生态教学方法对高中历史教学效果的影响研究 作者：
张家英
生态学认为，世间万物是相互关联的，人类的学习既是本身生存的需要，又是实现自身价值的手段，只有遵循自然发展规律才能实现天人合一。同理，中学历史教学方法生态化，是对目前我国中学历史教学改革的深层次拓展。
扈中平、李方等认为“教学方法是为了达到一定教学目标，教师组织、引导学生进行专门内容的学习活动所采用的方式、手段和程序的总和；包括教师教的方法、学生的学法、教与学方法”，[1] 它和教师的教学目标紧紧联系在一起的。所以，教学方法“必须在构成一切教育现象的基本目标、内容、方法的关系中加以研究”，[2] 因此， 生态教学方法是用生态学的原理和方法来认识、组织课堂教学活动，生态系统中师生生态主体通过课堂教学过程中的物质循环、能量流动、信息传递来实现作为生态主体的教师调控的过程和同样作为生态主体的学生学习的协同进化的方法。运用生态教学方法，会形成一个师生互相协作，互相尊重，具有开放性、整体性和可持续发展的课堂生态系统。
一、传统课堂生态失衡归因
1.生境：教学活动与社会需要脱节
人是社会的人，人和环境是密不可分的，环境对人的生存起着促进或阻碍作用。这里所说的生境是各种生态因子综合起来，推动师生实现正常教学活动和所处的社会、自然、规范环境。目前高中历史教学重应试、轻素质，重形式、轻文化意识的培养，大部分教师围绕着高考指挥棒进行机械的题海战术，对于历史认识能力培养是非常薄弱的，这在提倡的素质教育是极大的障碍性因素，使学生对历史踪迹探讨，人类辉煌文化的了解是起了相当大的限制性作用。 2.耐受定律：课堂教学手段单调乏味
谢尔福德耐受定律认为，一种生物要生存下去，必须依赖一种综合环境的全部因子，只要其中一项因子量或者过多或者不足，超过了这种生物的承受程度，这种生物将不能生存。目前的历史课堂教学主要是以教师为轴线展开的填鸭式教学，忽略学生的情感因素，教师为了实现特定时间、特定内容的单向传授而口干舌燥唱独角戏，学生索然无味听和记，这根本无法调动学生学习的自觉性与主动性，同时也对教师的教育热情起着磨灭作用。
例如师生共同面对一次重要考试的失利时，本应通过双方反思后确立改进的目标，但是在学校、家庭过度的外界干扰下将有可能使师生自我纠错、改善教与学方法的能力受到限制。同样，假如教室中有“距高考还有XX天”的大字，这在教师心理上造成很大的压力，意味着好好教，不然考不出好成绩，同样给学生压力，“好好学，否则这门课就要拉后腿了”。 3.综合优势比：评价方式单一
生态学理论认为，综合优势比指在评价一种生物或者生物种群中的个体在所处环境的位置时，不是用一种单一指标来考察，而是运用多项指标综合衡量它的地位和作用。作为生态主体的学生都有自己的特长，学生对于教师和学校的评价相当敏感。目前毕业会考通过率、高考分数仍然是衡量教师教学效果和学生学习效果的主要指标，教师只能为会考和高考而教，学生只能为了分数而学。显然，传统的历史教学方法已经不能适应教育发展的大潮流和社会发展对青年一代的要求，这就要求我们转变传统的教学方法，从师生平等、同为教学活动的生态主体入手，抛弃高中历史教学效果量化的考核方式，采用考核为终身教育服务的方式，这对重视师生生态主体作为人的生命性存在正是适应新形势、回答新问题的需要。
二、生态教学方法对高中教学效果的影响
1、收支平衡、开放有序
辩证唯物主义认为，“自然界是优先于人类社会的发展”，[3] “只要有人存在，自然史和人类史就互相制约”，[4] “历史本身是自然史的即自然界成为人这一过程的一个现实部分”，[5] 而“相互作用是事物的真正的终极原因”，[6] “作用于他身外的自然在改变时，也就同时改变他自身的自然”。[7] 根据热力学第二定律，如果一个系统同环境之间没有物质、能量和信息的交换，系统内部能量和物质、信息终究要实现热力学平衡，这是系统的总熵达到最大。历史课堂生态系统是一个开放系统，它不断和外界环境进行物质流、能量流、信息流的交换，并有趋向输入和输出平衡的趋势。所以，历史课堂生态系统内外的物质能量信息必须开放有序，才能保持相对稳定的合理结构，维护和保障物质的正常循环畅通。
当今世界知识变革的速度越来越快，中学历史教师对教学方法的研究和使用也要随着时代的变化而变化，这就要求必须转变教学观念，树立新的教育观、人才观，改革传统历史教学中忽视学生内在需要、感受的“满堂灌”、“填鸭式”教学方式，注重加强学生形成深刻的认识能力、较强的运用能力的历史视野培养。比如在教师教“市的变迁和城市的发展”内容时，教师提问学生“什么叫市”？学生回答后请另一位同学说明城市是如何发展起来的，并举例中国的城市和国外的城市说明。同时，教师要让学生展开思维的空间，提示学生，每一次城市的发展是否使城市的空间变得越来越大？是否带来对生态环境的破坏？举例说明北京城建国前后的变化（建国后大量的旧城墙被破坏，是否破坏了历史人文环境？应该如何修复？）学生在课堂上充分发挥想象的能力，使课堂变得生动有趣，这从表面上看，城市发展和生态环境的破坏和修复不是本课要讲的重点，但是通过这一方式，将使学生对城市的变迁有着更深刻的理解，对本节内容的掌握也是比较牢固。
由师生生态主体平等对话、共同探索、共同解决问题方法，基本形态是教学对话和课堂讨论，核心是集体讨论和集体思考为基础的教学活动。这类方法焦点是师生生态主体双方，重点是师生生态主体交往与互动上。这有利于学生生态主体发展创造能力和自主性，形成鲜明的社会态度。同时它可以使学生生态主体自主自由思考，发表他们的疑问、疑点、见识，而解决问题，让学生生态主体在学习中产生极大的满足感，增强内在生命力，亦可使教师生态主体在教学中实践“人本”的教育理念。
2、生态系统资源拓适
马克思、恩格斯认为，“人以创造环境”，[8]但“人的性格由环境造成，那就必须使人的环境成为合符人性的环境”，[9]同时人“要认识到自身和自然界的一体性”，[10]这就需要对生态系统进行拓适。拓适是指在生态系统内，当资源不能满足需要时，生态主体需要拓宽自己的生存空间，和外界环境不断地交换能量，既要单向努力对外部进行客观营造，也要自己主动适应的双向互动过程。
教师生态主体通过生态化的教学方法使学生生态主体在课堂上获得终生学习的能力，让学生生态主体融人到整个历史文化的大氛围中，真正掌握历史学科的知识。在课堂教学中，教师生态主体应该做到让每个学生生态主体得到的教学资源一致，有助于改变目前单一的学习资源状态。教师生态主体对高中历史教材的解读是第一层次的文化传承和经过选择的历史文化内涵的汇总。经过教师生态主体对教材进行精细的加工和定向内化，特别是对教材诠释的生态方式，直接强化了学生生态主体对教学内容的吸收水平和激活了课堂氛围的积极效应。
3、整体的观念和优势度相结合
马克思、恩格斯认为，“自然和历史——这是我们生存、活动并表现自己的那个环境的两个组成部分”，[11]同时，“整个自然界是一个相互联系的总体”，[12]自然和历史“以种种联系和种种过程的体系展现在我们面前”。 [13]所以我们对待自然和历史要有整体的观念。整体的观念是生态主体与其环境构成一个不可分割的整体，系统中诸要素不是简单的机械加和，系统的性质功能和规律不同于它的各个组成要素的性质功能和规律，可见任何生态主体都不能脱离周围环境而单独纯在。在一个较为完整的整体中，必定会有多个生态主体相互并存、相互联系，这就有某个生态主体在这个整体中的地位问题。这就是优势度。优势度表示一个生态主体在一个生态系统中的地位和作用。对于某个生态主体的有适度的评价是建立在对其他生态主体的客观评价基础上。历史教学生态学方法的针对对象要因某个生态主体而异，在课堂教学中要采取一定的措施不断促进学生的个性发展、营造创新人才成长的环境。学习主要是个交流的过程、体验、领悟的过程，给学生提供全面发展和发展个性的机会。
理念是行为的先导。[14]作为中学历史生态教学方法的应对，中学历史生态课堂要保持动态平衡、焕发生命活力，最终是促成教师生态主体的专业生命发展和学生生态主体生命的健康成长双重目标，从而在提升自己生存质量的同时探索中学历史教学的生态化，最终服务于学生生态主体生命的健康成长。
三、小结
本文借助生态学的理论分析了传统历史教学方法的弊端，通过对历史教学生态化的逻辑推理和实证研究，得出历史教学生态方法不是对传统历史教学方法的完全否定与解构，而是在继承其合理成分基础上的一种超越的结论。研究表明，生态教学方法对高中历史教学起到很好的效果。 参考文献：
[1]扈中平、李方等，现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2005：301 [2] [日]佐藤正夫，教育学原理[M].北京：教育科学出版社，2001：287 [3]、[4]、[8] 《马克思恩格斯全集》 第1卷[M].北京：人民出版社，1995：77；66；92 [5] 《马克思恩格斯全集》 第42卷[M].北京：人民出版社，1979：128 [6] 《马克思恩格斯全集》 第4卷[M].北京：人民出版社，1995：328 [7] 《马克思恩格斯全集》 第23卷[M].北京：人民出版社，1972：202 [9] 《马克思恩格斯全集》 第2卷[M].北京：人民出版社，1957：167 [10] 《马克思恩格斯全集》 第4卷[M].北京：人民出版社，1995：384 [11] 《马克思恩格斯全集》 第39卷[M].北京：人民出版社，1974：64 [12]、[13] 《马克思恩格斯全集》 第20卷[M].北京：人民出版社，1971：409；538—539 [14]沈靑靑，新课程背景下优化中学政治课堂生态的研究[D].苏州：苏州大学硕士学位论文，2008
