发展与教育心理学
第一章发展理论
一.发展是贯穿人的始终，指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化。
二、顶叶位于脑的最上部，是最先完成髓鞘化和修剪 的脑区，顶叶前部负责接收各种不同的感觉信息。
三.额叶位于脑的前部，是大脑皮层最大的区域，它最迟发育完善，功能也最复杂。
四.心理发展的实质（观点）：①霍尔 ：内发论 “一两的遗传胜过一吨的教育”②华生：外铄论 “给我一打健康和天资完善的婴儿，并在我自己设置的特殊环境中教育他们，那我担保，任意挑选一个婴儿，不管他的才能等，都可以把他练成我所选定的专家” ③皮亚杰 建构观点和社会文化历史观点
五、心理发展的特点：①连续性和阶段性（楼梯和斜坡） ②方向性和可塑性 ③常态发展和个别差异 ④发展的关键期（某些行为能力和行为存在特殊期，良性刺激会促发，反之阻发） ⑤历史和文化背景
六、毕生发展观的观点：①个体发展是整个生命发展的过程 ②个体发展是多方面、多层次的 ③个体的发展是由多种因素共同决定的（年龄、历史阶段、非规范事件）
七、弗洛伊德认为推动人类发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，是决定个人和社会发展的永恒力量
八、埃里克森的社会化发展理论的人生发展八阶段：①信任对怀疑（0-1）探索世界是否可靠②自主对羞怯（1-3）自我控制③主动感对内疚感（3-6）成人行为动机④勤奋感对自卑感（6-12）面临学校危机⑤角色同一性对角色混乱（12-18）自我概念问题困扰⑥亲密感对孤独感（18-25）获得亲密感⑦精力充沛对颓废感(25-50)获得繁殖感避免停滞感⑧完美感与沮丧感（50岁以后）获得完美感避免缺憾、厌恶
九、华生的论调完全否认遗传的作用，鼓吹教育万能论。
十、最近发展区：维果茨基的最近发展区认为教学必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是在有指导的情况下借助成人的帮助可以达到的解决问题的水平，这两者之间的差距就是“最近发展区”。
第二章 认知发展
一、认知发展的过程（观点）：①（华生）领域一般性，只存在一条认知发展路线，即认知发展几乎同时在多领域发生。例儿童对重力的理解和比较两数字大小能力由儿童相同的基本认知技能变化决定，二者同步②（莱斯利）领域特殊性，认知发展一不同速度在不同领域发生，存在不同发展路线且是独立的。例儿童对重力的理解和比较两数字大小能力是不相干的由不同机制支配。认知发展的信息加工观点坚持领域特殊性观点
二、适应：皮亚杰认为认知发展的主要机制是心理结构的适应。适应就是调整图式以对环境做出反应的过程，包括同化和顺应两种相关联但不同的过程。
三、同化就是根据已有图式来理解新事物或事件的过程，是对新的环境信息加以修改，使之更适应已有的知识结构。
四、认知发展的阶段①感知运动智力，形成客体永恒性，即能意识到被移出视野的物体仍存在和试图找它们，例捉迷藏②前运算思维，思维表现自我中心，即容易被物体鲜明的知觉特征所吸引 ③具体运算思维，一是理解守恒法则，二是表现出去中心化④形式运算思维，个体的思维抽象化，能离开具体事物，能对自己的想法进行思考
五、认知发展与学习环境
1、特点：①为促进学生的认知发展，需创设以学生为中心的学习环境，以学生为中心的学习环境关注的不是教师以什么方式最有效的传递信息，而是提供互动的、鼓励性的活动，满足学习者个人独特的学习兴趣和需求，在不同复杂环境下学习并加
深理解②将学习的主题和问题置于更宽广的背景下③培养学生的感知力、创造力和想象力以及分析问题、解决问题的能力。
2、途径①优化感知环境，首先创设引发直接感知的丰富的知觉情境，利用多样式教学形式以刺激感知；其次创设引发主义的新奇的知觉情境，利用问题、游戏等方式来引发注意②创设体验情境，可将学习内容和已有知识联系对认知过程进行实践，让学生解决课程中的疑问等促进对抽象概念的理解③创设探索情境，可给学生提供假设性问题，并向学生提供有趣的、相关的问题且提供建设性意见④创设自主学习环境，构建以学生为中心的个性化学习环境，帮助自主学习；可利用计算机辅导教学；宽松、民主的学习环境非常重要；学生的成功体验是自主深化的保障⑤创设合作情境，分组学习让小组学生从各个角度、特色中思考和自我促进；让学生有机会发表自己的思考的见解，鼓励参加教学活动。
第三章 智能发展
一、1905年投入使用的比奈-西蒙量表，是世界上第一个智力测验。
二、韦克斯勒量表的第三优势是开始使用了离差智商的概念。
三、斯皮尔曼认为存在一般智力因素和特定智力因素。
四、卡特尔的晶态智力和液态智力：液态智力是发现复杂关系和解决问题的能力；晶态智力包括一个人所获得的知识以及获得知识的能力；晶态智力使人们很好地面对自己的生活和具体问题，液态智力帮助人们处理新的复杂的问题；液态智力发展到一定年龄就不再提高，而晶态智力可以随年龄增长而提高。
四、智力发展的差异：表现在个体差异和团体差异上。①个体差异：智力的个别差异大体表现在智力水平、智力结构、智力发展过程三方面（智力差异分层次：天才，正常，智力落后；能力各异；）②团体差异：最明显的是性别差异，如男擅长空间能力，女则是言语能力；③智力发展的速度差异：一方面有些人智力发展较早(早熟)；有些人前期发展较慢，但后来居上（大器晚成）
五、青少年智力发展的影响因素：①遗传：遗传决定论认为智力是遗传的能力，取决于父母的智力，是学业和职业成就的可靠预测标准，并得到双生子研究支持，但产生了等级划分认识②环境：环境决定论认为智力是习得的品质，由后天成长的社会环境塑造的，强调养育的作用。
六、创造性思维的特征：①独创性：指思维区别于其他东西的显著性，在测量的结果上表现为产品的与众不同的程度（例铁钉的用处回答）②流畅性：指思维的发散程度，在测量上表现为短时间内生产大量的产品（包括想法、观点和技术手段）③变通性：指思维发散的类别，表现在对待同样的问题能够从不同角度考虑问题 ④精细性：指思维过程中对已有想法的进一步完善，从而使思维产品更具体化 ⑤现实价值：指创造性思维必须考虑其结果的现实价值，具有指向性和可行性
七、青少年创造力的培养：⑴培养创造性认知能力 ①培养创造力的知识基础，知识是提高创造力的基础，研究表明高水平的创造力需以一定的知识为基础②创造性思维的培养，首先教师应鼓励学生使用发散性思维；其次帮助学生分清发散性思维和聚合性思维的区别，使学生学会在特定情境中运用；头脑风暴的方法可使人们在自由状态下思考 ⑵培养创造性人格：创造性人格影响创造力的产生和发展，学校等如给学生过大压力会限制思维活动影响创造性倾向形成 ⑶创造有利的社会环境①创造性的训练环境：学校应在教学过程和学习效果上给学生创造挑战性和空间的训练环境，布置作业中增加思维活动机会 ②鼓励性的支持环境：及时奖励学生的创造行为③性别平等的社会文化环境：社会文化对个体表现创造力有促进和阻碍作用，表现在对性别角色的期待上，需消除传统性别观对青少年的消极影响 ④评价体系完整的教育环境：创造性思维和知识掌握没有直接相关，所以学校应建立完整评价体系，不但看学业成绩
第四章社会性发展
一、情绪由主观体验、生理唤醒和外部表现构成。
二、青少年情绪发展特点：①稳定与冲动：情绪情感更稳定但有很强的冲动性，表现为“一时兴起、年轻气盛，”因大脑神经活动的兴奋过程占优势，也与个体社会需要增多，自我意识增强相关 ②深刻与延续：情绪体验更丰富深刻，也以心境状态出现更为持久、微弱的心理状态 ③掩饰与表露：掩饰情感使其具有内隐性，但也会在特定情况下表露想法和情感，不如成年人周密成熟④自尊和自卑：关注自我增强了自尊，但认知、社会能力不足导致自卑
三、青少年自我意识发展特点：自我意识是多维度多层次的心理系统，形式上分为自我认识、自我体验和自我控制；内容上分为物质自我、心理自我和社会自我。⑴青少年时期是自我意识发生飞跃的时期，因生理、心理、社会使其正视自我⑵自我意识特点：①独立意识发展，产生成人感：成人意识增强，希望获得独立空间，模仿成人行为，独立意象受阻时表现硬抵抗、软抵抗和反抗迁移 ②关注自己的身体形象：女孩介意体重等是对大众媒体。父母的期望折射 ③关注自己的内心世界和心理品质：表现为青少年谈心和日记里 ④自我意识出现新分化：分化出理想自我和现实自我，两者存在差距体现儿童自我意识的成熟 ⑤强烈的自尊需求：期望他尊和承认，获得适当地位、重视等 ⑥自我评价趋于成熟、自我控制能力提高：能够独立评价自我；并向全面性评价发展；从身体向个性品质发展
四、青少年性心理发展的特点：①异性意识发展：过程由准备期到疏远期到亲近期再到两性初恋期 ②异性感受强烈：表现为对异性好奇，渴望获得性知识；且想结交异性朋友，注意异性看法 ③性困扰频繁：包括生理困扰和心理困扰
五、①霍尔用 “暴风骤雨”形容青春期，认为青春期是动荡的，充满种种矛盾和冲突；
②勒温形容青少年是跨立在童年期和成年期门槛之间的“边缘人”； ③斯普兰格用“第二次诞生”形容青少年阶段的心理特点；④何林渥斯把青少年的意义称为“心理性断乳”
六、青少年心理发展的一般特点：①过渡性：生理过度表现为青春期是生长发育的高峰期，生理机能和第二性征发育；认知过渡表现为认知结构的质的改变；社会地位过渡是社会角色的变化 ②闭锁性与开放性：闭锁是内心世界日趋复杂，也因闭锁而期望别人理解自我 ③社会性：受社会影响过大 ④动荡性：思维敏感、偏激，情绪不定，成人模式未建下的不平衡和心理未成熟，易出现心理障碍和行为偏差
七、自我意识的辅导：①全面客观正确认识自己、悦纳自己：是自我成熟的标志，教师应帮助认知，且要公正、全面评价 ②确立现实合理的理想自我 ③培养良好的自我控制能力 ④克服自我意识障碍：过分追求完美：要引导他们认识追求完美是健康发展的本能，但要求十全十美、不迁就现实是非理性的观念，教会他们理性分析思考问题，改变非理性观念；过度自我会造成盲目自我使交际受挫，要引导他们客观公正认识自己，看到优点和不足；过度自我拒绝造成自我否定，忽视自我价值，教师要引导他们客观认识自我，看到不足和优点，鼓励、增加他们的成功感受以提高自我价值感；丧失自我则把他人期望当成自我认识的一部分，易迷失自我，教师应帮助他们客观认识自我，独立自我评价，不盲从他人
八、性心理辅导：①对青少年进行心理辅导要选择合适的时机，走在青春期前面 ②可围绕
1、让青少年通过正常渠道获得正常性生理。卫生知识
2、传授性心理知识，如心理发展特点、表现，怎样与异性交往
3、进行性道德及婚姻家庭教育 ③要注意方式方法，对不同内
容采用不同辅导方式，家庭性教育注意要融入点滴且要强调性方面能做什么来防止孩子反抗④ 帮助消除性心理困扰，同时注意“早恋“问题处理，不要”一棒子打死“，应鼓励帮助正常交往；超越正常交往而建立起来的朦胧的爱要用适当手段将性冲动转向积极方向。
第五章人格发展
一、人格基本特征：①独特性和共同性：独特指人与人心理和行为方面不相同 ②整体性：指人格虽有多种成分和特质但在现实个体上不孤立存在，也不是简单堆积，而是综合有机体
③稳定性和可塑性：跨时间持续性和跨情境一致性，“三岁看大，七岁看老”④社会性和生物性：生物实体具生物性，受社会现实的限制、制约，具社会性。
二、影响人格发展的因素：①遗传与人格发展：研究表明个体人格特质与遗传因素密切相关，心理是人脑机能，大脑结构和神经过程由遗传决定，所以遗传制约心理活动 ②环境与人格发展：包括自然和社会环境，自然包括胎内和地理环境、气候条件；社会环境包括家庭、学校教育、社会实践、社会文化因素 ③自我意识与人格：自我意识在人格中的作用：
1、可主动选择学校教育和社会文化的影响；
2、经受学校教育的同时影响教师，在一定程度上改变教育环境；
3、通过自定目标、计划、自我教育、自我调节来塑造人格。
三、双生子研究法是经常用来研究人格行程中遗传因素与环境因素作用的方法，高尔顿首创
四、马斯洛把人的需要分成三类：基础性需要（生理、安全）；心理性需要（归属与爱、自尊）；成长需要（自我实现需要）←最高
五、气质与性格：气质是指与生俱来的心理活动动力方面的特征，表现为心理过程的速度（知觉灵敏性、思维灵活程度）、强度（情绪体验强弱、意志努力程度）、稳定性（注意保持时间、心境持续的时间）、指向性（内、外向、情绪外露程度）； 性格是人对现实的稳定态度以及与之适应的、习惯化的行为方式方面的个性心理特征。
第六章学习理论
一、学习是指学习者因学习经验而引起的行为、能力以及心理倾向的比较持久的变化。
二、依据学习结果分类学习：①言语学习，即通常所称“知识” ②智慧技能，即能力 ③认知策略，即学会如何学习④态度，即品行 ⑤动作技能，即技能
三、依据学习的意识水平：分为内隐学习和外显学习。内隐学习是指有机体在与环境接触过程中不知不觉获得经验并因之改变某些行为的学习；外显学习是指受意识支配、需要付出心理努力并按照规则作出反应的学习。
四、学习的特点：①学习具有计划性、目的性和组织性：学习目标、学习内容、学习安排由国家根据社会发展、学生发展等做出的规定，具系统性 ②学习具有间接性：人们可不必亲身参加而通过中间环节如书本获得认识 ③学习具自主性、策略性和风格性，自主性是学生主体的体现；策略性是通过策略知识调节、控制学习；风格性是学习具有个人色彩
五、行为主义学习观：基本观点没有超出刺激-反应的范式，关注环境在个体学习中的重要性。基本观点是“学习者的行为是他们对环境刺激作出的反应，所有行为是习得的。刺激-反应的联结是直接的，会根据环境的反馈结果自动加强或是减弱。例孩子哭用糖哄便停止之间形成联系。
①桑代克的联结主义学习观：①学习的实质在于形成刺激-反应联结，联结是通过试误而建立的（无需中介）②尝试错误的学习过程总是受一定规律支配的
1、练习律，指联结由于练习次数而有别
2、准备律
3、效果律，因获得满意效果而强化，出现同样情境时引起该反应 ②华生的经典条件作用的学习观：人类的一切行为构成要素是反应，除了与生俱来的反应外，其他都是在适应环境与各种刺激的关系，通过经典条件作用的学习过程形成的。
（用理论解释现象）
1、教幼儿初学单字所用图形与自行联对发是条件作用原理的实际运用
2、学校恐惧症等是由于在校学习失败或是惩罚不当引起恐惧，进而对学校情境产生恐惧。 ③斯金纳操作性条件作用的学习观：行为可分为
1、应答性行为
2、操作性行为
六、认知主义强调学习是获得知识、形成认知结构的过程。
七、奥苏伯尔的认知同化学习观：有意义的学习过程的实质，就是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立非人为的和实质性的联系。学习取决于意义学习的两个先决条件①学习内容对学生具有潜在意义，即能够与学生已有知识结合起来 ②学习者必须具有意义学习的“心向“，指学生积极主动把新知识与认知结构中的已有知识加以联系的倾向性，使新旧只是发生作用，导致对新旧知识的同化，并改造旧知识，使新知识获得新意
义。
八、建构主义的学习观：认为学习是学习者互动建构知识的意义的过程，对知识的理解只能由个体学习者在自己经验背景的基础上建构起来①知识观：强调人类知识的主观性 ②学习观：认为学生是信息意义的主动构建者③教师观：把教师看成是学生学习的帮助者、合作者
第七章 学习动机
一、动机水平和学习效果之间并不是简单的直线关系。“耶基斯-多德森“定律证明适中强度促进学习效率，较弱或较强的学习动机阻碍学习效果。就一般而言，最佳水平为中等强度，并不是固定不变，与学习的复杂程度相关，简单则为较高学习动机，较难则为较低学习动机。
二、动机划分：一种是内部动机和外部动机。（内部动机是个体内在兴趣、好奇心或成就需要引发的动机；外部动机是外部诱因引发的动机）另一种是认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力（认知内驱力是一种要求获得知识、技能及阐明和解决问题的需要；自我提高内驱力是因自己的能力或成就需获得相应地位的需要；附属内驱力是为获得长者的赞许或是认可而努力学习的需要）
三、成就动机：由力求成功和避免失败两部分组成，两者所占的相对强度不同，将个体分为力求成功者和避免失败者。避免失败者的动机中避免失败多于追求成功，旨在避免失败，一则倾向于选择容易的人物，二则是选择及其困难人物，减少失败感；对于成功率只有50%的采取规避态度。
四、归因理论：韦纳归结原因分为内外源、稳定性和可控性三维度，每个维度都具有特定的心理意义。①稳定性维度与期望相关，成功归因于稳定原因会保持高期望 ②内外源、可控性维度与情感相关，内外源影响自豪、自尊情感；可控性与内疚、惭愧情绪联系。积极的归因有助于个体保持成功的高度期望和积极情绪，从而提高动机水平。相反地，消极归因降低个体成功期望，使个体体验到消极的情绪，降低动机水平。如果长期处于消极归因心态，将失败归结为能力的缺乏会有碍人格发展，并最终陷入“习得性无助感”。
五、无助感产生后的表现：①动机缺失：积极反应要求降低，消极被动，对什么都不感兴趣②认知缺失：失去正常的判断能力，形成外部事件无法控制的消极心理定势，学习中表现困难 ③情绪缺失：缺乏积极的情绪体验，最初烦躁，后变得冷淡、悲观、颓丧，陷入抑郁。
六、教师在使用奖励、表扬等强化手段的时候注意：①针对学生不感兴趣但必须完成的任②针对真正的进步与成就 ③尽可能采用社会性而非物质性的奖赏④适应学生的年龄特征
第八章 学习策略
一、学习策略是内隐的规则系统
二、学习策略定义：是学习者为提高学习效果和效率，有目的的、有意识地使用有效学习的规则、方法、技能及调控方式。
1、学习策略师一种学习谋略
2、学习策略不等于具体的学习方法
3、学习策略是有意识的心理过程
4、学习策略是学会学习的标志
三、迈克卡把学习策略分为认知策略（抄写、做笔记）、元认知策略（自我检测、集中注意调查阅读速度）、资源管理策略（建立计划表，找学习环境，努力归因，寻求帮助）
四、认知策略在学习策略中起核心作用
五、感官并用策略：多种感觉通道参与识记具有更好的识记效果。
六、复习策略：①及时复习②集中复习与分散复习③尝试记忆（盖兹实验表明20%时间阅读，80%时间尝试回忆，回忆正确率最高 ④追加学习，追加学习以学习度为150%时，记忆效果最佳。
第九章 学习风格
一、学习风格是学习者持续一贯带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的总和。
二、学习风格的特征：①独特性，学习风格因人而异 ②稳定性，形成后的学习风格很少受环境、学习内容变化的影响 ③兼有活动和个性两种功能，对学习活动直接参与，个性对学习影响间接，通过学习风格作用于学习。
三、从个体在认知加工中对客观环境提供线索的依赖程度（划分标准），个体的认知风格可分为场依存型和场独立型。
四、场独立型者和场独立型者的学习特点：场独立型喜欢自然学科且成绩好，社会学科则差，学习策略上善于独立自觉学习，受内部动机支配，教学偏好结构不严密的教学；场依存型喜欢社会学科且成绩好，但自然学科成绩差，学习策略上易受暗示，学习不主动，受外部动机支配，教学偏好结构严密的教学。
五、认知的问题解决风格——沉思型和冲动型。沉思型学生表现更成熟的问题策略，提出不同的假设，能够较好地约束自己的动作行为，忍受延迟性满足，比冲动型学生更能抗诱惑；两者区别在于沉思型学生更容易自发地或在外界要求下对自己的解答作出解释；冲动型学生很难做到，即使在外界要求必须做出解释是，他们的回答往往不周全、不合逻辑。
第十章 学习迁移
一、学习迁移是指一种学习对另一种学习的影响，即学生获得的知识经验、认知结构、动作技能、学习策略和方法等与新知识、新技能之间发生的影响。
二、正迁移和负迁移：正迁移又称积极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的积极影响或促进作用；负迁移又称消极迁移，是指一种学习对另一种学习产生的消极影响或阻碍、干扰作用。
三、顺向迁移和逆向迁移：顺向迁移是指先前学习中所获得的经验对后继学习的影响；逆向迁移是后继学习对先前学习的影响，即后继学习引起先前学习中所形成的的认知结构变化
四、纵向迁移和横向迁移（从迁移的层次划分）：纵向迁移也是垂直迁移，是指不同抽象概念层次的各种学习之间的相互影响；横向迁移又称水平迁移，是指处于同一抽象概念层次的学习间的相互影响。
五、特殊迁移与普遍迁移（从迁移的内容划分）：特殊迁移也称特殊成分的迁移，是指具体知识或是动作技能的迁移；普遍迁移也称非特殊成分迁移，是指一种学习中所习得的一般原理、原则和态度对另一种具体内容学习的影响，即将原理、原则和概念具体化，运用到具体的事例中。
六、促进学习迁移的条件：①学习材料之间的相同因素 ②已有经验的概括水平，已有经验的概括水平越高，越容易向具体情境迁移，效果也越好 ③学习定势，是一种特殊的心理准备态势，由先前学习引起，对以后学习活动产生影响的心理准备状态，对学习有定向作用 ④认知结构，是由人们过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验做成的观念结构，直接关系到新知识的学习效果。
七、促进学习迁移的教学原则：①合理制定教学目标，促进学习迁移的重要前提 ②科学精选教学材料，选择具有广泛迁移价值的科学成果作为教材的基本内容，且必须包括基本的、典型的事实材料；注重教材更新 ③合理编排教学内容，要达到结构化、一体化和网络化④有效设计教学程序，是使教材发挥功效的最直接的环节，考虑宏观和微观两方面，即整体把握和细致整理复习⑤教会学生学会学习，学习方法是促进学习的手段，是培养迁移能力的前提条件，重视引导学生对问题的分析、探索、比较、概括，寻找新旧知识共同点，归纳原则、规律
