，凡是有眼睛能识字的人，都能“发现”写了哪几件事。教《背影》，要学生去“找”写了几次背影、流了几次泪等等，皆是没事找事。
八、生“概括”，说到“人的影子上有烟气”，教师即打断（学生的回答只是为了引到教师的“设计”），教师来劲：“作品中的孩子在猜人影头上的烟气，我们也来猜猜那是怎么回事。”
教学内容８：不知道是什么。作品说：孩子们觉得今晚很美，做什么呢。“弟弟说：„我们谈天吧。我先有一个问题给你们猜：细看月亮光底下的人影，头上出烟气。这是什么道理？‟”大家到竹林外的水泥地上细瞧，果然如此，“蹲在地上争论了一会儿，没有解决。”“华明（弟弟的同学）的注意力却转向了……”作品为什么要写这一处呢，（１）当时就是这样；（２）写在作品里既表现月色底下的朦胧之美，接下来顺势连到“描竹影”。也就是说，作品中的人没有当作正经的科学问题来研究，写入作品或者是因其好玩或者是为了意脉连贯。不知道为什么要花时间让学生也“猜”，或许只是由于教师觉得这里有讲头罢？因为教师说她专门请教过自然教师，虽然只是玩了一个噱头，没说出个所以然———也许是想着下面的进度，忘了说出答案。
九、接下来说了什么有趣的事？生答“描竹影”，师说：“好，坐下。我发现描竹影的对话很有意思。”请生读。师说：“比较一下爸爸的语气和孩子的语气有什么不一样，为什么不一样。”
教学内容９：不知道是什么。为什么要比较？
十、要学生分角色（孩子和爸爸）朗读。学生的朗读显然没有进入状态。
教学内容１０：通过分角色朗读体会人物的声情音貌（这一点教师并没有意识到）。为什么要扮演角色？这里为什么要分角色朗读？或者反过来问，不朗读、不分角色朗读对学生理解课文有什么妨碍？
十一、师说她觉得“其实爸爸的内容更有趣。爸爸说了什么，分四人小组讨论，看你从爸爸的话中学到了什么，„发现‟了什么。”生说：学到了知识。∥画马与画竹的区别。∥中国画与西洋画的区别。∥用墨画最好。∥画反映了画家的心态。
教学内容１１：爸爸话中的知识。教师显然忘了这是散文中的一个片段，似乎也没有读懂作者为什么写这一个片段，而把爸爸话中的“知识点”抽出来做“客观正确的知识”让学生知道。也许因为这里有讲头罢，所以接下来教师就一个劲地往这条路上走，以致似乎忘了自己在教《竹影》，忘了自己本来应该教怎么解读、鉴赏丰子恺的散文。也就是说，从这里开始，学生们可以把课本收起来放进书包了。
十二、多媒体展示，比较中国画与西洋画的区别。
教学内容１２：不知道是什么。也许是觉得爸爸没有介绍清楚？
十
三、多媒体展示吴昌硕的画《风竹》，让学生“看这幅画画出了怎样的美的姿态”。讨论“为什么取名„风竹‟”。
教学内容１３：不知道是什么。文中最后一段写到：听了爸爸关于画竹的一番道道，我回到堂前，看见中堂挂的“吴昌硕描的墨竹，似觉更有意味。那些竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦，以及集合的形体，似乎都有意义，表现着一种美的姿态，一种活的神气”。教师似乎忘了什么叫散文；似乎以为作者在这一段里所抒发的独特感受，人人都能自然产生；似乎以为散文的阅读教学不是引导学生通过作者的言语去体认、感受、分享作者的独特感受，而是把散文中的景、物当作实景实物。这就好像我写一篇散文，抒发粉笔（有情人眼里的粉笔）之美，而上课的老师却撇开我的文章，也拿一枝粉笔（自然之物），在那边自说自话地演绎我那也许是怪癖、荒唐的感受，然后企求面对他手里这枝粉笔的学生们，统统生发与我一样怪癖、荒唐的感受。我们许多语文教师，就是这样在教散文的！
十四、师引出（课件展示）郑板桥写竹的诗，诵读。之后总结：大家有没有“发现”，孩子的游戏不仅是有趣，而且还蕴含着艺术。
教学内容１４：不知道是什么。
十五、多媒体展示丰子恺的儿童画，欣赏“游戏中的艺术，艺术中的游戏”。
教学内容１５：不知道是什么。
十六、师说自己的“感悟”，展示（课件）自己写的一首“小诗”，和大家一起分享。“让我们带着童年的回忆，有感情地朗诵这首诗好吗？”
教学内容１６：不知道是什么。
教师看来再也不想理会《竹影》这篇文章了。
十七、让学生也写诗或文，“写出游戏中的艺术”。
教学内容１７：不知道是什么。也许是仿写？因时间不够，教师草草了事，因是借班上课，学生也不会认真对待，所以大家都不知道要干什么，也都不会去干点什么。
这是一堂由多人谋划、演练多次、具有较高教学技巧教师执教的、被某省评议组宣布为获奖的课，在我看来一无是处。 理由无他：
其一，教师不知道在教什么（教学内容有许多是错误的），听课的人从语文的角度也分析不出在教什么（有许多与语文、与《竹影》的解读鉴赏无关），想必学生也弄不懂这堂课在学什么，这样的课久而久之学生也已经不想弄懂自己在学什么。
其二，一堂课从文章的开头到结尾，从文本的“可讲处”到“可衍生处”，大大小小，几乎有二十个“教学内容”，实际上等于什么也没有教、什么也教不会。我曾多次讲过这样的意思，一个小小的比喻，从小学一年级开始讲，一直到高三的高考复习班还要讲，结果是学生仍然学不会。１２年语文课教不会一个比喻，只能有一个解释，那就是没教过———老师每次碰到比喻都要讲，但每次都是在同时要“教”二三十个内容的情况下点一下、晃一眼，或者５０秒，或者１分钟，其结果等于没有教———从来没有教！从上述这堂课也可以看出，４５分钟教二三十个内容，势必是对课文的肢解，过去是用老八字，字、词、句、篇、语、修、逻、常，所谓“讲知识”；现在是用新花样，用媒体课件、用小组讨论（真不知道１分钟不到的时间里能讨什么论！）、用课程资源、用学生的自由言说。
如果我们的语文教学没有觉醒，仍然像过去那样，一堂课庞庞杂杂二三十个内容，教师又多不知道自己在教什么，那么大家围坐在一起谈论什么“好课”，就有点痴人说梦的味道了。常言说得好，“回头就是岸”，如果我们的教师能以学生的学习为关注点，并依此对自己的教学能经常进行反思，那么相信离成功的课就不会相距太远。 竹影
丰子恺
吃过晚饭后，天气还是闷热。窗子完全打开了，房间里还坐不牢。太阳虽已落山，天还没有黑。一种幽暗的光弥漫在窗际，仿佛电影中的一幕。我和弟弟就搬了藤椅子，到屋后的院子里去乘凉。
天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐地减弱。我把眼睛守定西天看了一会儿，看见那光一跳一跳地沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。正在看得出神，似觉眼梢头另有一种微光，渐渐地在那里强起来。回头一看，原来月亮已在东天的竹叶中间放出她的清光。院子里的光景已由暖色变成寒色，由长音阶（大音阶）变成短音阶（小音阶）了。门口一个黑影出现，好像一只立起的青蛙，向我们跳将过来。来的是弟弟的同学华明。
“唉，你们惬意得很！这椅子给我坐的？”他不待我们回答，一屁股坐在藤椅上，剧烈地摇他的两脚。椅子背所靠的那根竹，跟了他的动作而发抖，上面的竹叶作出萧萧的声音来。这引起了三人的注意，大家仰起头来向天空看。月亮已经升得很高，隐在一丛竹叶中。竹叶的摇动把她切成许多不规则的小块，闪烁地映入我们的眼中。大家赞美了一番之后，我说：“我们今晚干些什么呢？”弟弟说：“我们谈天吧。我先有一个问题给你们猜：细看月亮光底下的人影，头上出烟气。这是什么道理？”我和华明都不相信，于是大家走出竹林外，蹲下来看水门汀上的人影。我看了好久，果然看见头上有一缕一缕的细烟，好像漫画里所描写的动怒的人。“是口里的热气吧？”“是头上的汗水在那里蒸发吧？”大家蹲在地上争论了一会儿，没有解决。华明的注意力却转向了别处，他从身边摸出一枝半寸长的铅笔来，在水门汀上热心地描写自己的影。描好了，立起来一看，真像一只青蛙，他自己看了也要笑。徘徊之间，我们同时发现了映在水门汀上的竹叶的影子，同声地叫起来：“啊！好看啊！中国画！”华明就拿半寸长的铅笔去描。弟弟手痒起来，连忙跑进屋里去拿铅笔。我学他的口头禅喊他：“对起，对起，给我也带一枝来！”不久他拿了一把木炭来分送我们。华明就收藏了他那半寸长的法宝，改用木炭来描。大家蹲下去，用木炭在水门汀上参参差差地描出许多竹叶来。一面谈着：“这一枝很像校长先生房间里的横幅呢！”“这一丛很像我家堂前的立轴呢！”“这是《芥子园画谱》里的！”“这是吴昌硕的！”忽然一个大人的声音在我们头上慢慢地响出来：“这是管夫人的！”大家吃了一惊，立起身来，看见爸爸反背着手立在水门汀旁的草地上看我们描竹，他明明是来得很久了。华明难为情似的站了起来，把拿木炭的手藏在背后，似乎害怕爸爸责备他弄脏了我家的水门汀。爸爸似乎很理解他的意思，立刻对着他说道：“谁想出来的？这画法真好玩呢！我也来描几瓣看。”弟弟连忙拣木炭给他。爸爸也蹲在地上描竹叶了，这时候华明方才放心，我们也更加高兴，一边描，一边拿许多话问爸爸：
“管夫人是谁？”“她是一位善于画竹的女画家。她的丈夫名叫赵子昂，是一位善于画马的男画家。他们是元朝人，是中国很有名的两大夫妻画家。”
“马的确难画，竹有什么难画呢？照我们现在这种描法，岂不很容易又很好看吗？”“容易固然容易；但是这么„依样画葫芦‟，终究缺乏画意，不过好玩罢了。画竹不是照真竹一样描，须经过选择和布置。画家选择竹的最好看的姿态，巧妙地布置在纸上，然后成为竹的名画。这选择和布置很困难，并不比画马容易。画马的困难在于马本身上，画竹的困难在于竹叶的结合上。粗看竹画，好像只是墨笔的乱撇，其实竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦，以及集合的形体，都要讲究。所以在中国画法上，竹是一专门部分。平生专门研究画竹的画家也有。”
“竹为什么不用绿颜料来画，而常用墨笔来画呢？用绿颜料撇竹叶，不更像吗？”“中国画不注重„像不像‟，不像西洋画那样画得同真物一样。凡画一物，只要能表现出像我们闭目回想时所见的一种神气，就是佳作了。所以西洋画像照相，中国画像符号。符号只要用墨笔就够了。原来墨是很好的一种颜料，它是红黄蓝三原色等量混合而成的。故墨画中看似只有一色，其实包罗三原色，即包罗世界上所有的颜色。故墨画在中国画中是很高贵的一种画法。故用墨来画竹，是最正当的。倘然用了绿颜料，就因为太像实物，反而失却神气。所以中国画家不喜欢用绿颜料画竹；反之，却喜欢用与绿相反的红色来画竹。这叫做„朱竹‟，是用笔蘸了朱砂来撇的。你想，世界上哪有红色的竹？但这时候画家所描的，实在已经不是竹，而是竹的一种美的姿势，一种活的神气，所以不妨用红色来描。”爸爸说到这里，丢了手中的木炭，立起身来结束说：“中国画大都如此。我们对中国画应该都取这样的看法。”
月亮渐渐升高了，竹影渐渐与地上描着的木炭线相分离，现出参差不齐的样子来，好像脱了版的印刷。夜渐深了，华明就告辞。“明天白天来看这地上描着的影子，一定更好看。但希望天不要落雨，洗去了我们的„墨竹‟，大家明天会！”他说着就出去了。我们送他出门。
我回到堂前，看见中堂挂着的立轴——吴昌硕描的墨竹，似觉更有意味。那些竹叶的方向、疏密、浓淡、肥瘦，以及集合的形体，似乎都有意义，表现着一种美的姿态，一种活的神气。
读后感
王晓春
王荣生老师的批评很有道理。这堂课确实上得莫名其妙，让人啼笑皆非。而竟然还能获奖，难免令人感叹：我们的语文教育界，一至于此乎！大家是不是都喝多了？ 想当年语文教学有一个公式：（拿到一篇课文），解题，介绍作者和时代背景，分段并概括段落大意，总结中心意思，分析写作特点。这个模式确实死板，而且容易忽略学生的主体性，遭到了高举人文精神大旗的很多人的激烈反对，一下子被冲垮了，至少在公开课上，这种模式很少见了。
问题是，这种模式有相当合理的成分。它要求学生面对一篇文章，起码先搞清作者说了些什么，为什么要这么说，按什么顺序说的。这是对作者和文本的起码尊重。打破这个模式是可以的，但是你应该尽量保留其合理的成分。然而现在我看很多公开课并没有做到这一点。像王荣生老师上面评的这个课，不但教师不知道自己究竟打算讲什么，教学内容不清，教学目标不明，更严重的是，丰子恺先生这篇文章到底说了什么，到底打算说什么，师生都最后没有弄明白。而且给我的印象，好像大家并不想搞明白。我管你作者要说什么！我关心的不是你的文章内容，而是我自己的感觉。这叫主体性吗？非也，这叫主观随意性。
愚以为，这位教师（就这篇课文和这堂课来说），不但作为教学专业人员是不合格的，即使作为一个读者，也是不合格的——没有读懂课文。
这是当今语文教育界一种非常奇特而滑稽的现象——文本还没读懂，就拼命向外“拓展”；连课文的弦“内”之音都没搞明白，就大肆张扬其弦“外”之音。最后终于把课讲成了断线的风筝了。
老老实实把课文读明白，老老实实把教学内容（教什么）想清楚，应该是语文教师的安身立命之本，语文教学的前提。如今很多“优秀”教师却“浩浩乎，如凭虚御风，而不知其所止”，不遑固本而忙于逐末，竞相在教学方法上搞花活，在课堂气氛上玩“火爆”。可谓浮躁之极。
我到网上查了查有关《竹影》的教案，发现多数教案锁定的教学目标是两个：
1、童趣，
2、中西画之别。
这些教案中的实际教学内容安排与其教学目的未必协调，此事我们且不论。单看这两个教学目标，首先就会发现它们与作者的写作意图不符。而且这两个教学目标之间也缺乏逻辑联系。怎么从童趣就跑到中西画的差别上去了？
愚以为，丰子恺先生在文章中已经把主旨告诉读者了。他说：“几个小伙伴，借着月光画竹影，你一笔，我一画，参参差差，明明暗暗，竟然有几分中国画的意味。也许，艺术和美就蕴含在孩子的童稚活动中……”作者重点说的是艺术和美与童稚活动之间的联系，举的是孩子画竹影与国画相关的例子，西画不过是拿来做陪衬的。作者不是在一般地写童趣，而是在写与艺术和美相关的那部分童趣；作者也不是在全面介绍中西画的差别，而是通过这种比较，把孩子们画的竹影与国画的审美趣味挂起钩来。作者思路很清楚，教案的设计者思路却很乱：把“童趣”和“中西画之别”这两个不相干的东西并列作为教学目标，说明并未读懂课文。
这还不算。我们分析这两个教学目标会发现，它们都不是语文教学的主目标。也就是说，如果我们事先不知道这是语文课的教案，单看这两个教学目标，无法确定这是哪一门课。“童趣”在美术、音乐课上都可以作为教学目标，而“中西画之别”则更像美术课或美术课外讲座的题目。语文课应该姓什么？应该姓“语”，这一点我们从上述教学目标的设计中看不出来。
这也是今日语文教学的常见怪现状——语文学科迷失了自我。在舞台上跳跳蹦蹦，十分卖力，却不知道自己是谁，不知自己从哪里来，要去何方。
按老规矩，我在评论完别人的课例之后，要拿出自己的教学方案。 我准备设定两个教学目标：
1、帮学生搞清作者的写作思路（从什么写到什么，从哪里写到哪里，其中有何逻辑关系）。 愚以为作者思路大致是这样的：
开头点题
——日落——月出——竹影——人影（华明来）
——讨论人影头上的细烟（未果）——画人影——画竹影——议论竹影像国画——引出国画作者（吴昌硕）——父亲插嘴（“这是管夫人的！”）——孩子一问：管夫人是谁，父亲答——孩子二问：“画竹不是也很容易吗？”父亲解释画竹的困难——孩子三问：“竹为什么不用绿颜料来画，而常用墨笔来画呢？”引出父亲解释中西画之别
——月亮升高，竹影炭线分离，讨论结束，华明告辞（注意告别词仍未离开竹影，呼应开头） ——作者回到堂前，见吴昌硕描的墨竹。（既呼应小伙伴的讨论，又呼应父亲的讲解，更是呼应第一段对文章主旨的说明：艺术和美就蕴含在孩子的童稚活动中）
可以看出，此文用笔如行云流水，环环相扣，互相照应，处处不离主旨，貌似信笔写来，涉笔成趣，实则极有法度。这才是作文高手。
引导学生研究和讨论文章的脉络与结构，对提高他们的思维能力和读写能力，当有好处。这才是语文教学的任务，为其他学科所无。
2、在此基础上，让学生讨论本文的主旨（中心意思）。
这个任务比较难，如果学生说不出，教师应加引导，必要时索性讲解。
注意：安排这个任务的主要目的并不是理解课文，而是通过努力理解课文本意的过程来提高学生的阅读能力。要知道这是语文课，不是美术理论课或美学课。
所谓阅读能力，首先是准确如实理解文本的能力。现在师生这种能力都很差，却在忙着“拓展”。而许多语文教师的所谓“拓展”竟然是这样：你谈到月光，我就想起我见到的月光；你谈到影子，我就“探究”影子；你谈到国画画竹，我就想到几位画家笔下的竹子；你谈到中西画之别，我就想起几幅国画，又想起几幅西画，比较一番；你谈到孩子们小时候的游戏，我就想起自己小时候的趣事，还美其名曰“走进童年”……如此等等。这哪里是“拓展”？分明是“浮想”。此种“拓展”，任何一个人坐在电视机前都能进行，何劳开一门课程？何劳语文教师辛辛苦苦来教？
于是你就知道为什么中考高考显示学生语文阅读能力这么糟糕了，原来语文教师着意培养的，是学生“胡思乱想”的能力，而不是真正的分析能力和概括能力。
难怪王荣生老师有些着急。语文教学若如此变成没头的苍蝇，对此谁能无动于衷？
行云流水般的家常味
——王荣生评郑桂华执教的《安塞腰鼓》
梁增红
今天读的是王荣生教授对郑桂华老师的《安塞腰鼓》的评析。在此之前，我在2006年观摩江苏省初中语文优质课时，曾听到我们常州市一位老师的上的这节课。回想一下，留下的印象主要是，这位老师朗诵水平非同一般，很能感染人，充满激情，在课上培养了学生的朗诵能力。后来，这位老师获得了江苏省优质课比赛二等奖。作为一名语文老师，我很为自己的朗诵水平而惭愧，尤其是在听了唐江澎、韩军、余映潮等名家的语文课之后，我甚至怀疑自己是不是一个合格的语文老师了。因为自己的朗诵能力低下，所以，在上课时特别是公开课上，我总是很谦虚地请班上有这方面优势的学生来代替我朗读。不过，看了王荣生老师的评课之后，我又找回一点自信心。
关于郑桂华老师，我好像在书店里看到过她的什么著作的，但没有买。坦率地说，我并不熟悉她。从王教授的介绍中，我也只是知道，郑是“我国目前唯一从事中学语文课堂教学的‘语文课程与教学论’博士”。 王教授从课堂的生态、课堂教学的流程、教学内容的落脚点三个方面作了点评，同时引用了另一位未署名的老师的同题设计，尽进行了比较论证。就我读的感受，王教授对郑老师的课是全盘肯定，而对另一位老师是全盘否定。对此，我持怀疑态度。我的一个感觉就是，如果按照郑桂华老师那样上课，即使获得王教授如此推崇，但在主流话语体系中，也许很难获得认可。这不是说郑老师和王教授有什么不对，而是现实中老师们的生存空间，往往不是仅凭自己的真才实学、真知灼见的，还有来自各个方面的原因，一个简单的现象就是，现在的语文课，学校里乃至社会上的人员，谁都可以指手画脚的。
那位老师的设计是这样的：
1、朗读，体味语言之情感；
2、探究，品味构思之精当；
3、体验，享受受蕴之深远；
4、创造，展示想象之瑰丽。
似乎有点像余映潮老师的板块式。但我上网查询未果。总而言之，王教授对此设计是批驳得体无完肤。
关于课堂的生态，王教授引用了钟启泉先生在比较中日两国老师在教学观摩课的不同表现，我也录在此，不妨对照我们的行为：日本的老师在观课的时候，眼睛朝着学生；我国的老师在观课的时候，眼睛死死地盯着上课的老师。
记得我以前曾写过一篇关于听课老师应该坐在哪里的文章，专门谈过老师听课应该朝着学生，而不是眼光跳过学生黑压压的头顶，只顾着欣赏老师的一举一动。跟专家相比，我实在是人微言轻，因而也就没有任何反映。
郑老师的语文课，大致发生了这样一个过程：（学生）从近乎麻木，到对事情的感觉，到对课文的感觉，到对课文语句的感觉；从读有感觉的语句，到说出自己的感觉，到聆听同学的感觉，到同学们之间相互交流感觉„„因而，王教授认为，观摩郑老师的课，实在应该“朝着学生”，而不是“目中无人”。
在评析郑老师的教学流程之前，王教授首先把《安塞腰鼓》与《世间最美的坟墓》做了一番比较，他认为，《安塞腰鼓》与《世间最美的坟墓》的最主要的区别是它的“背后”没有东西，所有的一切都在前台，都在它的言语中，作者要表达的思想，都用他的言辞表达出来了，呈现在读者面前。并引用了刘锡庆先生、厚夫先生和作者刘成章自己的评价来佐证。他们都认为，这是作者精心做出来的散文，是刻意的艺术追求，呈现出强烈的形式美感，是精雕玉琢的语言艺术品。这篇文章，是不用到“背后”去寻找什么深刻意义的。用刘成章自己的话来说，“使人想起：落日照大旗，马鸣风萧萧”，这是这篇散文唯一想留点微言大意的句子。至于文章中的一些诸如“多水的江南是易碎的玻璃，在那儿，打不得这样的腰鼓。”就是说“打不得这样的腰鼓”的，因为没有黄土高原的土层，就是养不出茂腾腾的陕北后生，是一个明摆着的问题，教材非要问“为什么”，这是逼死刘成章也没法子做出“标准答案”的考题。而最后一句“耳畔是一声渺远的鸡啼”，作者说了，“都是凭借我胸中丰厚的陕北资源信手布置出来的”，没有什么为什么，一定要问什么“深层次的文本思想”，是硬要把作者和读者弄成白痴。
无独有偶，常州市2006—2007学年度第二学期期末质量检测七年级语文试题中就出了这两道试题：
16.联系全文内容，说说你对“耳畔是一声渺远的鸡啼”这句话的理解。
17.据说，近年来许多外国人专门跑到安塞学腰鼓，想从中挖掘出奥秘来，但得其真传者无几。请仔细研读文章有关内容和下面的资料，推测“得其真传者无几”的原因。
资料：安塞位于陕北高原。安塞腰鼓起源于春秋以前，具有2000年以上的历史，原有迎神驱邪之意。逐渐成为习俗，后来发展为一种独特的民间大型舞蹈艺术形式。打腰鼓主要是打情绪，打耐力。鼓手打到兴头上，往往忘其所以，便随心所欲地发挥鼓点的节奏，脚步随情绪腾空而起。展示出西北黄土高原农民朴素而豪放的性格，张扬出悍勇威猛的艺术个性。
在读王教授的评析时，我头脑中一直反复出现我所听的那堂精彩朗诵的语文课。因为，王教授竟然认为，《安塞腰鼓》不是一篇适合朗读的文本！大大出乎我的意料。如果语文课不强调读，那还叫语文课吗？我一直认为，语文课上一定要“书声朗朗”的。而学生如果能像老师所期待的那样，精彩地诵读文本，难道不是一种享受和陶冶？但，王教授认为，《安塞腰鼓》刻意追求的是一种文字排列的形式美，显然是一种书面的文本。所以，他觉得，郑老师整堂课没有语文课堂常见的那种“流利朗读”——没有播放朗读的课件，没有老师的整篇范读，没有学生的齐声朗读。当学生“坐端正，拿好书”，“自己读自己的”，这样做是“对的”，是语文老师的专业自觉。可见，我们对文本体性，对学生的阅读起始状态，对教学目标的设定，是不能“想当然”的。
至于那些写在目标中的一些“深刻领悟”“精神内涵”“启迪”之类的词，不过是骗人的鬼把戏。如果一个语文老师在一个学期里的教案里什么都有了，高尚情操有了、个性发展有了、创造性思维有了、文学鉴赏有了，能想到的都有了，如果语文老师在教案里写的教学目标真的在课堂里教过，在课堂里实现了，哪怕是一半，或者三分之
一、四分之一，那么中国的中学语文课程，一定一个学期足够矣。事实上呢？从这个意义上说，王教授说，郑桂华老师的这堂课的流程终点是：对文本语句的感受，在文本语句的感受中开发学生的文学感官，让学生体验到文学感受细腻、丰厚的路径与方法。“清晰可辨，实实在在，而且完全对头。”（p89）很多东西，哪怕是学术上的问题，明知不对，却无人愿意去撕破这层面纱。因而，大家就在你好我好大家好的“今天天气哈哈哈”中，不带走一片云彩。 从教学内容的落脚点上来看，郑桂华老师是引导学生摆脱上课前的“无感觉”状态（流程的上端），引导学生从对录像内容的感觉迁移到对文本内容的感觉，以便进一步引导从对内容的关注转移到对文本言语的关注（流程的上端）。同样是一段录像，同样是“首先”播放，但为什么要这样做，却似乎没有什么真正的考虑。或许只为下面的教学环节作个情感铺垫吧。同样是词语、句子，我们也许就跟王教授批评的那位老师的做法一样：
从文章中找出语句证明自己的观点，并且用“„„好，好在„„”的句式说。
老师也做了示范，要这么说：
“‘观众的心也蓦然变成牛皮鼓面了’一句，运用比喻造成夸张，将人的心脏说成牛皮鼓面那样大，而且还隆隆作响，极写沉重鼓声的惊天动地，引起人们心灵上的强烈共鸣。”
王教授毫不留情地指出：大概是教参上抄的吧？或许是考试题目做惯了？毫无生命的气息，毫无感觉的灵动，陈辞滥调，而且莫名其妙，什么将“将人的心脏说成牛皮鼓面那样大之类”。这种做法是抽象归纳，是理性的分析，是用严格规定的句式来组织表述的语句。而郑老师却是这么做的：她问的是：“有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？而有的句子就不那么明显？”“能不能独立地圈一圈？”“能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，他们在句式上有什么特征？”其落脚点是在“感觉”，是对自己感觉的反思，反思的结果是发现了句式和词语运用上的特征。郑老师的做法是由抽象归纳返回到具体语句，体会到感情与表达形式的关系。
是不是这样？似乎能理解，但又觉得王教授的评论在现实情境中是曲高和寡。 时间：2006年4月2日
地点：杭州 年级：初一
研讨会主题：激情演绎，本色课堂 执教：郑桂华
师：今天我们学习的是《安塞腰鼓》，刚才我们见面的时候，知道大家都已经预习过了。你们是怎样预习的呢？
生：找出生词，标出节号。
师：节号都标了吗？生词有没有注音？ 生：标了。
师：谁来把你圈出的词语告诉大家？
生：第8节的“亢奋”，第11节“晦暗”，第12节“羁绊”。
师：“羁绊”的“羁”要注意，右下角是“马”，很容易写错。我今年教高三，默写“羁鸟恋旧林”，还有不少人默错了。 接着说。
生：第13节“蓦然”，第15节“冗杂”。 师：其他人还有没有补充？没有了。
我们标了节号，圈了生词，还有人圈了重点词语。 有没有人朗读过课文？读过的人请举手。
（教师数了一下。）
朗读过的人好像比较少。
安塞腰鼓离我们多水的江南，离我们人间的天堂杭州是有点距离的。所以，在上《安塞腰鼓》前，我们先不妨看一段录像，感受一下安塞腰鼓的气势，也许感受之后，我们再来朗读，会有更清晰更明确的感受。
（学生观看录像，大约2分钟。）
师：有什么感觉？我们请刚才没有说话的同学先讲。 生：有一种野气。 （板书：野气。）
生：他们打鼓的时候是热情奔放的，有一种轰轰烈烈的感觉。 （板书：热烈奔放、轰轰烈烈。） 师：还有谁想讲？
生：他们的手势、脚步都很整齐。 生：气势雄壮，场面壮观。
（教师板书“整齐、雄壮、壮观”。）
师：安塞腰鼓有2000多年历史了，它融舞蹈、武术、音乐于一体，可以几个人表演，也可以上千人表演。我们从中看到了野气，看到了奔放。 “野气”是什么？请提出这个说法的同学讲一讲。 生：我觉得野气有点像原始人的样子。
师：大家应该做做笔记。是一种原始人的…… 生：非常朴实，所有的东西都是来自大自然的。
师：太好了！记下来了吗？我们同学有这么好的智慧，要把同学的智慧记在笔记本上，集中到我们的脑海中去。
（板书：原始的、朴素的、来自大自然的。）
师：带着这样一种感觉我们再来朗读安塞腰鼓，肯定会有新的感觉。 我看到大家已经坐端正了，非常好！坐端正，拿好书。自由朗读课文。
读完之后，比较这些感觉（指着板书）与我们从文章里获得的感觉是不是一致的？自己读自己的，哦，开始吧！
（学生朗读课文，教师巡视。后来，有一些人看到旁边同学停下来也就停下来了。） 师：没有读完的同学接着读完吧。读完的同学可以回味一下刚才朗读时的感觉。 师：有的同学读得非常投入，也有同学声音太轻了。
（对着一个女生）我感觉你读得特别投入。你投入进去之后，感觉到的是否与我们看录像时的感觉一致？
生：我觉得是的。
师：再用几个词语来描述一下？
生：想不出来。
师：也可以用黑板上的词语来描述。
（该生没有说什么） 师：大概是什么样子？
生：大概跟刚才说的一样。
师：还有同学愿意用新的词语来描述你的感觉吗？ （等了一会。）
有吗？我们看了录像，我们再读了文章……大家都认可黑板上的？ 生：剑拔弩张
师：这个词你会写吗？来，写到黑板上。 （该学生上黑板写，有同学鼓掌。）
师：同学给你掌声了！语文课上我们要做的事情主要就是把我们的感觉用语言描述出来，把我们的思考描述用语言出来。
师：写得对吗？“剑拔弩张”是什么意思？后面拿个男孩子，你来讲。 生：形容形势紧张。
师：这里是形容形势紧张吗？用“剑拔弩张”来形容安塞腰鼓，你认可吗？ 生：也许是场面雄壮有力。 （教师有点疑惑的样子。） 生：雄健
师：这个词好，它突出了一种充满活力的状态。 （板书：雄健。）
“剑拔弩张”在这里用了它的比喻义，这位同学用了一个聪明的表达。有时候我们直接来表达我们的感觉，比如“雄壮，轰轰烈烈”，这很好。有时候，我们可以把我们的感觉转化成一个比喻的说法，这样的表达就很形象。 还有想表达的吗？
（教师看没有学生想讲。）
如果没有了，我们可以把现在的交流告一段落，看录像，朗读课文，我们的感觉是一致的。大家在朗读课文的时候，你们有没有发现有些句子传递这种感觉更强烈一些？有些句子就不那么明显。
哪些句子让你们特别强烈地感觉到了这种热烈奔放？这种轰轰烈烈？这种雄健之风？这种原始的野气？能不能独立地圈一圈？ 哦，已经有同学想讲了！
师：话筒就近的同学先讲吧。大家拿起笔，我也拿笔记。
生：百十个斜背腰鼓的后生，如百十块被强震不断击起的石头，狂舞在你的面前。骤雨一样，是急促的鼓点；旋风一样，是飞扬的流苏②；乱蛙一样，是蹦跳的脚步；火花一样，是闪射的瞳仁；斗虎一样，是强健的风姿。黄土高原上，爆出一场多么壮阔、多么豪放、多么火烈的舞蹈哇——安塞腰鼓! 师：好的。她找到了一处。大家圈一圈啊。接着来交流你找到的句子。然后我们再思考我们为什么找到这些。
生：第18节。后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。它使你从来没有如此鲜明地感受到生命的存在、活跃和强盛。
生：每一个舞姿都充满了力量。每一个舞姿都呼呼作响。每一个舞姿都是光和影的匆匆变幻。每一个舞姿都使人战栗在浓烈的艺术享受中，使人叹为观止。 (学生将“颤栗”读成“chanli”。) 师：颤栗（zhanli）还是颤栗(chanli)？ 生：颤栗（zhanli）
师：颤栗（zhanli）,注一下音。
接下来，第四位同学在哪里？前面那个女孩子，你还没有讲过话呢。你有没有找到感觉很明显的句子？
生：黄土高原啊，你生养了这些元气淋漓的后生；也只有你，才能承受如此惊心动魄的搏击! 师：第19节。还有吗？
（教师离开后半部分同学，朝右前边的同学走过去。）
我们到这边来，没有说话的同学赶紧找找看，你特别有感觉的句子在哪里？往后的交流会越来越有挑战性，想说话的早点先说起来。
生：27节。愈捶愈烈!痛苦和欢乐，生活和梦幻，摆脱和追求，都在这舞姿和鼓点中，交织!旋转!凝聚!奔突!辐射!翻飞!升华! 师：非常好！你读得很有感情！好，旁边的同学……
生：隆隆隆隆的豪壮的抒情，隆隆隆隆的严峻的思索，隆隆隆隆的犁尖翻起的杂着草根的土浪，隆隆隆隆的阵痛的发生和排解…… 师：很好。还有想讲的吗？ （看了一下。）
没有关系，先前我们的预习是初步的学习，然后我们又进一步看了录像，朗读了课文。这篇文章的学习还是起步阶段。我们找到这么多已经很好了。接下来我们小组合作，四人为一小组。做两件事：第一件事是在大家交流的基础上，再找一些特别能传递奔放之情的句子；第二件事，能不能把我们的思考推进一步，想一想为什么是这些句子，它们在句式上有哪些特征？
（有学生觉得难。） 有点难？ 生：不难。
师：有点难也没有关系，四人小组来合作吧。
（学生讨论交流，教师巡视，约5分钟。与小组交流：看看这些句子句式上的特点。……第八节，好！想想为什么划它。……划了这么多！好样的！能找到它们的特点吗？写下来，等会交流起来就会方便一些。……归纳出两点了，好！还有吗？） 师：也可以在词语的选用上讨论，发现词语选用的特点。 （教师板书：句式、词语。）
师：我们有些同学已经发现一些了。每个小组准备派一个代表来发言，展示你们讨论的成果。 （过一分钟。）
好，我们可以停下来了吗？可不可以？ （有同学议论。）
师：有同学说，如果没有说完，小组其他人可不可以补充。当然可以！我们在课堂上的交流应该是非常自由的。你随时可以调整你的意见，随时可以请同学补充，也随时可以去补充别人。 （有不少小组举手想发言。）
师：现在还没有一个人说过话的小组有没有？
这儿有，要请他们先说了。好，大家看看他们的讨论成果。开始拿起笔，准备作笔记。 来，你们的代表，慢点，不要着急。
生：第18节，用了排比，语气上非常强烈，有递进的意思。 （板书：排比。） 师：怎样排比的？
生：第一个“有力地搏击着”，第二个“疾速地搏击着”，第三个“大起大落地搏击着”，表达的意思一个比一个强烈。
师：它跟下面的排比一样吗？“它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。” 生：一样，一个比一个幅度大，都是越来越强烈。 师：用词上呢？我们再来看一遍。
（教师范读“后生们的胳膊、腿、全身，有力地搏击着，疾速地搏击着，大起大落地搏击着。它震撼着你，烧灼着你，威逼着你。”）
生：这里三个词都是说明了幅度。 （教师看到该小组有同学举手。） 师：你们小组成员想帮助你一下。
生：“有力地搏击着”是力度，“疾速地搏击着”是指速度，“大起大落地搏击着”说明幅度。 师：这3个“搏击”和下面“震撼、烧灼、威逼”一样吗？ 生：不一样，后面表明气势很紧张。
师：前面一组排比都是“搏击”这一个中心词，作者从不同的角度来修饰它，就像你用到的“力量、速度、幅度”。
（板书：多角度修饰）
而且都是从力量、速度这些有震撼力的角度来修饰的。 （板书：力量、速度、幅度。）
下面是连续运用三个动词：震撼、烧灼、威逼。 还有其他发现吗？
生：第7节用的也是排比和比喻。 师：比喻怎么能有气势呢？排比有气势我能理解。
生：比喻也有气势的。把鼓点比喻成“骤雨”，骤雨就是比较急促，也比较雄伟。 师：等一会。大家要记下来。好，不好都要记下来
生：用“旋风”比喻“流苏”，“骤雨”比喻“鼓点”，“乱蛙”比喻“脚步”，都有气势磅礴的感觉。
师：你的感觉很好！我发现你的思考很有特点。你从喻体入手，这是一种很好的思考角度。
答黄庭老师 王晓春
感谢黄庭老师发来的郑桂华老师的课例。
我觉得这课有一个很突出的优点——抓住语言不放。 郑老师从学生的感觉入手，但不是让学生“跟着感觉走”，而是鼓励学生用语言表达出自己的感觉，也就是，把感觉化作语言，体验表达。
这还不算。接下来，郑老师又引导学生研究：课文中什么样的语言形式（句式和词汇）影响了我们的感觉，造成了我们如此这般的印象。
郑老师不是让学生海阔天空地聊天，而是处处扣紧课文的语言形式做文章。郑老师搭起了一座情感和语言之间的桥梁。这才是语文课。
不足的地方，愚以为此课探究性尚显不足，学生的发言多是不需要经过周密思考和推理的。还有，郑老师说：“语文课上我们要做的事情主要就是把我们的感觉用语言描述出来，把我们的思考用语言描述出来。”我不知道郑老师这是在特定语境下的说法还是对语文课一般规律的阐述。如果是前者，这不失为一种灼见，但若是后者，愚以为这种说法就似乎太侧重“表达”了，语文还有一项更重要的任务是“理解”。虽然我们常常需要通过表达来检验理解，但理解与表达毕竟不是一回事。
《竹影》还剩下什么
王荣生教授把获奖的《竹影》一顿批驳，然后我再上网看了十几篇《竹影》的教案，发现很多本不该是语文课堂教学内容的东西，都被乱七八糟塞进了课堂，主要包括：
1.因为父亲谈到了中国画和西洋画的区别，所以在课堂花大量时间研究它们各自的特点；
2.因为弟弟给小伙伴猜谜，所以课堂里也玩起了猜谜游戏；
3.为什么月光下的人影头上会冒烟气呢？开始探索它的科学道理。
4.因为人物进行了对话，所以就进行分角色朗读，并体会本文语言“生动形象，活泼风趣”的特点；
5.因为课文讲述了一桩童年趣事，所以每个学生谈谈自己的童年有何趣事；
这么一罗列，发觉语文教师在课堂上乱糟糟教的东西还真是不少。可是再一想，把这些内容都去掉了，对这一课，我们还能教给学生什么？
绝大多数教案都提到让学生在文中体验“童趣”，但是能体验到哪些“童趣”，却语焉不详。其中一则教案罗列了几句：
例1：门口一只黑影出现，好像一只立起的青蛙。（这个比喻把孩子华明活泼机灵、蹦蹦跳跳的样子形象地写了出来，充满了童趣。）
例2：天空好像一盏乏了油的灯，红光渐渐的减弱。（比喻）
例3：那红光一跳一跳的沉下去，非常微细，但又非常迅速而不可挽救。（拟人） 除了例1却是蛮有童趣的，后面两例都是都是人物对环境的细致的、独特的感受，很难说是儿童特有的。另一位教师在反思中写道：“我课文看了好几遍，却始终没有发现有关„充满童趣‟的语句”，但紧接着“在课堂上我提出这一问题时，学生很快地就找出来，纷纷举手，让他们一说，这些语句果然都是„充满童趣‟的”，于是他批评自己“已是成人，已失去童心”。果然很神奇。没听过这堂课，不知道学生的发现是否也能让我感叹一下“已失去童心”。但是依然很怀疑，学生回答出来的这些“童趣”他们自己是否真觉得有趣，还仅仅是为了回答问题？当然，我的意思不是说，文章没有“童趣”，但这篇文章的落脚点主要不是童趣，单讲童趣，即背离了原文的主旨，又不可能将它作为整堂课的核心。
诸向阳老师提出，本文的教学目标之一，可以是“帮学生搞清作者的写作思路（从什么写到什么，从哪里写到哪里，其中有何逻辑关系）”。然后它列出了他所整理的“写作思路”：
日落——月出——竹影——人影（华明来）——讨论人影头上的细烟（未果）——画人影——画竹影——议论竹影像国画——引出国画作者（吴昌硕）——父亲插嘴（“这是管夫人的！”）——孩子一问：管夫人是谁，父亲答——孩子二问：“画竹不是也很容易吗？”父亲解释画竹的困难——孩子三问：“竹为什么不用绿颜料来画，而常用墨笔来画呢？”引出父亲解释中西画之别——月亮升高，竹影炭线分离，讨论结束，华明告辞（注意告别词仍未离开竹影，呼应开头）——作者回到堂前，见吴昌硕描的墨竹。（既呼应小伙伴的讨论，又呼应父亲的讲解，更是呼应第一段对文章主旨的说明：艺术和美就蕴含在孩子的童稚活动中）
诸老师评论说：“可以看出，此文用笔如行云流水，环环相扣，互相照应，处处不离主旨，貌似信笔写来，涉笔成趣，实则极有法度。这才是作文高手。”我们认为，正是因为文章行云流水，信笔写来，所以才能不容易看出其中有什么“逻辑关系”。这“作文高手”是学不来的。
诸老师提出本文的第二个教学目标，可以是“在此基础上，让学生讨论本文的主旨（中心意思）”。文章的主旨他概括为“艺术和美与童稚活动之间的联系”。我们认为，这样的概括是恰当的，但是他又说：“这个任务比较难，如果学生说不出，教师应加引导，必要时索性讲解。”我们就不明白了，到底是“讨论”还是“不讨论”呢？
王教师的评课，正如一位网友所说，破的多，立的少。看完他的评课固然有痛快淋漓切中要害的感觉，但更多的是引起困惑。 又记：
写完这篇文字，才想到应该去看看原文的出处。不料翻了翻《丰子恺文集》，在“文学卷”里居然找不到。最后才在“艺术卷”里发现了它。原文选自1937年出版的《少年美术故事》。这本集子收录了作者1936年1月至12月24篇在《新少年》杂志发表的专栏故事。这就引起了两个问题：
一、原先我们认定这是一篇散文，看起来不是，而是作者编写的一组故事。文中的“我”当然也就不是作者本人了。事实上，文中的“我”叫柳逢春，是女性。
二、作者写这则故事的目的，确实是想通过生动的故事情节，介绍一些关于艺术方面的知识。这这篇《竹影》，当然就是要介绍中国画和西洋画的不同，和对吴昌硕《竹》的欣赏。（原文专门附了吴昌硕的《竹》。
