教师教育的发展方向
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内容摘要
本文首先阐述了理想中的教师；进入新的时代我国教师教育面临新的问题, 然后本文从问题出发论述教师教育的发展方向:专业化、一体化、大学化,并主要就教师教育专业化、一体化、大学化的内涵作出解释；还阐述我国教师教育在步入专业化、一体化、大学化进程中遇到的种种困难，并重点就大学化进程中遇到的问题解决提出了一些建议。
关键词
教师教育专业化教师教育一体化教师教育大学化
自古以来，我国理想的教师形象似乎都以克己循礼、卧薪尝胆、勤于耕耘甘受清贫无私奉献两袖清风那样的圣人贤者容貌展现于世，教师形象常用“园丁”、“春蚕”、“蜡烛”等来比喻。由于深受传统文化“天不变，道亦不变”宇宙观的影响，“军权独尊”、“惟命是从”、“崇尚权威”等封建伦理的束缚，师道尊严逐渐走向极端。时代不同了，现在希望教师都应该有理想、有道德、有文化、守纪律、热爱社会主义祖国和社会主义事业；都应该热爱教育事业，热爱学生，富于献身精神；都应该具有适应专业要求的专业知识和教育教学技能；并且具有实事求是、独立思考、不断追求新知、勇于创造的科学精神。
在20世纪末21世纪初，我国教师的数量基本满足需要，定向性师范教育体系存在的价值基础发生了动摇。因为我国定向性师范教育体系存在的一个重要社会基础就是，教师的社会地位不高，国家基础教育事业发展需要大量的教师，师范教育在很长一段时间主要是定位在数量满足上，突出特点就是计划性、定向性和封闭性。随着市场经济体制的确立，高等教育领域的市场化竞争加剧，师范院校的生存与发展自然是一个不可回避的问题，师范院校如何应对挑战，向何处发展?
从师范教育到教师教育，教师教育走向专业化、一体化、大学化这是世界发展的总体趋势，也是我国教师教育改革的必然之路。
教师教育专业化
教师教育专业化是教师教育体系的重要组成部分，是教师专业化成长的重要保障。它是指根据教师职业自身独特的职业条件和教育体制，采取相应的教育管理制度和措施，实现学科专业化发展和和教育专业化发展的过程。教师专业化是
教师具有国家规定的学历标准，必要的教育知识和教育能力、职业道德、教师资格等，其实质和核心是对教师教育科学素养培养体系的专业化，是作为提高教师培养人、发展人的职业能力的专业化。教师职业实现专业化，必须经过专门化教育机构进行训练。教师教育是一门专门化的职业教育，是促进受教育者实现其个人教师专业化的基本保障。教师教育专业化主要包括两方面内容：第一教学专业化，也就是教学是一种专业；二是教师培养和培训专业化，这就需要对教师培养和培训机构进行认可和评估 。可以说，教师教育的认可和评估是教师教育专业化的产物，也是保证教师教育质量的有力手段。教师教育的专业化与教师教育的大学化和高质量需求是联系在一起的，两者的目标都是对教育质量产生影响。而要实现教师教育的专业化和保证教师教育的质量，则需要建立教师教育的大学化和质量保障体系。
教育的发展为教师教育的专业化提供了条件：战后的教育发展突飞猛进，发达国家的义务教育已经普及到了12年，其他国家也普及了年限不等的教育。我国“普九”任务基本完成，高等教育的发展迷度加快，教师教育在质最上和数量上都有了较大的发展。受教育者的需要是教师教育专业化的前提：在现代社会，如何把无限丰富的知识有效地传递给受教育者，如何促进青少年的身心健康发展，如何使受教育者具有创造能力等问题，已成为每一位教师需要解决的问题。这样，仅仅把教师作为⋯种职业，把教师教育作为一种职业定向或职业分配已经远远不够了。当代青年的培养需要的是专业化的教师，这就需要把教师教育作为专业教育。心理学和教育学的发展为教师专业化和教师教育的专业化提供了可能如果把教师教育作为一种专业教育。该专业必须拥有特定的知识体系，而教育学和心理学是这一知识体系中不可缺少的重要组成部分。这是由教师职业的“双专业性质”决定的，心理学和教育学的发展使教师教育专业化成为可能；教师教育专业化是教师专业发展的必然要求现代杜会是一个学习化的社会，今天的教育以教会学习、学会学习作为主旨，不再执著于各种确定的知识，而是把激发受教育的学习愿望、兴趣和动力放在首位。今天的教师需要发展的不仅是“三字一话”技能．而且要熟练掌握现代信息技术和教育技术；不仅要求会传授知识，而且要掌握与学生沟通和在复杂情境中灵活处理教育问题的能力。，今天的教师传统超越了传统的界限，要求教师能够在多元社会中学会辨别道德是非，并且勇于承担道德责任，他不仅是孩子的道德老师，而且还应向孩子学习，和新一代共同成长。这一切要求教师教育必须适应教师专业发展的要求，走专业化之路。
教师教育一体化
长期以来，中国教师教育的职前培养和职后进修培训有两个互不相关系的体系承担，传统的师范教育主要对在校生进行关于教师的职前培养，教师的入职教育和职后培训则主要有中小学及地方学院或教师进修学校承担，这不仅造成教师培养和培训缺乏过渡性与延续性，造成教师教育学的脱节，而且也不利于教师教师培训质量的提高。事实上，对教师的个人发展来说，期职前培养和职后培训是不可分离的；而作为一种职业来说，教师是一种终身化、连续化的职业，教师工作的过程是不断的学习与进修的过程。教师教育是在终身教育思想的指导下，按照教师发展的不同阶段，对教师职前培养入职教育职后培训的统称。在未来的培养中，必须给教师创造一个不断发展继续接受教育的空间。这也是与终生教育的理念相符的。真如有的学者说：“教师教育应该涵盖了职前、职后教育在内的一体化教育，单靠职前的一次性终结型的师范教育是不够的。教师的专业发展贯穿于职前培养与职后进修的全过程，一体化是教师专业化发展的必然要求。”事实
上，职前教育的功能仅仅为教师教育奠定基础，必须经过职中的实践和职后进修，教师才趋于成熟。
就目前教师教育一体化改革的现状看，对于这些问题的回答，可能很难有一个令人满意的答案。有学者指出，就教师教育一体化的内涵而言，至少包括内部一体化和外部一体化两个方面。所谓内部一体化是指基于终身教育思想，教师教育内部实现长度或纵向意义上的一体化、宽度或横向意义上的一体化和深度或可持续发展意义上的一体化三个维度的一体化，而所谓外部一体化是指教师教育与学校改善的一体化。其中，教师教育内部的一体化主要关注的是教师教育自身的改造，就其第一个维度而言，实质上就是通常所提的教师教育一体化，关键是教师教育要成为一个内部各阶段在功能上各具特点同时又相互关联、相互补充、相互作用的结构体。而第二个维度则关注对教师的终身专业学习与发展予以促进或协助，即教师教育必须考虑不仅仅在大学、教育学院、进修学校等正规教师教育机构为教师提供教育机会，而且包括利用图书馆、因特网、工作场所、博物馆等具有教育潜力的教育资源为教师创造学习机会，在为教师提供有指导的“正规化学习”或 “控制性学习”，也要为教师的自我导向性学习、助性学习，以及类似的所谓“非正规化学习”提供支持。而教师教育的深度或可持续发展意义上的一体化则将教师的知识、技术、能力等认知侧面的发展与情感、意志、态度等社会一情感侧面的发展视为教师教育一体化的内在之意，而摒弃只强调教师认知方面的技能而忽视教师的社会一情感技能和伦理道德等非认知侧面的传统观念。就教教育的外部一体化来说，主要是指教师教育与学校教育质量的改进与提高或学校发展的一体化。教师教育的目的虽然首先是要促进教师的发展，但促进教师发展的最终目的是要促进学校的改善或发展。为此，要强调学校中的“协作”，而构成这一“协作”之中心的仍然是教师同事问的“协作”，要求教师作为为了解决共同面临的问题而共同进退的集体的一员，相互讨论，共同找出方法，共同解决问题。当然，最终的目的在于实现教师发展与学校改善的一体化。
教师教育大学化
我国的师范教育，从培养机制上看，正处于中师终结，师专消减，师范院校逐步向多学科、综合性大学方向发展，教师的培养正在由三级向二级开放性的方向发展，我国的高等教育也正处在大众化发展阶段。高师院校存在的如下弱点制约了其发展：一，人才培养受到制约。由于时间限制，使得培养的人才才学科专业和教育专业的要求常常顾此失彼，陷入两难境地。二，学科的发展受制约。由于学科单
一、专业单一，就师范论师范，从总体上讲，高师院校的综合办学实力不强，社会声誉与学术声誉，逊于综合性大学。三，观念滞后：高师院校办学思想不明确，师范性与学术性问题长期争吵不休，影响学校的定位与发展；重教学不重科研。近年来，随着综合性大学介入教师教育和我国封闭的教师教育无可避免地走向开放，高师院校和教师教育正面临着历史性的转变。从某种意义上说，我国已基本进入教师教育大学化阶段。教师教育大学化的基本内涵是中小学教师由综合性大学来培养，大学按照自身的规律来培养师资。原有培养体制因其封闭、定向等弊端不能适应教师专业发展的需要。由于大学具有学术自治和学术自由的传统，教师教育大学化有利于培养教师的独立探究精神，有利于培养教师的独立判断能力，有利于促进教师的专业发展。教师教育大学化的基本与则：第一，大学进行教师教育强调学术性。教育学知识内容广博，尽可能的广泛引导学生发展。学科教学法与普通课程和学科课程密切关联。教育学的学习与学科知识并学习驾齐驱。其目的时将理论与实践密切联系在一起，是教师能够利用理论知识解决日
常教学问题。第三，教师的学历进一步延伸，不仅培养本科生，还包括培养教育硕士教育博士。
在构建机制上，教师教育大学化实现教师教育专业化。实施教师教育大学化战略的一种基本模式是大学教育学院化。它意味着没有教育学院的要建立教育学院而有教育学院的大学在在原有教育学院的制度功能上进行转型，要建立多项目多层次结构的教师教育制度，建立教师教育在高等教育中的学科地位，确立教师学位新观念，处理教师执照和证书之间的关系，确立教师教育者地位，建立理论与实践的平衡，解决教育学院与文理学院之间、教育学院的教授与文理学院教授之间、教师教育者与教师理论家之间的矛盾，主力教师教育大学化与教师教育研究之间的关系，处理教师教育大学化与中小学之间的关系。
在培养体制上，教师教学大学化实现教师教育一体化。教师职前教育与在职教育一体化，在一定程度上涉及大学与独立教育学院之间的关系。由于教师教育在教育发展中处于先导地位，许多普通教师教育院校与教育学院合并，实现教师职前培养与教师职后培训一体化。教师教育一体化不仅是组织形式上的一体化，更重要的在培养方案、课程设置上真正实现一体化。教师教育一体化课程有着任何独立教师教育院校课程所不具备的优势。
我国推进教师教育大学化改革的一个重要目标就是解决长期困扰我国教师教育的学术性与师范性的冲突问题，试图发挥综合性大学的学科优势，提升教师教育专业学生的学术水准。在解决学术性与师范性冲突的问题上，我国综合性大学教师教育模式与西方发达国家相比较，存在教育管理体制上的困境。
首先是学制问题。美国是教师教育大学化改革的先行者，师资培养一般在文理大学和综合性大学进行，培养模式以“4+1”或“4+2”为主，即在完成学士学位课程之后再进行1年或2年的教师教育课程，取得教师资格证书后从事教职。我国综合性大学教师教育专业的标准学制一般为4年，虽然理论上我国的综合性大学均推行学分制，学生毕业年限可以延长至6年，但不具有一般意义。即使不考虑中美教育资源和人才培养模式方面的差异，我们在4年时间里培养的教师和美国5年甚至6年培养的教师具有同样的学术性与师范性的水准，是难以想象的。与同一所综合性大学非师范专业相比，由于师范专业与非师范专业学生需要修读的毕业总学分基本相同，非师范专业学生4年全部学习专业学位课程，其学术性相对教师教育专业学生而言较高是自然的。由于师范专业学生需要在修读专业学位课程之外，再修读部分学分的教师教育课程，由于学时学分所限，再加上教育临床实践教学环节薄弱，其师范性较之非师范专业学生也不会有多强的优势。这也许正是学术性与师范性冲突的症结所在，每当修订教师教育类专业人才培养方案之际，专业课程教师群体与教师教育课程教师群体之间关于学术性与师范性的争论，折射出的是教育资源的论争与两难选择的现实。延长学制是解决这一冲突的根本途径，但是在现实情况，将教师教育专业延长至5年，尚需要面对政治、经济、社会和文化等诸多现实因素的制约。
在改革中遇到了校内教学管理体制的困境，首先是班级管理的问题。目前，高校教学管理实际是以“单位”为内核的职权分离型模式，教学活动的管理在教务处，教师的管理在人事处，学生的管理在学生工作处。学生的管理是以学院、专业、班级为平台的，开放式的综合性大学教师教育模式，使不同学院、不同专业、不同年级的学生组合在一起学习，给学生管理和部门之间的协调带来诸多困难。其次，由于学生修读人数的动态多变，教学资源的配置成为另一个需要认真对待的问题，课程的选择、编排、教师、教学用房的调配、课堂教学、教学过程
的质量监控、考试评价等诸多工作环节十分繁杂，需要多个职能部门与教师教育教学部、各相关学院之间建立协调机制，如果仅仅依靠文件制度和行政命令的方式来建构这种协调机制，则难以科学、有效的运行。总之，按照教师专业化的要求，充分利用综合性大学的学科优势，进一步强化学科类课程，充实和加强教育类课程，实现教师教育课程体系的系统化和整体化；打破传统的、相对独立的师范教育体系，以学分制管理为基础，尊重学生的自主选择，建立富有弹性、相对开放的综合性大学教师教育新模式，培养知识面宽厚、学科程度高、职业技能强、视野开阔、就业渠道广的新型教师是教师教育改革的必然趋势。在推进综合性大学教师教育改革过程中，结合我国教师教育的实际，以学分制管理为平台，能够比较好地实现综合性大学教师教育改革的目标，但这种改革涉及经费、人员、学生管理、课程设计、教学管理、教学评价等方方面面的问题，课程管理成本增加，需要各职能部门和相关学院协调一致。要解决好这些问题，学校层面需要建立健全相应的管理制度，明确职责分工，但涉及到国家和地方教育行政部门职责的问题，还需要教育行政部门进行相应的改革。
结语
提高教师的人文素养是新时代对教师的要求，为了适应新时代教师教育专业化、一体化、大学化是教师教育改革的必经之路，教师教育的专业化、一体化、大学化不是形式意义上的，只有从本质上实现教师教育的专业化一体化大学化，才能解决好教师的教育与再教育问题。
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