中学地理概念教学探究
摘要：地理概念是概括说明某种地理事物和现象的本质属性的定义。地理概念的掌握不仅是学生学好地理规律和成因的前提和基础,也是发展学生智力,特别是逻辑思维能力的必要条件。教师应通过认真备课，讲解透彻，消化概念,指导学生运用概念去加强地理概念教学。学生应通过实地观察，抓关键词，归纳法，类比法等方法去重视对地理概念进行理解。在地理概念教学中要通过实例归纳法、空间模式法、对比剖析法、因果推理法、直观图示法、综合分析法等方法对学生进行地理能力的培养。 关键词：地理概念教学；教学方法；地理能力
中学地理的教学目的，是使学生获得比较系统的地理基础知识和基本技能，并积极发展学生的地理思维能力和智力，培养他们学习地理的兴趣、爱好和独立吸取地理新知识的能力。[1]
中学地理教学应使学生进一步受到爱国主义、国际主义、辩证唯物主义、历史唯物主义的思想政治教育以及有关的国情、国策教育，还要对学生进行科学的资源观、人口观和环境观的教育。此外，还应结合乡土地理的教学，对学生进行热爱家乡的教育，使他们树立把祖国建设成为社会主义现代化国家的雄心壮志。[1]
1 地理概念教学及其主要内容
地理概念是指概括说明某种地理事物和现象的本质属性，或根据地理事物和现象的感性认识，经过思维、比较、分析综合和抽象概括而认知其本质属性的定义。可以分为：①一般地理概念，表达同类地理事象共同本质属性的地理名词，如平原，湖泊，城市等。②单独地理概念，用以表达个别特定的地理事象或地理过程的本质属性，使学生认识个别地理事象的特殊属性，如东北平原，北京，山东半岛等。③集合地理概念，用来表达某一地域范围内同类地理事物群体所共有的本质属性，如欧洲的平原，青藏高原的湖泊，东北的城市等。[2] 地理概念教学是指专门培养学生学习理解和应用地理概念能力的教学活动。地理概念教学是中学地理教学中极其重要的内容，对中学生地理能力的培养有非常重要的作用。也就是说概念教学是地理教学中的重要组成部分,,让学生体验地理概念产生的过程,理解、掌握地理概念,优化概念教学设计,真正达到认识地理思想和本质的目的
地理概念教学的主要内容包括：a.自然地理概念如太阳辐射、地方时、大气运动、大气环流、地质构造、褶皱、断层等;b.经济地理概念如农业区位、工业地域、跨国公司、经济全球化等，c.人文地理概念如人口自然增长率,人口的合理容量，城市化，可持续发展，旅游活动等
2地理概念教学的意义
随着地理教学改革的不断深入，能力培养已被提到了前所未有的高度。但众多的教学过程、教研论文及专著表明，连地理事物的分布、成因、规律、原理及应用等方面的能力培养上，教师们花费了大量心血，并取得了显著的成果。而对地理基本概念往往忽视其能力因素，忽视学生学习时应具备的、多种多样能力的培养，过多地依赖于记忆这一单一学法，自觉或不自觉地采用照本宣科的叙述性教法和文字解释的文字学教法。而目前的这种现状其效果如何呢？广大教师恐怕是有目共睹的：①加剧了学生厌倦地理概念学习的心态；②强化了学生学习地理概念时死记硬背的陋习；③使学生在学习与考试两者之间产生盲点——不记不引，死记了又不能适应考题对概念灵活运用的要求；④因能力培养在教学开始阶段（概念教学）就采用了不正常的跳跃方式，故失去了牢固的基石。
地理概念是反映地理事物本质属性和特征的概括性知识，是地理基础知识的重要组成部分。许多地理问题要进行正确的判断、推理、分析、综合等地理思维活动，都要以正确的地理概念作为基础。形成正确的地理概念，是学习和掌握地理基础知识的中心环节。同时，地理概念还是地理学科建立和发展的基础,它能深刻地反映地理过程的最本质的特征。把握地理特征有助于地理概念的形成，地理概念的掌握不仅是学生学好地理规律和成因（初中阶段对成因不作过多要求）的前提和基础,也是发展学生智力,特别是逻辑思维能力的必要条件。因此,学生学好地理首先要学好地理概念,教师要教好地理首先要重视地理概念教学。[3]
3地理概念教学实施的主要途径
3.1如何实施地理概念教学
3.1.1认真备课
备课要认真琢磨教材中的每个重要概念。所有概念都有其内涵和外延。如“生长期”这个概念，学生很容易把它简单地理解为“农作物能够生长的这一段时期”。但农作物的生长期则不仅与该地区的气温条件有关，而且与农作物的习性以及在农事上采取的措施也有关系。“梅雨”这个概念，不能仅仅让学生掌握春天夏初梅子黄熟时，我国长江中下游地区的连绵阴雨叫“梅雨”，还要使学生理解梅雨的成因及其对农业生产的影响。完整的“梅雨”概念，应包括梅雨的时间、地点、成因、天气特点、名称由来以及它在农业生产上的利弊等。 3.1.2讲解透彻
在地理教学中，讲解概念必须要注意概念的完整性。如自然资源是指人类直接取之于自然界并对人类有利用价值的那部分资源。取之于自然和有利用价值两个方面缺一不可。同时告诫人类不能采取“杀鸡取卵”的方法向自然界索取资源，也不能过分强调为了保护自然资源而无所作为。
此外，在讲解地理概念时，还要根据本学科的特点，充分运用景观图、课本插图等具体图像，使学生在获得地理事物和现象的感性知识的基础上，通过各种逻辑思维的方法，比较、分析、综合和概括，区别事物和现象的本质属性与非本质属性，逐步由具体的地理表象形成抽象的地理概念，将感性认识上升为理性认识，进一步理解地理事象的规律性。 3.1.3培养地理能力
学生形成地理概念，不能只停留在背诵概念的词义上，还要通过必要的训练，进一步加深对概念的理解，以达到牢固掌握概念的目的。对于一些文字相近而含义完全不同的概念，只有让学生通过反复训练，才能在比较中对概念加以鉴别，避免混淆概念。例如，“外流河与内流河的根本区别是：A、河流长短的不同；B、河流水量大小的不同；C、河流最终归宿的不同。通过这样训练，使学生深刻理解外流河与内流河的本质区别在于河流最终归宿不同，前者是指流入海洋的河流，后者指流入内陆湖泊或中途消失的河流。
3.1.4指导学生运用概念
分析一切地理问题，都必须从概念出发，在正确掌握概念的基础上，运用相关的地理基本原理，揭示出地理事物之间的内在联系。在判断地理问题正误的，要依据概念进行分析和推理，去伪存真，才能得出正确的结论。例如，下列气候类型中属于多雨夏干型的是：A、温带季风气候；B、热带雨林气候；C、地中海气候；D、温带海洋性气候。判断气候类型虽然是较难掌握的知识，但只要对各种气候类型的概念比较清楚，根据题目所提出的条件或水热资料，对照各种气候类型的特征进行筛选，也就不难判断了。
在地理教学中，使学生从逐个理解地理概念，分门别类地掌握地理概念体系，了解各级地理概念的并列或从属关系，了解概念间的区别和联系，使地理概念成为具有内在联系的系统化的知识，而不是相互孤立的名词解释。这样，学生获得的地理知识便是成串的知识珍宝。
3.2地理概念教学的主要方法
3.2.1实地观察
一些概念照本宣科很抽象，可带领学生到室外实地考察，先观察地理事物的外部特征，再综合、分析，抓住事物的本质特征，形成概念的内涵。如学习温带落叶阔叶林这一概念时，带学生观察校园里的梧桐树、杨树等，并与樟树、广玉兰树比较，了解到前面这两种树木都具有较宽的叶片，叶上通常无或少茸毛，厚薄适中。芽有包得很紧的鳞片，树干和枝桠也有很厚的树皮，这些都是适应冬季寒冷环境的结构，并且都是冬季落叶，夏季绿叶。“冬季落叶，夏季绿叶，叶片较宽”为它们共同特有属性。它们都是典型的温带落叶阔叶树，由这些树木构成的森林即是温带落叶阔叶林。再让学生自己分析樟树、广玉兰树是不是温带落叶阔叶树？学生马上会回答樟树、广玉兰树是常绿阔叶树。这样，学生对温带落叶阔叶林这一概念的内涵和外延就有了比较全面的认识。
3.2.2抓关键词
表达概念内涵即地理事物本质特征的往往只有几个词语。教师要帮助学生抓住关键词，分析疑难点。如天体“宇宙间物质的存在形式”这一概念，学生对“物质”并不难理解，“宇宙间”却难以确定。教师应指出，地球也存在于宇宙空间，是天体。但在地球大气圈以内的物质只能说是地球上的物质，不能说是天体。地球大气顶部是宇宙空间与地球的界线。教师只要讲清这一界线，学生就容易明白恒星、星云、行星、卫星、彗星、星际物质、运行中的人造卫星和宇宙飞船等都是天体。而停在发射架上的人造卫星，或是降落到地面的流星体残骸即殒星就不是天体。 3.2.3归纳法
对内容较多、表述较长的地理概念进行归纳、提炼，分层次、多角度去理解。如自然资源的概念，完整的表达是“人类直接从自然界获得并用于生产和生活的物质与能量”。如果对这一句话进行归纳、转换，就是下列的两个属性：
自然属性：客观性，天然存在，没有经过人类加工。 经济属性：有用性，在当今技术条件下能用于生产和生活。 两个属性缺一不可。这样转换后，自然资源的内涵就一目了然。 3.2.4类比法
明确了单个概念的内涵和外延后，为了能达到准确运用的目的，还必须搞清概念间的几种关系。①近似概念，如天气和气候，国土和国土资源，热带雨林和热带季雨林，水资源、水力资源和水利资源等都属近似概念，很易混淆。只有从本质特征即内涵上区分，找出相同点和不同点，才能确定适用范围。例如降水和降雨，都表示大气中水汽凝结降落到地面这一现象。不同点是降水指从云雾中降落到地面的液态和固态水，而降雨即从云中降落到地面的滴状液态水。可见，降雨只是降水的一部分，仅指液态水即雨水。所以，在描述气候特征时，如亚热带季风气候年降水量1000mm左右，用的是“降水量”；河流的五种补给形式之一是“雨水”即降雨，两者不可调换。②矛盾概念，外延相反的概念叫矛盾概念。如内力作用与外力作用，寒流与暖流，重工业与轻工业等。这类概念也必须从内涵入手，找出差异再分析外延上的相反性，确定“矛盾”所在，才能正确区分。如可再生资源和非可再生资源是一对矛盾概念。可再生资源是在人类历史时期内不断更新生长、繁殖的资源；在人类历史时期内不能重新出现的即是非可再生资源。两者的差异便是“人类历史时期内能否重新出现”这一时间尺度，也是导致外延 相反的主要原因。根据这一标准分析，矿产资源是非可再生资源，生物资源、土地资源、水资源、气候资源等 都是可再生资源。③包含关系的概念，地理环境、社会环境、城市环境三个概念，都表示人类生存的环境。但地理环境是以人类为中心的环境；社会环境是人类在自然环境基础上通过长期有意识的社会劳动创造的人工环境；城市环境是人类对自然环境干预最强烈的地区，人口多、房屋密集、交通拥挤是最大的特点。可见三个概念中，内涵最丰富的是城市环境，外延最大的是地理环境。要区分这类概念，应在确定内涵的基础上，根据内涵大外延小，内涵小外延大的原则来分析彼此间的包含与被包含的关系。④概念的广义和狭义。有些概念，由于时间、空间范围不同，又有广义和狭义之分。教学时，应抓住概念的时间、空间差异找出“广”和“狭”的原因，确定适用范围。如水资源，广义水资源是指水圈内水量的总体；狭义水资源仅指陆地上的淡水资源，不包括海洋水、大气水。这样，从空间范围看，“广”
和“狭”非常明显。同样道理可区分广义农业和狭义农业，广义沿海和狭义沿海。
在运用以上方法进行概念教学时，还应坚持“理论必须与实际相结合”的原则，在学生形成概念时，不仅要使学生背诵概念的词义，而且要使他们会论证、会运用这些概念。教师设计一些习题，在分析概念后及时进行练习，这样，既可检查学生对概念理解是否完整、准确，又能巩固和加深对概念的理解。
3.3地理概念教学中应注重地理能力的培养
3.3.1地理概念教学中地理能力培养的重要意义
地理概念以其思维类型（而不是学科知识类型）多样、体系庞杂而分别于其它学科，这方面尤以初
一、高一年级教材更为典型。如此众多的概念及类型，不仅反映出地理科学日新月异的发展，更重要的是体现出当今中学地理教学对学生学习地理概念的能力要求不断提高、扩展及深化。面对这种现实，那种忽视与违背学生认知途径与规律、轻视地理概念教学中能力培养的、以不变应万变（教师讲、学生记）的概念教学法早已落后于社会发展的正常需求。
随着地理教学改革的不断深入，能力培养已被提到了前所未有的高度。学生从小学、中学到大学的学习，经历了一个学会到会学的形成能力过程。在教师的引导下，会学又是自学能力的标志，而培养地理概念学习的能力过程，正是未来学生独立学习与研究的起点。没有把握学习对象及其基本概念的能力，是不可能深入到学科深层知识体系中去的。也正如此，培养地理概念教学中的能力这一课题是极有意义的。 3.3.2地理概念教学中能力培养的方法 3.3.2.1实例归纳法
第一，教师提出概念。（此时学生还不能准确地理解概念的内涵）第二，让学生依据初步的理解判断一些难度较小的实例是否属于本概念的范畴。（大多数学生都能给出正确的结论）第三，再次讲解概念。（学生通过教师的讲解与实例判断，初步理解了概念）第四，教师提出一些难度较大的实例让学生再次判断。（部分学生犹豫不决）第五，组织学生讨论，并提出判断理由。（学生讨论得出正确的答案）第六，教师指出概念的抽象内涵。（此时学生才真正理解掌握了概念）第七，教师讲解实例归纳出概念的学法与所需能力，并强调学者们提出此类概念的真实过程并不神秘，进行非智力因素的培养。（学生受到启发，产生学法与能力的萌芽）第八，在今后教学中，教师应注意组织学生主动、自觉地运用实例归纳法去学习重工业、自然资源、农业生产中的专业化、天体等同类地理概念。（学生不断巩固了学法，逐步形成归纳与概括等抽象思维能力）第九，本方法可移植到其他学科某些概念的学习中去。
例如在学习天体的概念时，教师提出天体的概念后，要求学生判断太阳、月球、地球、流星体及彗星是否属于天体。简单判断后，教师再次讲解概念。提出气体与尘埃（太空中的）、人造卫星、太空中漫步的宇航员是否属于天体的难题，引导学生讨论得出判断及理由。最后，教师给出概念的内涵、学法、能力培养目标，并提出应用方法学习新概念的要求。 3.3.2.2空间模式法
第一，简述课本中关于概念的叙述。（学生因思维跨度大、已有知识少，不可能在头脑中出现概念在现实中的状况。）第二，强调概念在实际状况中的复杂性，指出只有建立立体模式才能逐步认清概念本质的思路。（学生开始注意从简单到复杂搭设“辅助桥梁”的思路。）第三，教师采用去粗取精、删枝叶留主干、变复杂为理想的方法，画出立体模式图像。（学生明确了理想模式下，概念所处的条件环境。）第四，在空间模式图上讲解概念的本质（运动）特征。（学生初步理解了概念。）第五，介绍由空间模式过渡到现实复杂背景下的状况。（学生经过文字、模式与现实三步过程，初步了解“搭桥”的学法，体验了空间想象、由简到繁的分析能力的培养。）第六，回到意义中来，再认知特征。（学生形成了科学的概念。）第七，在天球、气旋与反气旋、板块构造、煤铁复合体型及水循环等概念教学中运用空间模式法。（学生不断巩固学法，逐步形成空间想象和分析能力。）
例如在学习气旋的概念。教师提出概念并指出自然界里气旋的复杂性，及模式图引入的必要性。教师在黑板上边讲边画出间距相等、等差系列、等压线为同心圆状的气压场图。在图上讲解气旋是如何旋转起来的过程，并出示书后练习中实际气旋的状
况图像，再次讲解气旋的定义。总结学法，要求应用到新概念的学习中。 3.3.2.3对比剖析法
第一，指导学生阅读课文中的概念叙述。（学生感到两个概念容易混淆、难于区分。）第二，要求学生指出它们的表面差异。（学生产生比较差异的思维过程。）第三，引导（提问质量是关键）学生由表及里地剖析两者的本质区别。（学生产生比较思维的深化过程，抓住了两者的内在差异。）第四，要求学生反向分析概念间的表面联系。（学生通过逆向思维抓住共同的表象特征。）第五，引导学生剖析两者的本质联系。（学生通过老师设问的分析，掌握了两个概念之间的本质联系。）第六，回到课本的概念中，单独地概括出每一个概念的真正内涵。（学生通过对比剖析法的运用，准确地掌握了每个概念。）第七，在学习恒星与行星、太阳常数与太阳辐射强度、天气与气候、内力的地质作用与外力地质作用等概念时，运用本方法，做到得心应手。（学生巩固了学法，逐步形成了对比剖析的学习能力。）
在学习内、外力地质作用的概念时，指导学生阅读两个概念的教材叙述，并找出表面文字差异（能量来源与表现形式）。通过思考教师的提问，学生找到了由于表面差异造成的本质差异——外力在环境中的改造作用显示出极强地带性的规律；而内力则显示出极强的非地带性地质规律。为两种规律的出现打下了物质基础。引导学生找出同时性、矛盾性、共同作用于地表等表象联系，进一步剖析出两者的本质联系——内力决定着海陆分布的大势及地表起伏的格局，而外力则是在内力的基础上，对地表进行雕塑和改造作用（主次分明）。再回到各自的定义中，把握其内涵，强调学法的应用与能力形成的关系。 3.3.2.4因果推理法
第一，教师提出概念。（学生感到内容复杂，头绪繁多。）第二，要求学生找出概念中的组成因子。（完成此项工作，学生把握了概念的构成要点。）第三，教师提因，学生求果，也可逆推，提果导因。（学生通过连续地因果推理过程，掌握了概念要点之间的逻辑关系。）第四，教师指点根本原因与直接原因，以帮助学生强化推理过程。（学生进一步明确推理线索，初步掌握学法。）第五，回到概念中来，学生独立完成推理过程。（学生巩固了方法，掌握了概念。）第六，在学习恒星、能源问题、粮食问题、农业区划、外向型加工工业等概念时，运用本法。（学生熟练掌握学习方法，逐步形成了推理与综合分析能力。）
如运用因果推理法学习外向型加工工业的概念时，教师提出概念，并要求学生找出党的开放政策、优越的地理位置、廉价的劳力；引进的资金、技术、管理经验；生产出具有竞争力的拳头产品；进入国际市场参与竞争；提出能参与国际竞争的原因的问题，逆推因果过程；并指出根本与直接原因，归纳概念的意义。教师总结方法，提出应用要求。 3.3.2.5直观图示法
第一，阅读课本关于概念的叙述。（学生立即会感到抽象思维的困难，想象不出概念所表达事物的形象特征。）第二，教师利用形象图示讲解概念中的抽象内涵。（形象思维过程帮助学生理解了抽象思维的概念要点。）第三，回到课本中去，理解抽象的概念。（学生形成了抽象思维的理解记忆。）第四，在生长期、霜期、耕作制度、常温层、环境等同类概念的学习过程独立适用此法。（巩固学法，逐步形成抽象思维与读图分析能力。）
如学习常温层的概念时，学生阅读常温层的概念。教师画出纵坐标为深度、横坐标为温度变化幅度的统计图表，并在表中边讲解边画出由地表到常温层的温度幅度的变化趋势——山大至小，最终为零。结合课本定义，强调这一层面是温度变化幅度为零，温度为一定值，而不是温度为零。提出应用本法提高能力的要求。 3.3.2.6综合分析法
第一，要求学生仔细阅读关于概念的综合论述。［学生感到内容杂乱无章，无法确定概念的范围与要点。］第二，教师引导学生从中找出概念的要点。［学生明确概念的基本要点构成。］第三，教师组织学生综合分析各要点在概念构成中的不同作用。［通过综合分析，掌握了基础与主导要点，初步理解了概念的丰富内涵及相互关系。］第四，给出概念。［学生掌握，并初步了解复合型概念的学法。］第五，教师在讲完分类、成因、分布规律及原理后，引导学生体会前述概念的内涵。［学生由具体知识的学习回到概念的理解中来，起到验证与巩固的作用。］第六，在大气环流、农业区域、工业布局及自然带等概念的学习时，反
复使用本法。［熟练地使用方法，学生逐步形成归纳、综合分析的学习能力。］
教师可以运用综合分析法学习自然带的概念。要求学生阅读自然带概念的综述，并回忆前五章所学内容，引导学生找出与分析下列要点：自然带的出现是以纬度位置和海陆质量差异、分别有一定热量与水分组合为前提条件的；占有一定空间的大陆带状形式；是地表地形、气候、水文、生物、土壤等地理要素综合作用的产物；气候为主导，植被、动物及土壤为标志，地形为基础；带内充分体现了自然环境的整体性，带间充分体现了自然地理环境的地域分异理论。教师引导学生综合分析各要点在概念中的作用。给出概念，并在后面的分布规律与成因中巩固概念。提出学法与能力的要求。
结束语
通过以上的论证，我们可以知道地理概念的掌握不仅是学生学好地理规律和成因的前提和基础，也是发展学生智力，特别是逻辑思维能力的必要条件。这说明地理概念在地理教学中具有重要地位，发挥着巨大作用。所以，教师要加强地理概念的学习，而且要注重能力的培养，从而达到提高学生分析问题、解决问题能力的目的。
参考文献
[1] 王树声.中学地理教材教法.人民教育出版社，1987年版.[2] 褚亚平、曹奇、周靖馨.中学地理教学法.高等教育出版社，1985年版.[3] 陈澄主.地理教学论.上海教育出版社出版.
