教育心理学期末复习
多项选择10个20分；填空20个20分；名解5个20分；简答4个20分；案例分析2个
20分。
1.教育心理学是一门通过科学方法研究学与教相互作用的基本规律的科学。教育心理学的
知识正是围绕学习与教学相互作用的过程而组织的，包括学习心理、教学心理、学生心理和教师心理四大部分内容。
2.教育心理学的发展过程：20C20S前，初创时期（1903年桑代克《教育心理学》西方第
一本以教育心理学命名的专著）；20C20~50S末，发展时期（维果茨基）；20C60~70S末，成熟时期（20C60S初布鲁纳发起课改运动。罗杰斯提出“以学生为中心”）；20C80S后，深化拓展时期。
3.观察法是研究者通过感官或借助一定的科学仪器，在一定时间内有目的、有计划地记录、
描述客观对象的表现来收集研究资料的一种方法。
4.调查法是按照一定的目的和计划，间接地收集研究对象有关的现状及历史材料，从而弄
清事实，通过分析、概括等方法，发现问题，探索教育规律的研究方法。
5.教育经验总结法是依据教育实践所提供的事实，按照科学研究的程序，分析和概括教育
现象，揭示其内在联系和规律，使之上升为教育理论的一种教育科研方法。
6.皮亚杰认知发展理论·具体运算阶段（7-11岁）分类：依据事物的特点分别进行归类；
排序：按照事物固有的或者相关规则进行排列。去集中化是此阶段儿童思维成熟的最大特征。
影响发展的四因素：成熟、练习和经验、社会性经验、平衡化。
7.（维果茨基）最近发展区：实际的发展水平与潜在的发展水平之间的差距。前者由独立
解决问题的能力而定；后者则指在成人的指导下或是与更有能力的同伴合作时，能够解决问题的能力。
8.埃里克森的社会发展理论：勤奋感对自卑感（6-12岁）。本阶段儿童开始进入学校学习，
开始体会到持之以恒的能力与成功之间的关系，开始形成一种成功感。本阶段的儿童面临来自家庭、学校以及同伴的各种要求和挑战，他们力求保持一种平衡，以至于形成一种压力。而且随着社交范围的扩大，同伴的相互作用变得越来越重要。儿童在不同社交范围活动的经验，以及完成任务和从事集体活动的成功经验增强了儿童的胜任感，其中的困难和挫折则导致了自卑感。这些成功的体验有助于儿童在以后的社会生活中建立勤奋的特质，表现为乐于工作和有较好的适应性。显然，成人对儿童在各种活动中表现出的勤奋给以鼓励是必要的。学生在这一阶段的危机未解决好，往往是其以后学业颓废的重要原因。教师对学生行为的评价对儿童的自我概念具有重要的影响。
9.培养学生自尊心的三个先决条件：重要感、成就感、力量感。
10.学习者在感觉通道偏好上的三种类型：视觉型（适合自己看书做笔记）；听觉型（对语
言音乐声响的接受能力较强）；动觉型（喜欢动手实践，教师应轻拍她们的头表示赞扬）。
11.刻板印象指人们对某个特定的群体（以宗教、性别、民族或地域划分）或事物产生的比
较固定、概括而笼统的看法。即“戴着有色眼镜看人”。
12.教师角色：⑴设计者（教学目标？选择教学策略和教学方法？选择测验手段？渗透创造
性活动）⑵信息源（教师按自己设计的方案主动向学生提供一定信息；学生感到缺乏必要信息从而主动向教师寻求一定信息）⑶指导者和促进者⑷组织者和管理者⑸平等中的首席⑹反思者和研究者⑺终身学习者。
13.好教师与差教师的品质 P80 瞄一眼
14.教师的基本信念：自我效能感（教师对于自己影响学生的学习活动和学习结果的能力的
一种主观判断）；教师控制点（教师将学生的好或坏的学业表现归为外部或内部原因的倾向）；对学生的控制（与学生建立民族友好关系）；与工作压力有关的信念。
15.所倡导的理论（外显）这类知识教师容易意识并报告出来，它更容易受外界新信息的影
响而产生变化，但不能对教学行为产生直接影响。
所采用的理论（内隐）这类知识可直接对教学行为产生重要影响，但不易被意识到，而且不易受新信息的影响而产生变化，更多地受文化和习惯的影响。
16.教师的教学与沟通能力P84 瞄一下
17.教师期望效应，也称罗森塔尔效应或皮格马利翁效应，指人们基于某种情境的知觉而形
成的期望或预言，会使该情境产生适应这一期望或预言的效应。
18.教师专业发展的三种取向：教师专业发展的理性取向（接受充足的学科知识与教育知
识）、教师专业发展的实践--反思取向、教师专业发展的生态取向（教学或教师文化）。 研究者认为，教师的成长过程是一个由新手到熟手，向专家型教师发展的过程。
教师成长和培养的途径：观摩和分析；微格教学；教学决策训练；教学反思训练；教师行动研究。
19.桑代克的学习率：准备率（学习者在学习开始时的预备定势）；练习律（一个学会了的
反应的重复将增加刺激反应之间的联结）；效果律。
20.斯金纳强化理论。凡是能增强反应概率的刺激和事件都叫强化物。反之，在反应之后紧
跟一个讨厌的刺激，从而导致反应概率下降则是惩罚。普雷马克原理：用高频的活动作为低频活动的强化物，或者说用学生喜欢的活动去强化学生参与不喜欢的活动。
21.新行为的塑造。所谓塑造就是通过小步反馈帮助学生达到目标（学生力所能及）。行为
塑造计划分为连锁塑造和逆向连锁塑造。消退指消除强化从而消除或降低某一个行为。维持就是行为的持续。
22.班杜拉的社会认知理论：交互决定观认为个体、环境和行为相互影响。学习者能否把观
察中习得的行为表现出来，依赖于动机、兴趣、外在刺激、觉察到的需要、生理状况、社会压力和社会竞争等。
参与性学习是通过实做并体验行动后果而进行的学习=做中学。替代性学习是通过观察别人而进行的学习。
观察学习的过程：注意过程、保持过程、复制过程、动机过程。还提出替代性强化（观察者因看到榜样受强化而受到强化）、自我强化（依赖社会传递）、自我调节概念。
23.行为主义新进展：自我管理（学生自我评估、自我监视）；自我言语（理论基础是个体
内在言语影响认知和引导行为；自我教学训练教冲动型儿童学习）。
24.格式塔学习理论：强调知识经验的整体性和结构性，认为人在认知活动中需要把感知到
的信息组织成有机的整体，在头脑中构造和组织一种格式塔。苛勒，顿悟说。
托尔曼的符号学习理论：社会实践、数学课用得比较多。
25.布鲁纳的认知表征理论：动物性表征、映像性表征、符号性表征（语言很重要）
学习和教学的基本原则：知识结构的重要性、学习的准备性、直觉思维的价值
26.发现学习（目的明确）：指学习的主要内容未直接呈现给学习者，只呈现了有关线索和
例证。学习者必须经历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题答案。
缺陷：完全放弃系统讲授，夸大学生学习能力，忽视知识学习活动的特殊性；认为任
何科目可授于任何儿童；运用范围有限，只适合极少数学生，只适合自然科学教
学，只适合能力强的教师；耗时多、不经济。
27.奥苏贝尔提出有意义学习：指在学习过程中，符号所代表的新知识能够与学习者认知结
构中已有的适当观念建立实质性的、非人为的联系。
惰性知识：本来可以应用到广泛的情景中，实际上却只应用在非常有限的情境中。
有意义学习的条件：学习材料要有逻辑意义、学习者自身因素（具备有意义学习的心向、
学习者认知结构中必须具备适当的知识、必须积极主动地使用这种
具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作
用，从而使旧知识得到改造，新知识获得心理意义）
有意义学习的类型：表征学习、概念学习、命题学习。
接受学习：一种由教师引导学生接受事物意义的学习，学习的主要内容基本上是以定论
的形式传授给学生的，是概念的同化过程，是课堂学习的主要形式。
28.讲授教学的原则和技术：逐渐分化原则、整合协调原则、先行组织者策略。
先行组织者：先于某种学习任务本身呈现的引导性学习材料，用以帮助学生更有效地同
化、解新的学习内容。
支架式教学：教学或其他助学者和学习者共同完成某种活动，为学习者参与该活动提供
外部支持，帮助他们完成独立无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐
减少外部支持，让位于学生的独立活动。
29.建构主义奠基人皮亚杰。思想核心主旨：知识是在主客体相互作用的活动中建构起来的。当代建构主义基本理论观点：知识观（调知识的动态性）学习观（特征：建性、社会互
动性、情境性）
30.个人建构主义理论缺陷：⑴它认为知识是主体赋予自己的经验流的一种形式，每一个主
体只能认识自己的经验世界，否定社会交往在个体知识建构中的作用，完全陷入了自我论，导致认识上的狭隘主义。激进建构主义完全否定人类几千年文明史所积累的大量宝贵知识，无疑是有害的；⑵建构、理解在教育过程中固然重要，但知识是多种类型的。陈述性和程序性知识获得的心理过程和所需的教学条件是不同的。前者主要靠接受获得，因而完全否定“传授”在教学中的作用也是不对的；⑶它强调课程目标要有一定的弹性，但如果把这观点极端化，反对任何统一的课程目标，则非常有害；⑷它允许学生
对教学内容存在不同见解，但如果把这观点极端化，则将陷入彻底的相对主义认识论，反对任何统一的知识标准。它不仅使学生无法建构现代社会所需的牢固知识结构，而且会使学生滋生浮躁、不踏实的认识态度。
31.斯皮罗的认知灵活性理论：结构良好领域知识与结构不良领域知识
有些知识领域的问题比较有规律性和确定，解决这样的问题有明确规则，基本可以直接
套用相应法则或公式；但生活中实际问题并不有规律或确定，解决问题时不再能简单套用原有方法，而需要面对新问题，在原有经验上重新具体分析，建构新的解决方式或方案（特点：复杂性、实例间的差异性）
结构不良问题的解决过程：理清问题及其情境限制；澄清、明确各种可能的角度、立场
和利害关系；提出可能的解决方法；评价各种方法的有效性；对问题表征和
解法的反思监控；实施、监察解决方案；调整解决方案。
32.“为理解而教”是当今学习和教学理论的一条重要信念。
社会建构主义的基本观念：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支
持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
33.认知学徒制指经验较少的学习者在专家的指导下参与某种真实性的活动，从而获得与该
活动相关的知识技能。
34.支架式教学可分为互动式和非互动式。互动式包括教师示范、出声思维、提出问题；非
互动式包括改变教材、书面或口头的提示与暗示。
教学过程：预热，探索，独立探索。
35.罗杰斯的知情统一的教学目标观，情感和认知是人类精神世界不可分割的有机组成部
分，要培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人，即“全人”或“功能完善者”。要实现这一理想，必须有“促进变化和学习，培养能够适应变化和知道如何学习的人”这样的教学目标。
36.情境性认知：强调学习、知识和智慧的情境性，认为知识是不可能脱离活动情境而抽象
地存在的，学习应该与情境化的社会实践活动结合起来。
情境性学习：在情境化的活动中完成的学习，它包括四个基本特征：真实的任务、情境
化的过程、真实的互动合作和情景化的评价方式。
37.学习动机是指激励并维持学生朝向某一目标的学习行为的动力倾向。学习动机与学生的
学习兴趣、学习需要、个人价值观、态度、志向水平、外来鼓励、学习后果以及客观现实环境的要求等因素有关。学习动机对学习的作用：引发、定向、维持、调节。
学习动机强度可以加强学习，但与学习效率并不完全成正比。在一定范围内，学习效率
随学习动机强度增强而提高，直至达到学习动机最佳强度而获最佳，之后则随动机强度进一步增大而下降。学习活动容易，动机强度最佳水平点会高些。耶克斯-多德森定律
38.学习动机理论：①强化论。
②马斯洛的需要层次说：缺失需要（生理需要、安全需要、归属与爱的需要、尊重的需要）、成长需要（求知与理解的需要、美的需要、自我实现的需要）。
③自我效能感理论（指人们对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断，班杜拉） 形成因素：直接经验、替代经验、言语说服、情绪的唤起。
④罗特的控制点理论（指个体对于强化的偶然性程度所形成的普遍信念）：内控、外控 ⑤韦纳的归因理论：能力、努力、任务难度和运气。维度：控制点、稳定性、可控性 ⑥成就目标理论：能力实现观—表现目标、能力增长观—掌握目标
⑦自我价值理论。⑧自我决定理论。
39.如何激发学生学习动机？⑴教学吸引：利用灵活的教学方式唤起学生的学习热情；加强
教学内容的新颖性，吸引学生的注意力；充分调动学生在课堂练习中的积极性。 ⑵兴趣激发：利用教师期望效应培养学生的学习兴趣；利用已有的动机和兴趣形成新的学习兴趣；加强课外活动指导，发展学习兴趣。 ⑶反馈（包括作业的正误、成绩的好坏以及应用所学知识的成效。要及时、具体、经常性）和评定（教师在分数基础上进行的等级评价和评语），并且教师应教会学生学会自我评价。 ⑷奖励和惩罚。 ⑸合作与竞争。 ⑹归因指导。
40.自我提高的内驱力：指个体因自己的胜任或工作能力而赢得相应地位的需要。
自我决定：是一种关于经验选择的潜能，是在充分认识个人需要和环境信息的基础上，
个体对行动所作出自由的选择。
41.知识是人对事物属性与联系的能动反应，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。知识的功能：辨别、预期、调节。
陈述性知识是关于“是什么”的知识，是对事实、定义、规则和原理等的描述。
程序性知识则是关于“怎么做”的知识。它与一定的问题相联系，在一定的问题情境面前，它会被激活，而后被执行，这一过程几乎是自动进行的，不需要太多意识。
42.知识的表征：概念（事物的基本属性和基本特征）；命题（意义或观念的最小单元）和
命题网络；表象（人们头脑中形成的与现实世界的情境相类似的心里图像）；图式（有组织的知识结构）。
知识的获得经过图示的积累、调整、重构三种方式。
43.知识理解的影响因素：㈠客观因素：学习材料的内容和形式、教师言语的提示和指导
㈡主观因素：原有的知识经验背景、学生的能力水平、主动理解的意识与方法
44.概念转变就是认知冲突的引发和解决的过程，是个体原有的某种知识经验由于受到与此
不一致的新经验的影响而发生的重大改变。
影响因素：学习者的形式推理能力；学习者的先前知识经验；学生的元认知能力；学生
的动机，对知识、学校的态度。
概念转变的条件：对原有概念的不满；新概念的可理解性；新概念的合理性；新概念有
效性。
为概念转变而教：创设开放的、相互接纳的课堂氛围；倾听、洞察学生的经验世界；引
发认知冲突；鼓励学生交流讨论。
45.冯忠良的动作技能四阶段：操作的定向、操作的模仿、操作的整合、操作的熟练。
46.动作技能的培养？①指导与示范：掌握相关的知识；明确练习目的和要求；形成正确的
动作映象；获得一定的学习策略。 ②练习。 ③反馈（结果反馈、情境反馈、分情况反馈、内在的动觉反馈）。
47.心智技能的培养？心智技能的原型模拟（确立模型和检验修正模型）；心智技能培养中
的注意问题（遵循智力活动按阶段形成的理论，积极创造条件；根据心智技能的种类选择方法；积极创造应用心智技能的机会；注重思维训练）
48.问题解决一般是指形成一个新的答案，超越过去所学规则的简单应用而产生一个解决方
案。共同点：解决问题是解决新的问题；要把掌握的简单规则重组；问题一旦解决，人的能力或倾向随之发生变化。
