推荐第1篇：探究教学模式心得体会
近年来，随着“杜郎口”教学模式，洋思中学“先学后教，当堂练习”教学模式，和东庐“讲学稿”教学模式，被越来越多的学校仿效和推广，使很多教师和学校搞不清到底什么是符合自己新课改和教学实际的模式。对此，笔者经过长期的摸索和总结，初步形成符合自己的教学模式，并在自己的教学实际中已初露良
好的效果。
“杜郎口”教学模式的优点在于推翻了传统的教师一味的传授，不在把学生当成“容器”进行填鸭式的教学，而是让学生主动参与，极大地激发学生的求知欲，解放了学生被动的接受学习，在一定程度上解决了学生厌学，不学的问题。但是把课堂完全教给学生，片面地加大了学生的学习投入量；同时教师的点拨，补充，拓展的机会过少，对课堂教学还是有一定弊端的。不过“杜郎口”教学模式，激发了学生探究欲，扩大了学生的主动参与程度，给学生创造了更多展示自我才能和个性的机会，这种模式还是我们教师和其他学校应该吸收和发扬的的，这是杜郎口模式的精华所在。
洋思中学“先学后教，当堂练习”的教学模式的优点，在于它遵循教学规律和学生学习认知心理的特征，使学生的学习成果显著，具有实际的教学可操作性。但是他也有不合适的地方，还是不能把学生从被动学习中相对解放出来，不能很好展示自我，它容易使学生的学习陷入被动的局面。但是它很好的解决了预习和复习巩固的时效性，这是它对当前教学做出最为巨大的贡献，这也是它能被教育界认同的灵魂所在。
东庐“讲学稿”教学模式，优点在于：很好地解决了教师的备课与学生的练习融合问题，似乎减轻了老师和学生的劳动量，有效解决了教与学通过书面的衔接。但它也有一些不可回避的争议：隐性地加大教师的工作量；对于预习和复习巩固，教师不好掌控（学生容易出现抄袭）；还是不能很好地激发学生主动学习；东庐“讲学稿”本身在东庐中学的教学中还没有取得有明显建树的成效。不能让教师运用灵活，形式多样的教学风格。不过，它为教师在教学设计上，能主动站在学生的学这一角度，还是值得借鉴的。 对于以上三种模式，那一种才是符合每一个学校或教师的呢？生搬硬套，全盘吸收，是绝对错误的。在学习这些教学模式时，我们应该保持理性的借鉴，要边实践边思考学习的实效，要时刻反省和分析自己学生的学情，认真结合自己学生学习的特点，不断改良和优化自己的教学，不断总结和梳理自己的教学得失，这样才会探索出具有自我价值的教学新模式。
笔者经过很长一阶段的实践，不断分析对比这三种模式的优缺点，再结合自己学生的实际学情，初
步探索出新的课堂教学模式。
1.把每班学生分成四组，由两名组长负责，每组负责一块小黑板（小黑板式以前学校学习“杜郎口”遗留下来的，现在又在学习“东庐讲学稿”）。组长召集全组完成预习，展示，出题。
2 .预习。教师告知学生预习的内容，帮助划板块，分知识点做好学前预习讨论；从基本知识（识记，理解），重点知识（参阅教辅资料出题多的分析），难点知识（收集，发问老师）展开；适当准备基础题。
3.课后。各组出5道题左右。出题原则：基础性（大家能做，易做，强调复习巩固），典型性（把握知识点，学会筛选习题），变异性（题型变化，难度的梯度变化，陷阱的设置）
4 .课堂。
（1）课后练习的处理。四块黑板由每组一至两名同学发问，讲解上一堂课课后练习，教师然后点拨
思路，突破难点，总结变化，拓展补充。
（2）预习与新课教学。学生预习理解的由学生展示；教师主要是教学情境的创设，完成难点的解答和突破，问题的总结拓展，知识的衔接过渡，组织和指导，评价学生的展示过程（如果时间宽裕，指导学
生选题，出题）等。
（3）在展示环节上，教师要把展示的形式多样化：分组展示，分组比赛，分组互助等。 经过近半个月的实践，彻底改变了学生被动学习的状况，如作业抄袭，上课不举手发言，上课注意力不集中，齐声回答不响亮等等。但是学生的准备时间可能过长，所以两个组长轮流负责统筹安排，出题，
抄题也是在集体讨论的基础上轮流负责。
当然，这种模式还是处于探索阶段，不完善的地方也很多，但已改变教师一味的教，学生被动的学；避免了作业抄袭；改变了课堂互动少，学生发言少，课堂气氛沉闷；减少了教师无效，低效的教学时间；能从把握整体的共性融合和个体的个性张扬来关注学生的学习生成；从这些作用和意义上来看，新模式还是有很强的可操作性和研究性。当然，这种模式的评价和检验，还需经历很长的一段时间。
推荐第2篇：教学模式探究听课心得体会
教学模式探究听课心得体会
我作为一名教学经验尚浅的教师，本学期参加了学校的听课活动，受到了许多启发 。我校的各位老师在课堂上优雅的教姿、和蔼的教态、严谨的教风都给我留下了深刻的印象。课堂中，学生们的思维活跃，语言生动有趣，更让我看到发挥学生的主体地位良好结果。 因此，我联系自己平时教学中的一些问题，说一说我的心得体会。
第一, 注重学生的主体地位, 注重让学生成为课堂的主人。教师的每一分辛苦都是让学生生动起来，老师仅仅起到穿针引线的作用, 让学生自由畅谈, 谈谈自己的思维见解，真正的让学生成为课文的主人，让学生以自己的方式分享自己内心的声音。学生各抒己见, 妙语连珠，不仅参与积极性高，而且课堂效率很高！
第二, 备课的精心和设计的新颖给了我很大的震撼。在听课中时常看到老师们独特的教学设计带给我思维的愉悦，精美的课件让我享受的美的视听体验，这些纯熟的手段让我对每一篇听过的课文都难以忘怀，更让我明白一切手段都可以用来服务于语文的教学。
第三, 注重范读，在优美的朗读中体会文意。好文章是用来读的, 无论是现代文还是古文, 老师们都把朗读当作理解文章的必要途径, 借助朗读反复欣赏感悟文章的语言美，借助优美的语言深入文心，感受主人公的心声，更有甚者能让自己完全变成主人公。试问，这样的学生，能不懂得作者的心吗？在范读、朗读、点评、再读的过程中体会语言的魅力, 学生从中也深刻理解了文章的内涵。 第四，老师所特有的魅力——语言。人们常说：教学是一门艺术，谁能将它演绎得好，就能抓住学生的心。各位老师在课堂中的语言魅力深深地令我折服；尤其是课堂教学评价的语言。课堂中，对学生回答问题或对其课堂表现进行评价时是必不可少的环节。评价是否科学有效直接影响着教学效果。
新模式改革提倡多鼓励、多表扬和多肯定学生，帮助学生享受成功的喜悦，树立深入学习和研究语文的信心。老师和学生都是评价的一员，学生的自评和互评能让学生明白自己的课堂中的得失，反思自己的行为，改正自己的缺点，学生的这一过程是他们不断认识自我、发展自我的有效途径。令我印象深刻的是她们的多维评价：“虽然你说得不完全正确，但老师还是要感谢你的勇气和胆量”，“你说的观点很有创见，非常可贵，老师想请你再响亮地说一遍”，“这个地方你再读上一遍，老师相信你一定会有新的感受和发现”——这些评价，既是对学生感悟结果的评价，也指向了学生的感悟态度，指导了感悟的方法。同时，其激励的效果也是不言而喻的。让我们每一个身处课堂的老师，用欣赏的眼光、赞赏的话语去激励学生，这会让教学事半功倍。
“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。”总之，经过这些听课活动，我将不断地提升自身的素质，不断地向有经验的老师学习，博采众长，充分利用一切学习的机会，多对比，多反思，以提高自身业务水平。在以后的教学中，我将努力提高自己驾驭课堂教学的能力，并真正地达到教育的理想境界——“寓教于乐”。
推荐第3篇：教学本质探究
教学本质探究
教学本质是教学理论和教学实践的核心问题。概括和回顾近30年有关研究的发展历程和几种典型的教学本质观，并从方法论的高度反思，并对其未来发展趋势作出展望，对于新世纪教学理论与实践的创新与发展有重要的现实意义。
一、改革开放30年教学本质研究的回顾
回顾教学本质探究30年，我国历经“十年”浩劫、全面拨乱反正后，在社会意识形态领域，关于真理标准问题的大讨论促发了人们大胆探究。教育领域正本清源，重新重视并开展教育科学研究，为教学理论研究的发展提供了事实的依据和理论上的准备。
（一）我国改革开放30年教学本质研究的纵向思考
回顾教学本质探究30年，我国教学理论界对教学本质的探索经历了三个重要时期： 第一高峰期：开拓借鉴、多维思考阶段。从 1978 年开始复苏，到 1982 年达到研究的第一个高峰。在这一时期，教学理论界在探讨教学规律、提高教学质量的呼声中，重新提出还教学以本来面目，按照学生的认识规律和学习认识过程的特点组织学校教学，并广泛开展了传递知识与培养能力问题的研究，继而大量引进介绍国外教学理论和思想。这一时期前后主要围绕 “特殊认识说”的质疑和所提出的被称之为“多本质说”的教学过程本质观点，对教学的本质究竟是什么进行一系列驳辩，或维护并进一步联系实际论证“特殊认识说”，或提出“传递说”，或对所谓的“多本质说”加以解释、完善和整理，或在“特殊认识说”的基础上提出各种形式的“发展说”等。
第二高峰期：继承发展、创新反思阶段。从1986年起又逐渐增多，至1991年达到研究的第二个高峰。此间除原有诸说各自的细化、发展及相互的质疑外，一方面出现几种新的本质观，如 “认识——实践说”、“统一说”、“学习说”、“交往说”及“价值增殖说”等。另一方面，较多地进行了研究方法论上的反思，多位学者对改革开放以来的教学本质研究，或从不同的哲学方法论的层面，或从不同理论分析的层次科的角度或从不同的理论分析层次。这一时期的研究基本上都是在对已往相关研究进行批判借鉴的基础上展开，因而表现出较明显的反思痕迹。
第三高峰期：整体反思、综合批判阶段。自1992年以来，有些学者在前者的研究基础上提出：“交往活动说”、“教学交往实践说”、“特殊社会交往说”、“知识交往说”、“规律说”、“教育说”、“综合说”、“反映说”、“生命说”等。至20世纪90年代中期以来,许多有关教学本质的研究是在对以往相关研究进行批判借鉴的基础上展开, 尤其是近几年,一些学者从不同的层面和角度,对教学本质进行了深入的元研究，因而表现出较明显的整体反思和综合批判的特征。
特别指出的是,有学者认为从后现代主义的视角对教学本质的研究进行了批判,并提出不妨借鉴后现代哲学思潮消解这场“本质”问题的学术究问,以使教学理论研究的方法论真正走向多元化。
（二）我国改革开放30年教学本质观的横向比较
有关教学本质的认识,30年来颇多歧见。这些都是对教学本质的多视角探索。在对历年来对教学理论造成重大影响的几种本质进行讨论评析的基础上,才能找出某些可能的规律性。（1）“特殊认识说”。认为教学是一种特殊的认识过程,是学生在教师指导下认识客观 1
世界的过程。该观点起源于凯洛夫的观点，解放初期在学习苏联教育学基础上，我国以马克思主义辨证唯物论的认识论为指导，通过不断的研究、探讨而逐步形成和完善起来的。（2）“实践说”。认为教学是一种特殊的实践活动。有两种观点：一种是指教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程；另一种是指师生共同的实践活动或行动过程。(3) “交往说”。认为“教学是一种特殊的交往形式”，强调教学交往是双向建构、双向整合,强调交往是手段与目的统一,交往本质属性是客观性与主观性、交互性的统一。有人指出“教学过程的本质是在特定情境下,教师与学生的交往活动”。但在随后的研究中,由于思考的角度及所持的立场的不同,人们对教学与交往关系又表现出不同意义的认识和定位。如有“教学交
往实践说”，“特殊社会交往说”，“知识交往说”等。 (4)“规律说”。通过对教学过程规律的考察,指出教学过程的本质。从心理学的角度看,体现为智力与非智力因素统一的规律；从师生关系看,体现为学生主体地位与教师主导作用统一的规律；从外部的客体的东西如何转化为内部的主体的东西之角度看,体现为内化与外化统一的规律。(5)“教育说”。这种观点把教学的属概念确定为“教育活动”,并在界说“教学”时突出强调了师生的双主体地位。如通过对本质与概念、教与学的矛盾的分析,指出“教学是师生互动中文化提升信息主体化的教育”。有的通过确定教学目的、分析教学与他物的联系和自身内部的联系,指出“教学是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间能动而现实的双重双向对象化的过程中发挥和建构自身主体性的教育活动”。(6)“反映说”。根据皮亚杰的双向建构论,以及受胡塞尔的现象学的启示,指出“教学的本质是在社会一定价值引导下师生主体间通过体验、交往和生产而自主、客观建构以系统知识技能为核心的经验和意义的一种特殊的反映活动”。 (7)“综合说”。该观点具有明显的折中倾向。一种观点认为,教学过程的基本本质应该是它的社会性本质,它体现为:特殊的社会活动本质、特殊的认识过程本质、特殊的个性发展本质。另一种观点认为,教学的三个基本要素使教学具有了以下三个规定性:特殊的实践活动、特殊的认识活动、特殊的交往活动,据此提出“教学的本质是一种特殊的实践、认识、交往活动的综合体”。 (8)“生命说”。认为教学过程本质讨论的意义是为教学价值提供前提。把教学过程看成是“师生创造生命意义的生活过程”,提出“教学意味着‘生活’”的命题。（9）“发展说”。其基本观点是：教学过程是促进学生发展的过程。如“教学过程是一个发展过程，在教师的培养教育的培养下，学生心理活动的发展过程，这个活动和发展又是多方面的”，以及“教学过程的本质就是受教育者在教师的引导下，有计划有目的地积极主动地发展自己，使自身的发展水平逐步达到培养目标的要求的过程”，等等，注重教学中的学生存在与发展的整体性。（10）“传递说”。认为教学就是传授知识经验的过程。如“教学是传授知识技能”，“教学就是经验的传递”，这是着重教学内容侧面的观点。另一种观点认为“教学是教师有目的地传授和指导学生学习科学文化知识与技能的教育活动”，试图兼顾教授与指导两个方面。（11）“学习说”。学习说的基本观点与传递说相对，认为教学是学生在教师的指导下的学习活动。如“教学过程的本质是学生在特殊条件下的学习过程”；“所谓教学就是学校实现教育目的的基本途径，是指学生在教师有目的、有计划的指导下积极主动地掌握系统的文化科学基础知识，同时发展智能和体力，并形成一定思想品德的活动”；以及“所谓教学本是学生在老师指导下，批判继承和探索创新的学习过程”。（12）“价值增殖说”。认为教学过程本质是教师受社会委托,为取得学生的教育价值增殖，和学生共同开展的价值构想、价值调节、价值实现的活动过程。在教学活动中，第一位的是价值主体是社会，第二位的是学生。总体上看，学生的教育价值目标从属于社会教育价值目标。（13）“层次类型说”。层次类型说具体包括多方面本质说和多层次本质说。其基本观点是:教学过程是一个多层次、多方面、多形式、多序列、多矛盾的复杂过程,教学过程的本质应该是一个多层次多类型的结构,主张用系统论的观点,从整体性和全过程上对教学过程的各个侧面进行客观的、系统的、全面的、综合的分析研究。（14）“统一说”。认为教学是教 2
师的教和学生的学统一的活动。持这种观点的人认为对教学过程的本质，应有下列三点基本认识，即“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”，“教学认识的一般性与特殊性”，“教学过程的质的规定性，教学过程区别与其他社会过程的本质所在。”
二、改革开放30年教学本质研究的反思
教学本质问题的研究，在教学论理论体系中，属于形而上的部分。它所要解决的核心问题，是教学之所以为教学的根本问题。这是一种既关乎所有教学活动又远离一切具体教学过程的形而上的思索，而对这种思索的反思和再反思是对教学本质理论的再提升。
（一）关于教学本质内涵的认识的反思
搞懂教学的“质”和“本质”之间的联系和区别是搞懂教学本质的前提。首先，质反映的只是事物的某一侧面的属性,而本质才反映了事物的内在的必然的联系,反映了事物存在的根据。其次，本质通过关系而得到揭示。所以揭示事物的本质需要在揭示质的含义的基础上,将自身联系与他物联系统一起来,说明事物存在的原因,这样才能真正揭示事物的本质。再次，教学过程的本质与教学本质无根本区别。这是因为前者着眼于现实“过程”的动态性的方面，后者着眼于静态性的方面。而教学的本质只能现实地存在于教学过程之中，并且通过它得到反映或表现。所谓教学本质,就是自在于教学这一事物本身使其既可成为其自身又可与其他事物相区别的内在规定性,它是教学过程的内部要素和特殊矛盾的整体的、集中的体现,是决定该类事物或现象是教学而非其他事物或现象的依据,是教学活动区别于其他社会实践活动的根本特征,是教学的各种特征和属性的抽象与概括。以往对教学本质的认识不少论者实质上是把质当成了本质来界定教学,对教学本质的概括要么把教学的任务、目的当作教学的本质,要么将教学的功能、价值当作教学的本质,都在向教学本质认识逼近,但还未达到教学的本质。对教学本质的认识必须在正确把握“本质”内涵的基础上,对已有关于教学的质的认识进行综合抽象,才能达到目的。
（二）关于教学本质的惟一性的反思
我国教学理论在探讨教学过程本质是否惟一的问题上,大体形成了三种类型的意见,可以称为“惟一本质论”、“二重本质论”和“多本质论”。“惟一本质论”认为,教学过程的本质应该是惟一的 ,只有具备了惟一的本质,才能区分教学过程与其他形式的社会活动之间的差别；“二重本质论”反对本质的惟一性,这类观点一般是站在教学过程的特殊性的立场上,从教师与学生或其他二分形式思维来研究和探讨教学过程的本质的；“多本质论”旨在从系统论的角度出发,从不同研究基础和不同研究的类型和层次来探讨教学过程的本质,认为教学过程在本质上不能一概而论,或客观上就存在多重类型的本质。教学本质究竟是惟一的、有限的还是多重的？有学者认为,从本体论的角度看,教学本质只能有一个,必须坚持教学本质的一元论。但是,如果从认识论的意义上来说, 无论“惟一”、“有限”还是“多个”,都只不过是对不同认识层次、认识阶段及其结果的某种标识或表述而已。教学本质自在的惟一性或整体性是一回事,人们对它的主观反映、理解和表述则是另一回事。重要的是通过分析、比较，鉴别出各种认识所处的层次、阶段，在辩证综合的基础上努力把对教学本质的认识推进到真正整体的新水平。
（三）关于教学本质的实然性的反思
“教学本身具有的特性 ,与教学应当具有某种特性 ,这是不同的两个方面 。我们不能只把能达到某种目标的教学称为教学 ,而把未达到目标的教学不称为教学;不能只把好的教学称为教学 ,而把不太好的教学不称为教学”。但在当今许多人的观念中,人们往往将教学的本质含义与教学的引申含义相混淆了,这也是导致对教学的含义认识不清的主要原因之一。一般说来 “什么是教学”,通常反映的是教学的本质含义,即其属的规定性；而什么是 3
成功的教学或良好的教学,反映的是教学的引申含义。对教学的含义与良好的教学进行区分,可以澄清许多模糊的认识,有利于对教学本质含义的进一步认识与把握。但也有学者认为,教学是“人为”的 ,也是“为人”的,因而它不同于纯自然的事物。对于教学,不同的人自然就有不同的认识 ,因为当人们试图回答教学是什么的时候,已经包含了他们对教学各自不同的理解,赋予了教学各自的主观价值旨趣。不管你是多么“客观”、“公正”,任何对教学是什么的解答,实质上都含有了你所理解的“教学应该是什么”的内容。也就是说,教学应该是什么本身就是教学是什么的题中应有之义。
（四）关于教学本质的表征的反思
在以往的研究中，一方面，我国学者动辄以马克思主义者、马克思主义学派自居并形诸表述。这样的表述，它既有可能由于贴有马克思主义的标签而使表述者自己或盲目自信，或照搬照套，或不求甚解，也有可能因此而阻滞问题的探讨、学术的争鸣乃至良好学科研究风气的形成与发展；更有可能由于错误的或不当的非马克思主义的思想观点的标签化而误导研究。因此，倡导一种健康、民主的学术风气，是需要大家共同努力的一件大事。另一方面，在表征上，概念有精确与模糊之分。“教学”就属后一种,这也是通过教学概念分析难以揭示教学本质的真正原因。而且人们认为概念定义要求反映、体现事物的本质属性,并着力于寻找科学的定义方法来揭示教学的本质，如有的学者认为界定教学概念的最佳定义方式应当是性质定义法,有的学者认为纲领性定义符合教学本质探讨的宗旨。但实际上,定义可以反映概念所代表的事物的本质,却并非本质本身,也并非所有的界定都是对本质的反映。事实也表明,给教学过程提出一个较为精确的定义是很困难的，因为定义不是过于宽泛就是过于狭窄,不是价值判断的简单叠加就是客观事实的机械表述,它们常常受到语言的限定。为此,有学者认为“我们视教学论中的‘教学’犹如哲学中的‘存在’。我们承认教与学已是教学论中的
最基本概念,可以对其作种种的描述,但不再在严格逻辑意义下给它下个什么定义了”。
（五）关于教学本质研究的视角的反思
问题研究的方法论视角从根本上决定着研究过程及其结果的整体走向和性质。最典型、最常见的是以认识论为根本的方法论前提，将教学过程视为一种认识过程，然后在此前提下确定并论证教学活动过程的特殊性，由此而有教学本质的“认识说”、“认识——实践说”；以认识论和价值论特别是价值论为根本的方法论指导，将教学过程视为一种追求教育价值目标实现的活动过程，而有“价值增殖说”；从心理学的角度，从多学科的角度分析教学过程，又有“发展说”、“层次类型说”；从教学发展史考察有“传递说”、“学习说”及“统一说”；以实践活动论为指导，首先把现实的教学活动当作实践、当作活动来看待，又有教学本质的“实践说”；从教学过程的社会性、人际关系、师生互动或教学存在的本体论基础来分析，又有观点各异的不同亚型的“交往说”，等等。从不同的视角、采用不同的方法论观照教学活动过程,其所反映的可能只是教学存在的各个侧面或层次的质的规定性,都有助于我们全方位地认识教学存在的本质,但并不意味着可以通盘接受各种各样的教学本质研究的方法论及结果。研究者们普遍认为,揭示教学的本质应该用全面的马克思主义哲学理论来指导,做到唯物论与辩证法的统
一、认识论与本体论的统
一、历史与逻辑的统一,同时实践的观点应是马克思主义的首要的、基本的观点。
（六）关于教学本质研究的思维层次反思
教学本质的研究受认识的层次制约。要获得事物的本质, 必须突破知性思维的局限,由知性思维过渡到理性思维即上升到理论认识层次,获得具有普遍性的具体概念。理性思维就是在知性思维的基础上,进一步把分离的联系起来,把固定的活动起来,把抽象的东西加以具体化,扬弃抽象概念并将其作为一个积极成分包含于具体概念中。可以发现,“已有认识基本上停留于经验认识的知性思维水平,反映的只是教学的某一部分、某一方面的特性,反映的只是孤立的抽象的教学,没有反映出教学的个别性、差异性、丰富性、多样性和变动性,如发展 4
说、学习说、审美说、特殊认识说等都是如此”。按照马克思的思想,研究教学过程本质首先应从观察教学过程现象所获得的表象中“蒸发”出一些质的规定性,然后在此基础上将这些抽象的规定性加以集中、凝聚,使其具体化,从而成为多样性的统一。教学本质的研究众论者仅仅停留于第一层面,未能深化下去,没有达到使多个规定性建立内在的联系,未上升到多种规定性的具体综合,成为“一个具有许多规定和联系的丰富的总体”。
三、对教学本质研究趋势的展望
改革开放30年来，教学本质研究的脚步，在崎岖的道路上蜘躇前行，时至今日已愈益坚定而富有特色。尽管很难说已达成共识，有关的探索却也呈现出某些带有普遍意义的阶段特征和发展倾向。
（一）批判继承、回归本体
教学本质是教学整体得以存在和发展运行的根据,它体现于教学活动的每个方面和阶段。因此,教学本质研究既要关注教学各个方面和发展阶段的特点,更要关注教学动态发展的始终,看到流动的教学运行过程中一以贯之的不变本质。首先，教学是人为的、为人的活动,只有从人、从人对教学的需求、从教学内部特有的矛盾出发,转换教学本质研究的视角,变外在研究为内在研究,变现象描述为实质揭示,才能触及教学的本真。其次，研究对象的属性客观上内在地制约着研究者的思维方式和研究方法，研究客体对于研究主体的客观规定会在主体能动自觉的主观探究中悄然而至，并逐渐通过最高层次的研究方法论的适应性调整而表现出来。教学本质研究在其方法论方面，正在具体地呈显上述一般关系：随着人们对教学的认识不断深入，各个层次、各个角度、各个学科多元化的研究尽管表面上异向发展，在实质上却发生着共同的深层变化，正在并将继续从各所侧重的方面朝着教学本体存在所客观规定的方向前进，表现为越来越多地对有关教学生成、存在和演化的本体问题展开各自的探讨，从而呈现出一幅回归本体的整体图景。
（二）多维开放、整体融合
基于对教学过程的复杂性的深刻认识，伴随着各种相关学科、理论原理和方法的介绍和引进，教学本质问题研究中已经并将继续进行多层次、多学科、多角度的探索。除认识论的层次外，价值论的、系统论的、信息论的、控制论的、美学的、心理学的、社会学的等角度的探讨，将从各个方面、多个角度、全方位地提供关于教学存在的各种知识，从而丰富对教学本质的认识，为进一步深刻把握教学的本质奠定基础。这种开放的研究态势，一方面使得有关的探索愈益多元、开放、发散，朝着各自不同的方向扩展；另一方面，随着研究的深入，教学自在的整体性日益彰显，各种研究之间已经不可能不考虑、不参考其它研究的成果而各行其是，教学本质研究在多元开放的同时往往又呈现出一种相互渗透、相互融合的倾向。这种发展的意向，实在是鲜明而迫切，并具有典型性。在对教学实存的整体观照中，教学本质研究正在教学实践的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之中进行合理的定位。
（三）提升理论、走向实践
自马克思主义的唯物辩证法诞生以来,人们认识世界一般存在两种哲学形态:从现象和具体活动角度来认识世界的“形而下”的现象哲学,从理性和抽象属性方面来认识世界的“形而上”的理念哲学。在教学论研究中,形而上的思考只有与形而下的关怀有机结合起来,才能使教学研究从抽象走向具体,走向现实的教学存在。同时,更为重要的是,我们应将教学本质视为各种具体教学研究的形而上学基础,进而确立教学的合理性观念,以此审视具体的教学实践活动。另外，在以解释学为哲学基础的理解研究范式下，教学本质则是通过语言的中介来理解或诠释教学。解释最大的特点是其开放性,即对任何现象的解释不能是一元的、单向度的,而是多元的、多纬度的、歧义的和多视角的，但容易导致相对主义。为此,哈贝马斯的 5
“共识理论”提倡对教学现象进行多元的解释,特别是研究者与研究者之间、研究范式与研究范式之间的视界融合,通过对话与交流达成共识,从而走向对教学的整体理解。事实上,教学本质的研究只有立足于教学实践,在教学的特殊性与普遍性、现实性与理想性、科学性与人文性等种种张力之间进行合理的定位,并借助于“共识理论”,才能通过辩证的综合达到对教学实存的合理逼近,使得教学本质论能够更具质感和实践理性一,从而拉近理论与现实的距离。
（四）思维转向、执著追求
人们一直习惯于本体论的思维方式,认为一旦揭示了教学现象中存在着的本质,就能够更好地认识和控制教学，没有人对问题本身的价值及研究的方法论提出过质疑。但在后现代主义者看来,一种事物确实有许多的特征,但是事物本身却不能区分并告诉人类哪些是本质的、哪些是非本质的,能够区分的只有人类,但是人类却找不到一种标准来判断自己的区分是不是符合原样的,更找不到一种标准来判断自己区分时所使用的标准是不是合理的。在教学研究中试图再现教学的本质或规律也是不可能的,因为任何研究者都是以某种“先入之见”为出发点来进行教学研究的。确实,承认本质的存在,就可能沾染“本质主义”的色彩,陷入“本质主义”的危险；如果认为没有,也就意味着可能陷入“不可知论”。这两种倾向都不利于教学研究的深入发展。然而“教学之所以为教学,恰恰由于有这‘本质’的存在,否则肯定已成它物了,我们也就无法确定所研究的是教学或是别的什么了”。因此,对待教学本质的正确态度,也许我们应像一些“温和的反本质主义者”所希望的那样:一方面拯救本质范畴和保存本质信念,另一方面反对本质主义。也就是说,我们应通过思维方式的变革,来重建教学本质研究的方法论基础,而不能彻底抛弃本质信仰、放弃本质追求。
推荐第4篇：探究教学设计
化学探究实验课教学设计
课题 化肥的简易鉴别 王常中学 黄桂枝
教学目标
1.知识与技能：了解氮肥、钾肥和磷肥的简易鉴别方法。2.过程与方法
（1）通过实验探究学习和体验如何应用所学知识解决实际问题。 （2）通过交流与讨论，培养学生表达与交流能力，并逐步形成良好的学习习惯和学习方法。
3.情感态度与价值观：通过本节课的学习，使学生体验到如何应用所学知识解决生活中的实际问题。
三、教学重点和难点
重点：根据常见化肥的物理性质和化学性质的不同，通过探究实验，使同学们了解区分它们的方法。
难点：培养运用所学知识和技能解决实际问题的能力。
四、教学方法
独立思考、合作探究、启发引导。
五、教具准备
仪器：试管、药匙、擦拭纸、研钵、滴管
药品：氨水、氯化铵、碳酸氢铵、过磷酸钙、硫酸钾、氯化钾；
熟石灰、蒸馏水
六、教学过程
（一）、创设情境，导入新课
小明家去年种地，买的化肥氯化铵、过磷酸钙、硫酸钾都有剩余，但又都剩得不多，就单例放在了几个塑料袋里，结果后来再想用时，却记不清分别是什么肥料了，你能帮他分出来吗？学了今天的内容，同学们就可以帮小明的忙了，下面就让我们一起踏上化肥的简易鉴别探究之旅吧！
（二）、合作探究 ，获取新知
一、探究初步区分常用氮肥、磷肥和钾肥的方法
1、比较氮肥,磷肥,钾肥的状态、颜色、气味和在水中的溶解性，归纳它们的性质
展示氨水、碳酸氢铵、氯化铵、过磷酸钙、硫酸钾、氯化钾各化肥样品，让同学们观察颜色、状态，闻气味，演示在水中的溶解性。
师生一起归纳总结三种化肥的颜色、状态、气味、溶解性。 实战演练：【实验一】仍提供以上六种化肥：分别标号为
1、
2、
3、
4、
5、6.请同学们按分组合作完成以下实验：（1）通过观察六种物质的状态、颜色，先鉴别出两种物质，（2）再闻气味鉴别出一种。
实验完后，学生汇报结果。
【提问】剩下的化肥我们再怎么鉴别呢？学生思考，教师提示：铵根离子与氢氧根离子不能共存，即铵盐可以与碱反应，产生有刺激性气味的氨气。
请同学们按课本内容继续探究。 【实验二】取剩余化肥各少量，分别加入少量熟石灰粉末混合、研磨，能否嗅到气味？判断是什么化肥。
在学生活动的过程中，教师巡回指导并及时指出学生做实验过程中的不规范操作。
实验完后，学生汇报结果。师生再一起归纳氮肥、磷肥、钾肥的鉴别方法，可以先学生归纳，然后教师再补充。
板书：化肥的鉴别方法：
一、看状态；
二、看颜色；三闻气味；
四、看溶解性；
五、加熟石灰研磨。
【提问】剩余的两种钾肥再怎么鉴别呢？
二、探究钾肥中硫酸钾和氯化钾的鉴别方法 【启发学生】利用复分解反应，选用何种试剂？ 讲解：选用硝酸钡溶液或氯化钡溶液
【实验】往硫酸钾和氯化钾溶液中滴加氯化钡溶液，观察现象。 说出结果。
【提问】氮肥种类很多，如何一一鉴别出来？
三、探究氮肥：氨水、碳酸氢铵、硫酸铵、氯化铵、硝酸铵、尿素的鉴别方法
学生思考，分组讨论，教师巡回指导。然后学生再看课本氮肥的鉴别流程图。验证自己的方案。
（三）应用迁移，巩固提高
1、帮小明鉴别硝酸铵、过磷酸钙和硫酸钾三种化肥。
2、小明能否将草木灰与硝酸铵一起上到地里？
（四）总结反思
学完今天的知识，我们知道了如何简易鉴别化肥，同学们应当将化学知识与生活结合起来，真正体现化学的作用。
（五）布置作业
就科学施肥谈谈自己的看法。
推荐第5篇：语文探究教学
“四步探究”教学模式 在小学语文教学中的运用
雅斯贝尔斯对教育的本质有过最美丽的描述：教育意味着一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。但是纵观今天的小学语文课堂，虽然我们的课改进行了这么多年，但是穿新鞋走老路的现象仍十分严重，主要表现在：
（1）老师滔滔不绝的讲解代替了学生最可贵的思考。经常见到，一节课下来，老师累的气喘吁吁，学生听得昏昏欲睡，教学效果从何谈起。曾经去听一位老师讲英国著名童话作家王尔德的《巨人的花园》，这篇文章被后人评价是童话中的完美之作，可是讲课老师并没有在宝贵的四十分钟让学生与文本亲密接触，更谈不上想象能力的训练，而是自己牵着学生的思路，在一问一答中结束。一节课上只有一名学生朗读了课文，其他学生回答了“是”，我粗略数了一下，40分钟里，学生与老师对话“是”“不是”出现20多次。我不禁为孩子们惋惜……
（2）在有限的四十分钟里，按部就班地“走”完教案。认为上课就是教教案，把课前准备好的教案领着学生走完，就完成任务了，至于学生各种能力的训练无暇顾及。课堂上只注重预设，对于美妙的生成视而不见。上级部门要求上课带教案本，正好课堂上讲一点，看一下教案。师生的互动更是让无数学生望尘莫及。
（3）、偏重“人文熏陶”弱化“工具性训练”。崔峦老师在论及工具性和人文性两者的关系时指出：基于语言的学习，把学习语言，培养
1 语文能力和人文熏陶统一起来，事半功倍，相得益彰。反之二者脱离，重人文，轻语言事倍功半，两败俱伤。语文课程的人文教育应该是在语文学习过程中获得的，但是在实际教学中，一部分教师由于片面强调人文性，过度开掘课文中的人文因素，课堂中将大量时间用于人文内容的讨论或感悟方面，使得语文课的语文含量大大缩水。一些学者针对这种现象提出了尖锐的批评。语文毕竟是是将性很强的学科，把语文的功能无限扩大，好像很重视语文，到头来却可能“掏空”语文。
（4）、重视内容，轻视识字写字的指导。课堂上，指导孩子写字好像是被视为“禁区”，导致书写不规范，错字连篇。
“四步探究”教学模式，从语文课程标准的高度出发，充分体现了课程的基本理念，提倡自主合作探究的学习方式，构建开放而有活力的语文课程。并把“自主合作探究”这一学习方式进行到底，充分体现学生的主体地位，使学生在课堂上充分享受到当家做主的感觉。在我的地盘我做主的氛围中，更有利学生思维的发展、智慧的启迪、个性的张扬。我想这样更有利于合格人才的培养。但也不是片面强调自主，放弃了教师的引导。“探究性学习”是学生在教师指导下，通过自主的尝试、体验、实践，主动发现问题、、解决问题，获取知识、形成能力的学习活动。小学生探究性学习对象已不是人类认识的未知领域，绝大多数是对人类已有知识、包括课本中预知结论的再探索。语文学科的探究性学习有它自身的学科特征。比如，探究内容应该和语言文字结合；在探究过程中，更注重情感的投入和发展；由于语文审美的整体性，有些内容只能是一种感悟而不是精确的结论；探究的结果往往
2 是多元的、个性化的，而不是唯一的。在教学实践中，“自主、合作、探究”的学习方式应该是一个整体，三者互相渗透，密切联系。“四步探究教学模式”的教学流程，操作简单，步步扎实。在小学语文课堂中运用的基本流程如下：
一、阅读质疑，自主探究。
教师提问，学生作答这种教学结构虽然也能完成教学任务，但是不注重学生的能力训练，存在着明显的缺点。杨振宁曾指出：“中国学生做学问，变成做”学答“。长此下去，学生将变成知识的接收器和贮存器。”所以在上课开始设置一个“生问师导”的教学环节，有利于充分发挥学生的主动性。西方教育家布鲁巴克说：“让学生自己提问题，是最精湛的教学艺术遵循的最高准则。”我们的祖先就很重视“问”，认为“问”是“学”的一种，叫问学，问学的结果叫“学问”。《论语》中一共有117个问题，其中109个是孔子的弟子问先生的，有7个是弟子互问的，只有一个问题是孔子提出的。可见我们在教学中培养学生提问问题的意识显得多么重要，所以本环节的设计，就在于为学生创设一个“提问”的最大空间，以便于学生在这个过程中激起对新学知识的兴趣，由于问题都是自己提出的，那么就为下面的学习埋下了伏笔。在语文课堂上，最常见的做法就是：“同学们当你看到这个课题，你有什么问题？”这样学生就会提出自己感兴趣的问题。但是这样操作也存在弊端，你比如说有一些课题很容易质疑，并且质疑的问题正好是本节课的重点。比如《玩出了名堂》，学生很容易提出“谁玩出了名堂？怎样玩出了名堂？玩出了什么名堂？名堂是什么意思？”这样
3 正好就能很容易的完成本节课的教学目标。可是有一些课题不适合质疑，比如（1）《只有一个地球》、《那片绿绿的爬山虎》、《去年的树》。。。。这些题目质疑出的问题和课文内容相差甚远，怎么办？（2）《白鹅》、《乌塔》、。。。这些以动物或者人名命题的课题不会质疑，好像是明知顾问。（3）、《尺有所短 寸有所长》、，《为中华之崛起而读书》这类以名言警句为课题的找不到质疑的切入点。
针对以上困惑，我觉得应该注意以下几点：（1）、从课题不容易质疑的，那么就不要急于让孩子们质疑，教师可以简单介绍课文的背景之后，或者初读课文之后，感知大意之后，或者找课文的中心句之后再质疑，不要片面认为非要看到课题之后质疑，要学会给学生搭桥、设置扶手，让学生爬坡，而不是望而却步。（2）以人物或动物名称命题的，一般在指导学生读写结合、训练学生语言方面是很好的例子。所以作为一名老师，不要照搬同样的指导性语言，要学会灵活变通，同样是提问题，老师的提法不同，学生就可能会兴趣盎然，比如，“同学们你来猜一猜，《白鹅》这篇课文，如果让你来写，你会从哪些方面来写？作者会从哪些方面来写？你猜对了吗？说不定你也是未来的大作家呢？赶快拿起书读一读，比一比看和你猜的一样不一样？”这不就也是提问吗，只是改变了一下策略而已，效果一点儿也不减。
（3）、对于名言警句，课前老师可以唤起学生已有的知识储备，背诵和课题有关的名言警句，告诉学生有时可以以他们为题目，围绕他们组织材料来写作，有时也可以写他们的来历。这样再让他们提出感兴趣的问题。（4）对于五花八门的问题，可以帮着学生梳理出最有价值
4 的，再来探究。总之，这一步的运用，不要死板教条，而要根据设置的教学目标，结合课题、课文内容、选择最恰当、实用、高效的质疑方法，为下一环节的进行打好基础。
二、多元互动、合作探究。
这里的“多元”指的是师生、生生、组与组之间的互动与合作。调动课堂当中的多种因素，使学生能够在自主、合作中探究刚才提出的问题。通常在师生、生生、组组之间，强调的是学生主体地位的显现，教师角色的转变。强调学生自主学习，并不否定教师在教学中的指导作用。教师不是学生学习的旁观者，更不能放任自流，撒手不管，而是应当在学生自主学习的基础上，积极的提出建设性的意见，成为学习活动的组织者和引导者。在学生学习的过程中，可以让学生在学习内容，学习方式上有选择的权利；也可以指导学生对自己的学习活动进行监控，并及时作出调整。在小组合作学习中，教师要给学生明确的分工，要组织有素而高效的小组合作学习，应该从“会组织、会协调、会帮助、会评价”四方面进行指导，教学生如何组织同伴进行学习，包括选择学习的内容、学习的顺序等；帮助学生学会如何协调学生间的学习关系，发挥出合作学习中互帮互助的有时，最后还要教会学生如何评价同班的学习等。不让小组学习流于形式。
有了上述实施的方法，教师在操作时还要注意，这个过程其实是四个环节的重中之重，看似简单的八个字，其实本节课要求学生掌握的生字词、阅读能力的提高、写作方法的渗透、学生语言的积累都在这一环节中得到训练。针对上一环节中提出的问题，教师可以让学生
5 分组进行汇报，其他小组补充。汇报的方式有很多，可以是有感情的朗读、也可以是三言两语的点评，也可以是从一句话、一个词、一种修辞方法、一个标点符号体会到的作者这样处理的妙处。对于学生汇报的与目标和本课重点紧密相连的问题，教师要留有充分的时间，和学生一起学、做到面向全体参与共同解决。对于在写作方面有指导价值的，教师要充分发挥好自己的角色给学生异思维的点拨。对于朗读的指导，当学生真的读不出韵味时，教师也要去范读，培养学生的语感。这是一个集中了各种能力的训练的环节，所以这一环节用的时间也最长。
三、训练检测，目标探究。
四步探究教学模式，贯穿了先学后教、当堂训练的教学理念，强调了“四清”。即“堂堂清、日日清、周周清、月月清”。如果说在一节课中，目标的设定是“清什么？”那么第二个环节就是“怎么清？”在这里就是考察学生“清了没有？”因此，对学习结果加以书面证明评估是十分重要的。“练”是学之根、教之本。课堂练习是训练的主要形式之一。是课堂教学的重要组成部分。教需要练来内化、巩固、迁移、习得；练需要教来指导、示范、扶助、提升。另外，脸也是教的形式的变换与调节。完全没有练的教学时不完整、不科学、不成功的教学。提起课堂练习，人们所想和所做的往往只有一种形式---书面练习。其实对于语文课堂练习，我们应该改变视角，拓宽思路，丰富内涵。从落实基础、积累运用、培养语感等方面看，语文课堂练习的形式和种类很多：（1）口头练习。在阅读教学过程中，口头练习是最常见、最
6 便捷并且可以贯穿教学时钟的一种训练方式。从读准字音，说请自行的识字教学，到组词品词，解词造句的此举训练，从分析段落，了解篇章的篇章练习，到训练表达、感知写法的说些训练，都可以让学生说一说，品一品，悟一悟。（2）书面练习。在这个过程中，我们可以寻找到一个笔头联系和口头练习的结合点。这个点的操练还是以书面练习的方式呈现，但学生不再是大运动量的粗放型的一味抄写，而是多动脑，少动笔；综合性动脑，关键性动笔;复杂化动脑，简单化动笔。提示性动脑，点睛式动笔。（3）读悟练习。无论从落实基础培养语感的角度，还是从训练朗读促进感悟方面看，读与悟无疑也是某种意义上的练习。其内容和形式包括熟读课文，以读促思，理解文意，感悟学法，等等。（4）背记练习。积累是语文学习的重要任务之一，因此，背记练习（可称为积累储存式练习）也是课堂练习的一种形式。除了让学生背记古诗词、儿歌、韵文之外，还可以精选一些课文中的佳词妙句和精美片段，让学生熟练背诵记。（5）视屏练习。随着现代教育技术的迅速普及，视屏练习已悄然兴起。这是一种具有短、平快特点的好形式，直观形象，跃然纸上，低耗高效。练习的内容可涉及字词句段篇、听说读写书，无所不包。题型更是丰富多样，包括指认、寻找、观察、选择、判断、填空、标示、连线、看图说话等等。练法包括用脑想、用眼看、用口说、用手做。且教师的指导操作学生的答题方式也方便灵活。课堂练习的设计方式很多，教师可以根据自己的课堂形式和自己设定的教学目标，选择适合自己的练习形式。 另外在设计练习题时还要注重层次性。面向全体、关注个体是教学的
7 一个基本理念。关注个体，就是要教师在教学中走下讲台，具体指导某个学生的学习。这样就能避免后进生、学困生、厌学生、辍学生的产生。及时帮助学生解决学习所遇到的问题，是学科教师的第一责任，所以教师在这个环节要及时培优补差，完成对学困生的及时快速的指导，真正做到“堂堂清”。
四、迁移运用，拓展探究。
本环节的设计，不拘一格，在小学语文的课堂上，这个环节同样是为优秀学生吃饱准备的加餐，是满足有个性特长的学生发展的需求，更是培养学生自主阅读、搜集处理信息养成良好的阅读习惯的一个重要环节。教师可以根据语文课的课型特点，从写作方法、文章内容等方面，指导学生一片带多篇，海量阅读。还可以根据某些课的作者、文章节选的书籍，培养学生阅读经典名著的兴趣。还可以根据某些课文中的空白处或者结尾处指导学生写作。还可以针对文中学生感兴趣的问题、欣赏的人物、事件等，培养学生学会课外查资料，以补充已有的知识经验等等。总之这一环节的运用的恰到好处，就是让学生由学会走向会学，为学生终身学习语文打下良好的基础。
于永正老师说：“教语文，其实很简单。”就像孔子那样，用简单的论语点出人生的真谛，于老师用简单的三言两语点出小学语文教学的大道，在这样的大道上，只要教师认真钻研教材，运用“四步探究”教学模式，就一定能让语文课堂充满生机和活力，让学生在浓厚的兴趣中有所收获。
推荐第6篇：提倡探究教学
提倡探究性教学促进思维发展
青县职教中心路景泽
关键词：探究性教学 故事 提问 实验教学 思维能力
生物科学素养是公民科学素养构成中的重要组成部分。它反映了一个人对生物科学领域中核心的基础内容的掌握和应用水平，以及在已有基础上不断提高自身科学素养的能力。提高学生的科学素养是素质教育的核心任务，也是高考评价的核心目标。
一、故事引入 激发探究欲望
遗传与变异的故事
说: 一对夫妇在酒吧里喝酒,男的是一个科学家,人很聪明,女的是一舞蹈家，人很漂亮，他们在哪儿聊天，科学家说：‘我们将来的孩子肯定长得像我一样聪明，像你一样漂亮’。
问：他们的孩子肯定既聪明又漂亮吗？为什么？
切尔诺贝利核电站的一个反应堆泄漏，结果导致多人死亡，全成居民全部迁出。切尔诺贝利成为一座空城。20时机90年代，一个9人小组的考察组进入切尔诺贝利，结果遭遇巨鼠群，只有一人生还。最后集结大量军队，轻重型武器，将所有能发现的巨鼠群消灭。科学研究表明，核辐射使老鼠变异，产生一个全新的鼠种。由此学生兴致极高。
生物新陈代谢的故事
在新陈代谢开篇时，我经常给学生开个玩笑。首先提到植物人，学生一听就觉可怕。但我从另一角度跟学生说如何利用生物工程方法去“制造”真正的“植物人”--在能量不足时晒晒太阳即可解决问题（这当然还是一种假想）。学生听了印象极深。
二、精心设计课堂提问，培养学生的思维能力
课堂上教师所要提问的每一个问题，应精心设计、合理规划，讲技巧与艺术性，才能有效地克服随意性提问的弊端，才能有利于培养学生的思维能力。西方学者德加默曾提出这样一个观点：“提问得好即教得好”。日本教育界在80年代初曾用两年时间专门开展讨论“什么是好的提问”。结果认为，好的提问都应具备以下特点：⑴ 能激发学生学习兴趣与动机，启迪学生思维；⑵表现教师对教材的深入研究；⑶对学生的智力和知识发展水平相适应；⑷能有助于实现教学过程中的各项具体目标；⑸富有启发性，并能使学生自省。这为教师设计课堂提问培养学生思维能力时提供参考。
那么如何进行课堂提问，培养学生思维能力呢？
1.1根据教学需要，在关要处设置问题，激发思维
发问
发问是课堂提问实施的首要环节，如何发问，可体现在教师提问的水平上，在教学实际中，我认为以下几方面决定了发问的艺术性：⑴ 发问时机。在整个教学过程中，教师随时都可以发问，但只有在最佳时机的发问效果最好。那么，什么时候才是发问的时机呢？就是当学生处于孔子所讲的“心求通而未得，口欲言而不能”的“愤悱”状态的时候。此时学生注意集中、思维激活，对教师的发问往往能入耳入脑、取得良效。最佳发问时机既要求教师敏于捕捉、准于把握，也要求教师巧于引发、善于创设。有机不发或无机而发，都给课堂提问带来损失。⑵ 发问对象。向学生发问要注意两点：一是面向全体学生提出问题。课堂提问，虽然每次直接回答的只是少数学生，但必须照顾到学生整体。教师应要求全体学生都认真思考，做好回答的准备，在一般情况下可以先提问中等水平的学生，同时提醒全班学生尤其暗示差生注意听，待中等生答得差不多时，再请优秀生补充。不要先点人后提问，更不要先问优秀生，忽略中等生，冷落差等生，以免造成“少数人表演，多数人陪坐”的现象。这样才有利于不同层次学生的思维发展。二是区别对待。针对学生的个别差异，如个性特点、学习程度，知识基础、能力水平等的不同，课堂发问时做到心中有数，用不同的方式提出不同类型、不同层次的问题，让不同层次的学生的思维得到充分的发展，否则易①
造成学生与教师的隔阂，影响师生关系的融洽，也直接影响了中等水平以下的学生的思维发展。⑶ 发问顺序。教师发问时，在内容的难度上应由浅入深、由易到难、循序渐进。但在形式上，教师发问不要按座位顺序点名提问，而应打破次序，有目的地“随机”提问。⑷ 发问方式。应注意灵活多变、丰富多样。可以从解题入手，也可以从某一个问题的中间开刀，奇峰突起，甚或结论开始，往前推论；可以口头形式，也可以书面形式，可以相对集中，也可以有意分散；可让个别学生回答，也可以让全班学生议论纷纷；等等不一。再加上鼓励与期待，学生就积极参与，会推动学生进行独立的或集体的探究活动，学生的回答更精彩。
2.2 待答
我通过教学实践研究，发现在课堂提问过程中，教师应有两个最重要的停顿时间，即“第一等待时”与“第二等待时”。所谓“第一等待时”是指教师提出一个问题后，要“等待足够的时间，不能马上重复问题或指定别的学生来回答问题。“第二等待时”指学生回答之后，教师也要等待足够的一段时间，才能评价学生的答案或再提出另一个问题。因为学生可能要作详细说明，斟酌、补充、或改变回答，上述第一等待时间为学生的回答提供了思考的时间。第二等待时给学生以时间，使他们能完整地作出回答，而不致于打断他们的思路。从而达到训练学生思维能力的目的。
2.3 助答
当学生回答问题不够准确、完整、流畅，甚至完全“卡壳”时，教师应耐心期待并积极设法促使转机，一般可根据具体情况采取以下措施：⑴ 重复发问，申明题意。⑵ 分解难点、化难为易。⑶ 转换角度，另辟蹊径。有时学生对从某个角度看问题觉得陌生或难以理解，教师不妨变换一下角度，进行变式提问，以助学生从新的角度攻克问题。⑷ 适当提示，巧用点拨。有时学生的思路误入歧途或不得要领，教师可以给予适当语言提示、指点迷津，以助学生的思维走出误区。⑸ 补充修正、以求完善。
2.4 总结
课堂提问结束后，教师要对学生的回答及时进行启发性总结，公正地指出其优点或不足，如有必要，教师可复述正确答案或再做简单讲解，以照顾中下等程度的学生的接受能力；或请有关学生复述正确答案，以加深理解。教师本人对学生的回答作评价时，一般应从掌握知识的广度、理解知识的深度，知识的巩固程度、错误的数量与性质，口头表达能力、是否有创新性这六个方面综合评价。使学生的认识得到升华。
3.教会学生自己质疑提问
教会学生自己质疑提问，这是培养学生思维能力、自主学习能力的重要组成部分。美国的布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，遵循的最高准则就是让学生自己提问题。”肯尼思·H·胡佛也说：“整个教学的最终目标是培养学生正确提出问题和回答问题的能力。任何时候都应鼓励学生提问。”赫伯特.蒂利博士甚至建议，每天在课堂上拿出10到20分钟作为“提出创见的时间”，由教师提出一个实际问题，让学生讨论。讨论过程中，教师可以发现具有某种天赋的孩子。然后可以为这些孩子安排一些单独的活动来促进他的学习能力。教师通过提问教学，将问号装进学生的脑子里，可使学生终生受益，获得解决问题的终生能力。
综上所述，课堂提问的技巧与艺术性对培养学生的思维能力是极其重要的。教学实践表明它是非常有效的。因此，在进行课堂提问时一定要关注课堂提问的技巧与艺术性,以培养学生的思维能力。
三、加强实验教学，培养学生的创新能力。
3．1在中学生物学实验教学中，教师不但要教给学生科学知识，更重要的是要教给学生科学的
研究方法，包括观察的方法、实验的方法、调查的方法等。。
3．2改验证性实验为探究性实验
长期以来，中学生物实验教学在内容及方法上多采用验证性实验，即由教师先讲授知识，然后
通过实验，验证已了解的知识，这种实验教学方法不利于学生实验能力和创新能力的培养。为了培养学生的思维和探究能力，我们在实验中采用探究性实验教学方法，例如在《生物组织中还原糖、蛋白质、脂肪的鉴定》实验中，教师让学生自己设计实验，材料自备，教师只提供一些必备⑨⑧⑦
的仪器和斐林试剂，双缩脲试剂，苏丹 III 染液等，虽说学生带的材料五花八门，有苹果、牛奶、豆浆、西瓜、花生、肉、芝麻、葡萄等等，但最终的实验结果与预期结果却相差不大，只不过颜色深浅不同。不但证明了生物组织中糖、蛋白质、脂肪的存在，而且还证明了不同生物组织中它们的含量不同。再比如，《鉴定二氧化硫对植物的污染》实验，我们把此实验改为探究性实验，把学生分成几个小组，观察学校锅炉房、实验室、食堂周围的花草树木生长状况，进而和周围环境的花草树木相比较，分析、研究，得出结论，并写出科学小论文和治理方案，这比待在实验室，制造着二氧化硫气体，观察植物受损情况强多了，。实践证明，探究性实验有利于学生逻辑思维能力和发散思维能力的培养，有力于激发学生的学习兴趣，提高学生的科学素质，培养学生的创新意识和实践能力。
3．3充实实验内容，加强学生能力培养。
在生物实验教学中，要培养学生的各种能力，必须通过有计划，有目的实践活动。在原有的实验基础上，教师可以根据实验原理，要求，有目的的充实实验内容，培养学生的创新能力。例如，《叶绿体中色素的提取和分离》实验中，课本中要求用新鲜的绿色叶片作材料，而我们不但要求学生采摘新鲜的绿色叶片，还要求学生采摘陈旧的，不同颜色的叶片(包括光照射强弱不同的叶片)，做此实验，学生们在实验过程中，发现了许多问题，带着问题去实验，不但掌握了提取和分离叶绿体中色素的方法,而且还更进一步地理解了与光合作用有关的知识,培养了学生的创新思维。
3．4根据生物学特点,因地制宜,采用灵活多样的实验方式,不照搬课本。
生物科学本身就是一门实验科学,从培养学生的创新能力出发,大幅度地增加了实验项目的数量和类型,有观察类、验证类、设计探讨类等等。在具体的教学过程中,我们可以因地制宜,在时间、地点、实验操作的材料、方式上等等,采用灵活多样的方法,不一定非要按照课本的要求千篇1律地去做。既为学校节约了开支,又培养了学生动手操作的实践能力和创新能力.
3．5理论联系实际,加强课外实习、探究、参观等社会实践活动.
生物学实验和各种实践活动是生物学教学的一个重要组成部分,而学生的实践活动必须要有一定的场所和条件,受《教学大纲》的限制,生物学实验课堂教学课，往往局限在实验室内的40分钟内,而忽略了实验课之外.为了培养学生的创新能力,应采取以下举措。(1)开放实验室,成立生物兴趣小组,由于每个学生的个性有差异,学习有好坏,兴趣各不同,学生利用课外时间到实验室去做一些有兴趣或突发灵感的实验,或者把课本上的实验和自己设计的实验对比验证等等,都能很好地培养学生的创新能力。(2)建立实验基地 (3)加强校外探究、参观等社会实践活动：校外探究,参观等社会实践活动不但带有很强的实践性,而且还带有社会性和技术性,能很好地培养学生的创新能力。
总之,在中学生物学实验教学中,学生创新思维能力培养的策略很多,但无论用哪种方法,都要从培养学生主动发现问题、提出问题、解决问题的能力入手，培养具有创新能力和科学素质的人才,从而更好地为社会需求服务。
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山区支教学校教学问题在网上从没有找到过实质性的材料，今天写一些自己的体会和观念，希望能和大家分享。
教学是个复杂的双边活的过程，一直以来很多的教学论文，教材都是围绕城市的孩子，国家是这样的，这是我们所部能改变的。通过将近一年的支教生涯，深切的体会的到教材于山区学生的不适合。教学方法的难。总结了一下可以归纳为以下几点：
1 教材偏离了当地的实际情况，很多东西学生学习了也是用不上的，山区的孩子需要学习到的是简单最能接受的知识，为他们以后生活所能用到是知识，我们不可能要每个孩子都走吃山村，很多孩子还是要留在山里的。所以什么样的文化知识对他们有用，能真切的帮助到他们很重要。个人认为，教学方法的改变首先是要从教材上改变，（希望能看到的同学们，能给我点实质上的帮助）。
2 教学主体的问题，学生是教学的主体，很多人都分析过山区的孩子，可以归纳为一下几点：单纯，朴实，好学，容易有满足感。但存在的现实问题是，山区的落后，所见所听都很少，导致知识面非常的狭窄，很多在课本上出现的东西都没见过，这样就给教学带来了一定的难度。
3 教学重点的问题，由于是少数民族地区，普通话语言都比较差，很多都没接触过普通话教学，这就给教学加大了难度。我们需要很长的一段时间去教学普通话，去巩固他们。无疑的说普通话的教学就是重中之重。如何的进行行之有效的语言教学就显得尤为重要了。 以上是对山区教学的一些简单分析，希望大家能有不通的想法，一起讨论。
推荐第8篇：前滚翻教学探究
关于前滚翻教学实践的探究
从事体育教学很多年，有好多的感受，不论从备课、课堂到课后，都有不少的故事，和学生发生的教育故事，和同事的教研故事，与专家教授的探讨的故事，在我的成长故事中，让我最难忘的就是备课及上课前期的紧张与困惑，这些故事的点点滴滴都支撑着我梦想的蓝天。备课？从何说起呢？让很困惑的就是不理解教材，在解读教材的时候总是不能第一时间把握住教材的重点。记得一次我要准备一次公开课，课题是前滚翻，在上水平一二年级的教学中，前滚翻是一个非常重要的教材，在这个教材的解读中，我上网查阅资料，都没有我想要的资料。于是，我就不停的从前滚翻的动作名称开始分析这个动作，“前滚翻”中的前——就是动作的方向，说明学生要向前滚动，表明了动作的方向性；滚——让我第一时间想到的就是“球体”，像球一样的滚动，圆滑，流畅，那么，怎么才能想球一样滚动呢？就要让身体各个部位协调配合让身体像球一样，那么怎么样的动作姿势，手放哪里？怎么放？脚做什么动作？脚怎么样更好的应该如何配合手和身体的动作才能像皮球一样？这就告诉我要团身，那么，这个团身动作有怎么才能让学生很直观，明了的让学生看清楚，明白怎么做呢？让我真是头痛了好一阵子。滚字很难理解吗？不，但是要用身体做到像球一样就有点难度。起先我先是让小朋友看天空，但是不能抬头，一定要用其他的方法，有的小朋友非常聪明，就躺在了地上面朝天空，一看这样能看到天空有没有抬头的动作，于是一大批的孩子都躺在了草地上了。我看到这样的情景就抓了抓头，怎么办呀，这个可离我的初衷太远了。就在这个时候，一个非常淘气的小男孩子，弯下腰，低下头，手撑着大腿，大声的嚷嚷着：“老师，老师我看见了。”就在这个动作做出来之后，又有一大批的孩子和他学习，模仿，就都低着头撑着腿，正在这个时候，一个小小个子的男孩子，一不小心就向前倾斜，然后整个人都翻滚过去，也像第一批小孩子一样躺在了草地上。我从这些孩子一个个鲜活的案例中明白了。翻和滚虽然是两个不同的动词，但是在前滚翻中，就可以知道了，只有让身体翻转才能促使身体向前滚动。我想：“球如果向前滚动，一定有一个动力或者是外力，那么，身体向前滚动的外力，或者是说内力是什么呢?”于是从翻到滚的动力，就是对动作的另一种提升与解释。想要向前滚动，就要先做好翻的动作。“翻”——就好像我们翻书一样，需要一个支点，一个外力，没有支点就不能形成翻的概念，我粗略的理解为“翻”的动作应该指的是身体的翻转，一双脚站立到头部位置颠倒双脚离地，再到双脚着地则完成一次翻的动作，比如，侧手翻，前空翻，手翻等。那么，前滚翻动作的支点就是两手撑垫子，两手是身体翻转的支点，两个脚就是身体翻转的动力，如果身体没有弯曲或是额外的动作，则就命名为翻类的动作。可是前滚翻不仅仅是翻的动作，还有滚的动作。分析了翻的动作，我又回到了原点，滚动的动作，身体团紧，身体抱成团。为了这个动作，我不停的拿球进行尝试，一边一边的在地面上，垫子上滚动，就像破解这个滚的动作。刚开始，就是让球自然的滚动，后来加大力度滚动，再后来我将球的一个半面涂上白灰，让其滚动，我发现，球滚过的地方留下断断续续的短线痕迹，我仔细想了想，为什么不是面，而是线？我找到了滚的支撑点，那就是，球上均匀的点，充分与地面依次，有顺序的接触，就形成了地面上一条笔直的线段，每两个线段之间的距离都是相等的，因为球的周长是固定的。后来我们别拿来大、中、小、球来尝试，发现，球小的线段短，球体大的线段长，于是，我灵机一动，那岂不是如果我们身体团得紧，线段就短，就好像小球；如果身体没有团紧，则线段长，就好像大球滚过的痕迹。我既然不能让学生用身体在垫子上划线，那我就在垫子上划出标志线，起初是垂直于垫子端线的，后来发现，没有什么意义。后来有想，线段的长短是怎么样测量的呢？那不就是起点与终点的距离吗？那么如果学生能滚动，就会有一条无形的线条，就是直线，起点与终点的距离就形成了丈量学生滚动时留下的痕迹，如果滚动速度不变时，团身越紧，垂直线段最短，反之，则收脚不好，团身不紧则线段越长。这样就有了三线就可以评价前滚翻动作中学生所做的团身情况。还有一点就是，在地面上留下的直线的印迹，让我很受启发，于是就想到了，如果，我们的身体也滚动起来，身体的各个部位依次着垫，一会形成这样的线条，可是我不能在学生身体上也涂上白灰呀？而且，身体各个部位着垫的顺序是如何的呢?开始的部位一定很关键，试想一下，如果一开头就卡在那里，球就不能向前滚动，因此，第一个着垫子的部位很重要。书上说，这个部位是后脑勺，可是如何让学生后脑勺着垫子上呢？又是一个很让我头痛的难题。这个也是突破滚动动作的关键。要想让学生顺利地滚过去，就要让学生确认后脑勺的位置，然后再结合蹬地前移，低头含胸，才能让后脑勺着地。针对之前所能想到的问题与解决的方法，在教学中不断的尝试，从学生一个有一个动作中进行分析。然后提炼，在分析。最后，把所有的片段组合成一节完整的课，那么一堂精品的课堂就出来了。 前滚翻教学设计思路 指导思想
以“健康第一”为指导思想。激发学生兴趣，提高学生的主体意识，改变学习方式，推崇合作，自主和研究性学习。拓展教学的功能，培养学生的学习能力，促进身体、心理和社会健康的和谐发展。
二、学生及教材分析学情分析：八年级学生思想敏捷、活泼好动、勤于思考、善于学习、好奇心强、想象丰富，学习中表象为求新异、爱质疑、乐运动，同时有强烈的求胜好强心理，具有一定的分析、思辨能力。但八年级学生由于年龄小心理素质会相对差些，遇到突发实践往往会手忙脚乱，遇到危险时自救能力差。教材分析：前滚翻是一种基础动作，也是一种自我保护的方法。通过对前滚翻的学习，可以发展学生灵巧、柔韧、协调和方向能力。还能教会学生在面对突发危险时，能够保持清晰的头脑，利用我们所学过的知识“前滚翻”进行缓冲自救。本人和学生一起探究掌握前滚翻的方法，充分发挥学生的创造潜力，真正做到教师主导、学生主体作用。
三、课的组织形式
1 根据教材特点，为了正确处理好教、学、练、导的关系，在教法上采用循序渐进，由易到难，环环相扣，层层递进等多种手段，使教学过程成为学生不断掌握，探究动作的过程。 2 通过让学生示范和展示图片，以此启发学生自己得出前滚翻的动作要领，然后再让学生随口诀一起学练动作，充分发挥学生的主体作用，让学生玩在景中，学在景中，乐在其中，充分体验成功的乐趣，从而更好地完成课的目标。
3 采用小组结伴的形式，加强学生间的交往能力，培养学生团结协作精神，及积极向上的竞争意识。
4 充分利用教学用具，并紧紧围绕本课的教学目标，合理巧妙地加以运用.前滚翻教学设计
年级分布：人教版各年级前滚翻教材分布 一
技巧
前滚翻
二
技巧
连续前滚翻
三
技巧
不同开始姿势的前滚翻（跪撑、俯撑、分腿前滚翻）
四
技巧
前滚翻起立，接球。
支撑跳跃
跳上成跪撑起立，向前跳下接前滚翻
五
技巧
前滚翻交叉腿转体180度接后滚翻起立
六
技巧
前滚翻起立-单腿前滑成纵叉-后腿前摆成并腿坐-肩肘倒立（女生）
前滚翻交叉腿转体180度－后滚翻－挺身跳（男生）
各年级重点：人教版各年级前滚翻教材重点分布
1、一年级前滚翻：滚翻时蹬地、低头、提臀、团身滚动，掌握身体平衡。
2、二年级连续前滚翻：滚翻时低头、提臀、蹬腿、团身，连接下一次动作时，要连贯、协调。
3、三年级不同开始姿势的前滚翻：滚翻时低头、提臀、团身，掌握身体平衡。
4、四年级前滚翻起立，接球：前滚翻动作连贯、协调；用多种多样的教学方法，提高学生的兴趣，提高动作的质量。
5、五年级前滚翻交叉腿转体180度接后滚翻起立：前滚翻两腿交叉后转体的方向是从后面腿的一侧转过来；前、后滚翻的动作要协调、一致。
6、六年级：
（1）前滚翻起立—单腿前滑成纵叉—后腿前摆成并腿坐—肩肘倒立（女生）：个单个动作之间的衔接要自然、连贯。
（2）前滚翻交叉腿转体180度——后滚翻——挺身跳（男生）：前滚翻交叉腿转体。 一年级前滚翻单元教学计划 教学 任务
1.初步学习前滚翻的动作方法。2.发展灵巧、柔韧等身体素质。 3.培养认真锻炼、善于思考的品质。
课次
任务与要求
组织教法与措施
1
初步学习前滚翻的动作方法，发展灵敏素质。 要求：动作连贯，培养认真锻炼的态度。
1.练习前后滚动。
2.滚动接抱腿起成蹲撑。
3.有人保护帮助做前滚翻（2人一组）。4.独立做前滚翻。
进一步学习前滚翻的动作方法，发展灵敏素质。
要求：动作圆柔，培养学生独立锻炼、认真学习的态度。
1.滚动接抱腿起成蹲撑。2.双腿夹包做前滚翻。
3.教师示范学生做前滚翻（2人一组）。4.蹲撑前滚翻抱腿起成蹲撑。
提高前滚翻的动作技巧，发展灵敏素质。
要求：动作连贯协调，培养虚心学习、善于思考的习惯。
1.滚动接抱腿起立，两臂上举做结束动作。2.兔跳1—2次接前滚翻。
3.蹲撑、前滚翻、抱腿起立、接结束动作。4.前滚翻比赛（动作正确连贯）。
通过技评检查学生掌握前滚翻动作的情况。 要求：认真参加技评，争取测出好成绩。
1.前后滚动。2.前滚翻。
3.分组检测前滚翻。4.小结。
三、学生情况 本节课的教学对象是水平一的学生，他们具有好动、好玩、好思考等特点，学习新知识速度快、模仿力强，有较强的表现欲望，注意力不太稳定，但是他们具备一定的探索知识、自主创新的能力。我校一年级一班，共有学生36人，其中男生22，女生14人。学生大都来自外省市，对体育知识基础较差，但运动能力还不错，具备一些简单的运动能力。学生普遍能吃苦，能够按照老师的要求去做。由于年龄较小，比较好动，对新事物好奇心比较强。运动兴趣很高，但注意力集中时间不长。学生身体的灵活性、协调性、力量等素质都比较差，需要随着年龄的增长，运动量的增加，逐渐提高学生的身体素质能力。本班有一名残疾学生，一直坐轮椅在旁见习，还有一名智障学生，只能参加一些简单的运动，对特别学生特别关注。因此，本课我设置了让学生容易接受的情景教学及游戏，来激发学生的学习欲望。
四、教学目标
1、认知目标：进一步学习前滚翻的动作方法，发展灵敏素质。
2、技能目标：发展学生的柔韧、灵敏、协调素质，提高身体的平衡能力和时空感，促进学生身体的协调发展。
3、情感目标：培养学生自主学习、互帮互助，团结协作和克服困难的优良品质。
五、重点和难点
1、教学重点是蹬地、推手、团身紧。
2、教学难点是滚动圆滑，动作协调
六、教学策略与手段
根据本课教材和学生的实际，为了更好调动学生学习的积极性，充分发挥他们的主体作用，我本着“以教师为主导，学生为主体，以快乐为主线，以学练为宗旨”的主题思想，特采用以：
1、语言、情境导入法：教师创造一定的情境氛围，来激发学生参与运动的欲望。
2、模仿练习法：通过情景导入，学生自主模仿团身滚动的方法。
3、讲解示范法：用规范，优美的示范动作，精简的语言，让学生了解前滚翻动作要领。
4、表扬、鼓励法：对学生的行为进行表扬和鼓励，满足其张扬、自我的个性，增强学生的自信心和自豪感，让学生体验到成功的乐趣。
本节课学生主要采用观察法、模仿练习法、自主学练法、小组互助法等，引导学生主动去尝试体验，合作探究，养成主动学习、探索创新的习惯。
七、需要注意的地方：
滚翻教学，要严格限制学生携带尖利物件上课，以确保练习安全。要重视教学组织工作，要求学生自觉遵守练习常规，按顺序轮流使用同一练习场地设备（如垫子等），并在练习中表现出对同伴的尊重和关心，不妨碍他人参加活动，与同学建立良好合作的关系。
在变化动作结构，增加滚动、滚翻难度的练习活动中，力求由易到难、循序渐进的发展，并让学生学会保护与帮助的方法，且会相互保护。还应为学生提供必需的安全、洁净的器材设备，如垫子、跳箱盖、球、沙包等物。 保护与帮助方法：保护者单膝跪立于练习者一侧，一手托肩，一手压小腿，必要时扶腰、背，帮助成蹲撑。
八、教学流程
本课设计成三个部分进行教学
（一）活跃情绪阶段
我针对学生的生理及心理特点我采取了情景模式进行教学，首先以想象和游戏导入这节课：今天天气特别好，小刺猬早早起了床，来到森林里找朋友，找到了活泼可爱的小燕子、蹦蹦跳跳的小白兔、稻田卫士小青蛙、大力士的大象。它们一起来做健身操，头部运动、肩部运动、腰部运动、膝关节、踝腕关节。本阶段通过动物模仿操调动学生的学习积极性，使学生的身体得到充分的活动，使身体从安静状态进入到活动状态。
（二）掌握技能阶段 第一环节：自主尝试
“小刺猬遇到危险时它会怎么样？”“对，团身像一个大刺球去滚动”那么大家尝试着去做，（学生分别在垫子上模仿小刺猬团身做各种各样的滚动，教师巡视观察，请优秀学生展示。）让学生在尝试练习中去体会动作，充分发挥了学生学习的主动性和积极性。“同学们，刚才咱们做了各种各样的滚动，有的同学还滚翻了过去，大家想不想和他们一样，勇敢的试一试怎样才能顺利地滚翻过去。”“好，大家再次尝试练习”学生通过语言诱导，进行尝试，每人约2-3次。通过这种提问的方式，来进一步激发学生的学习欲望，给学生自由的空间，培养了学生自主学习的能力。 第二环节学练动作
教师示范正确地前滚翻动作，并把前滚翻的动作要领编成简单易懂的儿歌（一蹲二撑三低头，团身滚翻像圆球）并及时给学生出示前滚翻图解。
通过教师的标准的示范以及直观的图解，让学生对前滚翻动作技术有了一个完整的概念，满足了学生的求知欲望。同时通过儿歌让学生提高学习的兴趣，并轻松地掌握前滚翻的动作要领。接着让学生分组练习在练习过程中，我及时对不正确的动作进行指导纠正。让学生进行前后的同学两人一组进行帮助与保护（保护者一手扶肩，一手托腰背部进行帮组，学生分组练习4-6次）目的是培养同学之间互帮互助的优良品质，并通过在同伴的帮助下，进一步提高动作的完成质量，同时也培养了学生的安全意识，最后让好的同学进行示范，为学生提供展示自己的才能、水平和个性的机会，提高学生的学习动机，调动其表现欲。整个环节都是在轻松、和谐、愉快的环境下进行的，学生在不知不觉中掌握了前滚翻的动作要领。从而在本环节突出重点，解决难点。 第三环节：巩固提高
游戏最能满足低年级学生好玩、竞争的心理需求。情境游戏：小刺猬在回家的途中为躲避侵袭，要穿越森林中的各种障碍如钻过山洞—跨过小河—过荆棘，我将学生分成人数相等的四队，让每队用小垫子布置成山洞、小河和荆棘的活动场地，让学生依次钻、跨、前滚翻通过障碍，游戏开始，每队的第一个同学快速钻过山洞、跨过小河、滚翻过荆棘，然后跑回来拍第二个同学的手，第二个同学开始，依次游戏，最先完成的队为胜队。目的是充分利用现有器材，即节约了时间又增加了练习密度，通过游戏中前滚翻与钻、跨其他技术相结合，既巩固了前滚翻动作要领，又增强学生的综合素质，同时提高了学生的兴趣，活跃了课堂气氛。
三、恢复身心阶段
同学们，这节课我们学习了前滚翻，在以后的生活中如果我们遇到危险快要跌到时，我们可以通过一个前滚翻来进行自我保护。这节课大家玩得快乐吗？现在和老师一起跳一曲放松舞蹈：《让我们荡起双桨》在舒缓优美的音乐声中，让学生进行全身心的放松，既达到了恢复身心的目的，又体现了和谐、民主的师生关系。
推荐第9篇：探究教学设计
《范进中举》案例设计
探究范围：人物形象、人物态度 探究过程：
一、人物形象的变化 范进身份的变化„„
前：书生 下人 后：举人 老爷 范进地位的变化„„
前：被统治者、被剥削者 后：统治者、剥削者 范进家境的变化„„
前：穷、老母快要饿死 后：富、送老爹六两银子 范进对胡屠户态度的变化„„
前：恭敬、岳父 后：倨傲 老爹
二、人物态度的变化
胡屠户对范进称呼的变化„„
前：现世宝 癞虾蟆 后：贤婿老爷 文曲星 胡屠户对范进长相评价的变化„„
前：尖嘴猴腮 不三不四 后：品貌好 体面相貌 胡屠户对范进才学评价的变化„„
前：无才 文章不好 后：才学高 胡屠户祝贺范进礼物的变化„„
前：一幅大肠 一瓶酒 后：七八斤肉 四五千钱 胡屠户面对范进举动的变化„„
前：横披 腆 骂 啐 后：手颤 不敢打第二下 张乡绅在范进中举前后的“巨变” „„ 前：不屑一顾 毫无往来
后：叙“世好” 送赠银、房子 竭力讨好 巴结拉拢 众乡邻在范进中举前后的“速变” „„ 前：无人过问
后：殷勤送礼（鸡蛋、白酒、斗米、鸡） 奔走效劳
三、范进中举后为什么会引发他自己及身边各色人等态度的巨大变化？分析作者刻画各种人前后变化的意图，在“变化”中探究隐含着的内涵。
示例：1.探究原因：范进人物形象变化的原因是自己中举了，意味着自己有权有势了，由被压迫被统治阶级变成了压迫者统治者，其他人物的态度变化也因此而起。
2.归纳人物形象的共同点：趋炎附势、嫌贫爱富、贪婪自私、巴结逢迎、腐化堕落„„ 3.主旨鉴赏：通过范进的典型形象及其他各色人等的形象刻画，让学生客观的、全面的、合理的认识科举制度毒害下的世态炎凉及作者所要表达的鞭挞、嘲讽、同情等等的思想感情。
4.自由评点：让学生立足作品，然后走出作品，最终高于作品，在学习中让学生正确认识读书的目的，端正态度，立足现实，学有所成，做一个现代的中学生。
四、师生互动开放性小结：
示例：可让学生从影响深刻的方面进行。
五、学法总结：
通过本文的学习，让学生掌握从人物形象变化和人物态度变化入手学习小说的这种方法。
推荐第10篇：化学实验探究心得体会
化学实验探究心得体会
当今是知识大爆炸的时代，知识的发展和更新更是日新月异，它会随着学习者的不断学习，在学习本身那里得到不断拓展、深化、提高。化学科的教学也要遵循知识的这个客观规律，我们必须在化学教学的不同阶段对某个或某些知识点进行不断地联系、整合、开发和拓展，促进化学知识在学生心中的生长和发展。
传统的教学过分强调接受式的学习，使学生往往处于被动的地位，因此在新一轮的教学改革中，提出了“重视学生的发现学习、探究学习、研究学习”的观点，这是符合学生的学习需要的。在教学中，要让学生在学习过程中实现自主学习、合作学习和探究学习，教师理当引导着的角色，为此，我校化学教研组结合化学科的特点和我校学生的实情，实施了《化学实验促进学生自主学习的探究》的研究。从研究的这一阶段来看，完成了很多实验探究，对这些实验，我们都采用教师逐一指导，引导学生进行发现学习、探究学习和研究学习，通过学生动手实验探究性学习，学生能亲身体验和感受获取知识和能力的探索过程，发挥学生的主体作用，从中提高学生主动获取知识的能力，能有效地培养学生的创新精神和实验能力，提高学生的学习质量，丰富的化学实验为开展探究性学习提供了广阔的平台。
在初中化学实验中，氧气、氢气和二氧化碳的实验室制取方法是很重要的内容，在这一阶段的探究中，正好有这几个实验，如探究实验室制取二氧化碳时，我首先让学生回忆实验室制取氧气的方法，学生很快回答出制氧气的两种方法：用高锰酸钾加热分解制氧气和用二氧化锰催化过氧化氢制氧气。接着让学生回忆用高锰酸钾加热分解制氧气的发生装置，学生很快可以回答，这两个都是基础性问题，学生通过回忆能把旧知识重现，当激活了学生已有的知识后，我才问：用高锰酸钾制氧气的发生装置是否适用于用二氧化锰催化过氧化氢制氧气呢？这个问题的提出比前两个问题提高了一个层次，学生需要经过思考才能回答。我再问：为什么这个装置不适用于二氧化锰催化过氧化氢制氧气呢？怎样才能把高锰酸钾制氧气的发生装置改成适用于用二氧化锰催化过氧化氢制氧气呢？为什么要这样改？这些问题经学生讨论后回答。这样学生就掌握了制氧气的两种方法所用的不同发生装置。但这时学生所获得的知识只停留在感性认识上，教师还需进一步引导学生把感性的知识上升到理性知识。因此，再进一步引导学生在掌握了制氧气的两套发生装置的基础上，归纳实验室制取气体的发生时装置是由什么因素决定的。这样通过重现已有的知识，再创设层层深入的问题，让学生形成新的知识体系，不难对二氧化碳制取的发生装置、收集方法等找到答案了。通过这一系列的探究，对其他气体的制取的发生装置选择、收集方法都会选择了。
通过化学实验探究，不仅可以激励学生产生强烈的求知欲望，还能促进学生自主学习。让学生亲历实验的成功与失败，自己进行讨论、分析、归纳、总结，知识在学生头脑中得到升华，比死记硬背会有更深刻的印象，这样既培养了学生的学习兴趣，又锻炼了学生的思维能力，而且提高了学生的探究能力和创新能力。为此，我们的课题研究一定继续实施，努力达到我们预期的目的。
第11篇：探究与创新心得体会
细胞随思维舞蹈起来
---------探究与创新课后心得体会
学而生疑，继而探究与创新之，继而解惑。简而括之，这大抵就是这门课老师一直给我们灌输的中心思想。
我们上课的时候，老师一直持续强调的是“疑”，即一个有价值有深度的问题的发现，是否我们当代大学生连发现一个有价值有深度的问题也成为一个问题，我没有办法否认。我们第一次做的作业，就是提出一个有价值有深度，有探究意义的话题。刚开始我觉得好简单，不就是提出一个问题么，这还不容易。可是，等到事情开始以后，我发现我几乎找不到一个像老师所要求的那种问题。我沉默了。对于我只知道冰山一角的宇宙，世界和社会，我找不到一个有意义的问题。是否是因为一开始我就把这个问题看得太大，以至于我总是从整个社会出发看问题，可是凡事都是以小见大的。我记得我最后确定的问题是------当代大学生为什么没有信仰?广而空泛的话题吧，对于探究来说根被就无从着手吧，没有实际操作性，而且是一个很难解决的问题。不是说我们一个小小的调查探究就能解决这个集聚了这么久的很多专家都不能解决的社会问题。直到老师上课选拔的二十个有探究性的问题已公布，我才明白，那些同学的问题是多么贴近我们的生活，多么的具有实际可探究性。我明白了提出一个具有探究性的问题不是要你的问题只是一个华丽丽的问题而没有实际探究性，不能只是广泛而远离我闷得现实生活。提问题真的是一个有分量的活儿。
探究与创新部分毕竟是整个课的主题，老师在这部分还是花费了大量的时间的。我们第二次作业就是针对提出的问题探究性学习。
我加入的是一个关于如何提高口语的探究小组。探究性学习重在过程，学习方法的获得和思维水平的提高。探究性学习分为独立学习和合作学习。这在我们小组都有体现。遵照探究性学习的研究过程“提出问题------研究设计------选择主要研究方法-------收集资料-------分析与处理资料-------推倒结论------发表研究结果”，问题已经确立，我们设计的研究方法是把提高口语的方法分为八个，小组成员每人选一个，然后自己找五个作为实验测试的人，让她们按照我们自己选的方法每天练习口语。在最开始的时候做一个测试，然后最后的时候再做一个测试，进步的程度就是衡量此方法有无作用的标准。每天都填写类似的反馈表格反馈自己今天的测试情况。为期两周的测试时间。第一天并没有觉得什么，感觉任务很轻，我选的是复述，就是选一篇小故事读完在复述一下，故事内容很简单，我很轻松的就复述出来。就没在意。第二天我稍稍挑了一篇长的故事。其中有故事发生的具体时间地点，三个人物，还有对话。这一次，我茫然了。看完以后要复述的时候，才发现我刚才没有注意故事发生的具体时间和地点，中途甚至遗漏掉与故事情节密切相关的细节问题。丢三落四，漏洞百出。复述并不是一件很简单的事。第三天和第二天的情况基本上没什么区别。接下来的几天，亦是如此，我总是不能迅速的把握住具体时间地点，还是对这些信息不敏感，所以只觉得说这些的时候也特别结巴。要很长的反应时间。第二个星期略有起色，因为我的大脑已经对故事发生的时间和地点产生过敏反应，每次都能密切的关注这些信息。于是我又从小故事变为说明文，这个复述起来还是有难度的，因为你必须掌握它的顺序问题，也是对逻辑思维的训练。最后的测试完了之后，我发现比起训练之前，是绝对有提高的，从小故事到说明文，这也是一种进步吧。
记得课堂上老师说过，探究与创新的过程也是对你们的检索文献能力、收集资料能力、阅读文献能力、鉴别资料能力、归纳综述能力、逻辑思维和分析综合能力、文字表达能力和口头表述能力的一种锻炼。不敢说我们的探究学习包含的锻炼所有的能力，但也是十之有八，我们收集、阅读、鉴别资料，归纳分析综合表达，都在不知不觉中得到了锻炼。
想重申那句“you hear,you forget.you see,you remember.you do ,you understand.”自小学以来，老师就教我们眼过千遍不入手过一遍，只有自己亲自体会发现并解决问题的过程，才能把只是注进自己的血液，变为自己身体里流动的东西，真真切切的感觉到它存在着。让我们身体里的每一个细胞都随着思维舞蹈。
Just do it !
国贸一班
1107010101
周必荣
第12篇：四步探究教学法心得体会
四步探究教学法心得体会
四步探究教学法在课堂上遵循学生的认识规律，以素质教育思想为指导，学生主动参与为前提，自主学习为途径，合作讨论为形式，培养创新精神和实践能力，构建教师导，学生学的教学过程。
在第一环节激趣引题，自主探究中，教师的导课要能吸引学生的注意力，引发学生的兴趣，兴趣是学习的动力，好的导语设计和导课方法，为一堂作一个良好的开端，虽然只是一两分钟，三五句话，“系其师”必“倍其道”。自主探究式挖掘学生潜力，培养其自主学习的习惯和能力。教师要为学生自主探究设计一定时间，让学生全面了解所学知识，并在了解中有所悟，有所疑、有所思。学生在自主探究中，老师作一点引导，让学生能把所学、所思、所疑、所以连接起来，总结自主探究增添学习的乐趣。
在第二环节解疑引导、合作探究中，学生是带着求知的欲望自然滑入这一环节的。一般的课堂问题上学生经过思考查阅课本和工具书可在边学边探究中的自行解决，不理解或解决不了的疑难问题，要在这一阶段解决。给学生一定时间，让学生提出各自在探究中遇到的疑难，对此，老师不必马上给予解决。综合大家的问题，提出重点，组织学生合作探究。可让学生小组合作，集思广益、各抒己见，使问题的解决方法逐步明晰。也可集体探究，让学生畅所欲言，集中解决难点、重点。切忌不能把探究搞成师生间的问答，那就失去了探究的意义了。要让学生与学生交流、答辩、讨论、探究，强化学生间的合作，老师在关键处加以引导，做好指导合作。
明理强化、实践探究阶段，老师根据教材结合学生合作探究情况，简要归纳，根据讨论要点，指出学生应会的知识，掌握的方法。实践探究的内容和形式要根据学科要求和特点决定，不必千篇一律。
激励评价，深入探究阶段，进一步让学生牢记探究的方法，养成自主探究哦习惯，把学生探究变成乐趣。激励评价可由教师进行，也可让学生自评、互评，大家总结，教师补充。深入探究也就相当于课堂学习的延伸，让学习到图书馆、网络、社会生活中去探究，给学生更多读书、动脑、动手、实践、探究的机会，把学生培养成有思维、有能力的创造型人才。
总之，探究式课堂要想有成效，只有让学生主动参与教学，才能让课堂充满生机。
学习“四步探究教学法”的心得体会
庆南小学 韩常平
在不断地学习探索国内外先进教育教学理论，在仔细研究教学改革的基础上经过全县一线老师的共同努力，我们集思广益，群策群力，提出了我们濮阳县的本土教学模式——四步探究教学法。通过学习四步探究教学法，是我们都已感受到四步探究教学法的精髓在于培养学生的问题意识，探究能力创新精神及自主学习的能力。通过学习使我倍受启发，从学习中得到了一定的心得体会。
一、创设情境，点燃激情.适宜的教学情景在润物细无声中激起学生思维的涟漪，让学生自主地发现问题进而提出问题。因此导课要切实有效，要围绕学习目标进行，导课的角度应与三维目标有机结合，切忌单纯为导课而导课，盲目地搞笑与逗乐更不可取。最好在上课前，教师就要认真详尽地了解学生的特点，以学生的“最近发展区”为突破口、精心准备、营造民主的富有吸引力的学习情况。让每位学生身临其境。让每位学生身临其境，触景生情，这样每位学生都有一种探究新知识的渴望，奋力向前的冲力。
二、阅读质疑，自主探究.阅读包括课前自读和课堂阅读，做到有目的的而读，课前自读指学生自读文本，存疑置难，要求学生读、查、写、记，读要读得正确流利，达到初步感知的目的，查指查阅工具书和有关资料，为进一步学习做基础；思指初步思考本课的主要内容，写是摘记知识要点和难点；记指初步知识重点字词等。课堂自读要求学生最好默读，即不出声，边读边想，便批注，把读文本的感受，体会及遇到的问题在课本上作旁批，这都是为下一步质疑做准备。质疑要引导学生围绕本课学习目标设问质疑，防止漫无目的的设疑。学生自己读课文，提出不懂的问题。教师设疑，教师根据教参、自己备课预设问题，最后师生相互补充、合并
梳理归纳出本节解决的关键问题，即自学提纲。老师要借助文本材料坚持训练培养学生的质疑能力，引导学生多角度、多方位、多层次地质疑。质疑的问题忌琐碎重复，要有探究的价值要重视质疑的过程，教师要引导学生精力思考—发现—提问—筛选—梳理的思维过程，学生是课堂学习的主体，教师要在学生设疑的基础上，随即转化、归纳和补充，最终梳理本节要探究的主要问题。
三、多边互动，合作探究.在个体自主探究的基础上，组织学生发展自己对某个问题的看法，交流自己的探究收获。教师审时度势，适时地引导学生进行同桌交流、小组讨论，班级汇报等多重对话。通过生生、师生多变而有效的对话中分析问题，解决问题完善问题的答案，提升对文本的认识，以此达到发展思维，培养能力，张扬个性的目的。
四、训练检测，目标探究. 这一环节的关键在于围绕教学目标进行达标训练，以达到运用知识培养能力的目的。但是应注意达标的意思并非都是出题考学生，课随着教学的进程对学生达标情况进行考查，也可集中考查。
学生能够完成目标，称谓达标，大多数完不成任务，教师要及时调整课堂，找出学生没学会的原因，及时进行矫正，指导学生明白，课后还要进行跟踪。
总之，“四步探究教学法”是在课程改革基础上提出的符合我们教育教学实情的一种教学模式，带有鲜明的“本土”特色和深深的个性烙印，我感觉它的最可贵之处在于让学生主动发现问题，让学生“会学”而不是单纯的“学会”，从学生中来到学生中去，真正实现了学生方式由单一接受到发展创新的根本改变，实现了教师由知识的传承智者到创新人才的催生者的角色换位。这就是我们必须理解的“四步探究教学法”的科学实质和深刻内涵，也只有理解了这个内涵，我们在具体运用过程中才能做到触会贯通，才能达到心中有模而实际物模的境界。
四步探究教学法心得体会
庆南小学 孙明勇
“四步探究教学法”是什么方法？那四步？探究什么？怎样探究？看到这个标题，脑子里就出现了这样一连串的问题。这些问题使我迷惑不解。我是一位刚参加工作不久的年轻教师，对教学正在摸索前进，听说了“四步探究教学法”我很感兴趣，但也很迷茫，不知从何处入手。申主任来我校开了个”四步探究教学法“研讨会后，使我对四步探究有了进一步的了解。
原来“四步探究教学法”就是“自主体验教学”的农村版，它是由阅读质疑，自主探究；多元互动，合作探究；训练检测，目标探究；迁移应用；拓展探究四个步骤，搭建了课堂教学的基本框架，照应了课程标准倡导的自主、合作、探究基本理念，下面结合申主任的讲话来谈谈我对这四步现在的理解。
一、阅读质疑，自主探究。从字面上看很好理解，就是读书，找疑问，自己解答。应用到教学中，申主任告诉我们就是让学生上会自习，自习读，自己习，那么老师干什么呀？老师现在的作用就是引导学生提出问题，使学生提出问题，帮助学生提规范的为题。
二、多元互动，合作探究。多元是几元，很多人都会想多元就是有多少学生就是多少元，错！多元应该是学生总数加上一，这个“一”是谁?就是任课老师，老师成了多元中的一元。合作探究，老师和学生一起来分析和解决问题。老师和学生一起进行思想交流，思想启发，用问题来升华问题，以思想启发思想，以智慧启迪智慧，让大家相互影响。
三、训练检测，目标探究。课堂的主人是学生，老师只起一个引导的作用，学生这节课学什么？学会了没有，我们要进行当堂训练，当堂巩固，当堂检测，做到教学目标具体化，教学目标就变成了学习目标（知识、方法、情感）。学生现在不只是学知识，更重要的是学习方法，培养情感，这就要求一课一主题做到日新月异，一天以巩固，一周一复习，一月一复习，年年又能进步。因为学生的本质是思维，积累的特点是琐碎。只有巩固、复习，训练检测，目标探究，才有进步。
四、迁移应用，拓展探究。学生不能只学会课堂上的东西我们做为老师，要教会学习，教学生有智慧。做到知识目标网络化；方法目标程序化。知识+方法=能力，只有知识方法都掌握了，我们才能培养出有能力的人才。以上就是我对四步探究的具体感受，现在四步探究已广泛推广，很多优秀老师用此方法取得了非常明显的教学成就，县领导在今年暑假中，以“四步探究教学法”为主要内容对全县500余名教学骨干教师进行了“集中研训”，通过教育专家的理论讲解，教研员的亲自示范，参训教师的模拟实验，参训教师基本掌握了四步探究教学法的基本理论、教学设计和教学流程操作等，产生了良好的效果。
我怀着崇敬与好奇，试着用这种方法讲了一节课，虽然用的不够熟练，但我发现在这种模式下学生学习地位变化了，孩子们成了课堂的主体，老师的地位发生了变化，老师不用一遍遍的反复的讲了，必须想方法把课堂的主动权还给学生，创新课堂教学的形式使课堂中充满乐趣，课堂效果发生了巨大的变化，学生对课堂产生了浓厚的兴趣。以前只是把自己对文本的感受不假思索的硬塞给学生，根本没给孩子思考探究的时间和空间。学生始终处于被动的地位，始终被老师牵着鼻子走，变成了接受知识的容器，难怪我们的课堂如一潭死水，击不起一点涟漪。我只知“授之以鱼”，而没有“授之以渔”。尤其忽略了学生是有独立人格的生命体。应该像四步探究那样，想方法诱发学生主动参与，让孩子在动脑、动手中激发探求知识的兴趣，从而提高孩子的学习热情。现在我终于找到了秘方：让孩子自主参与，亲自体验，才能愉悦的享受学习。这就是“四步探究教学法”。
现在我对“四步探究教学法”了解的不深刻，今后我要和其他老师一起研讨教学细节，和学生们座谈了解教学的效果，反复试验，不断完善，是新课堂教学法的模型越来越清晰，新教学模式的优势越来越明显，使教师们的学习越来越成为一种自觉。从而对教师自身的素质提出了更高的要求，教师应该有与时代精神相通的教育理念，并以此作为自己专业行为的基本理性支点。还要有对人类的热爱和博大胸怀对学生成长的关怀和敬业奉献的崇高精神，良好的文化素养、复合的知识结构。
所以永远保持一种向上的姿态吧，不管是生活还是工作，相信这会让我收获更多！
学习“四步探究教学法”有感
庆南小学 张艳玲
今年暑假，我有幸参加了“四步探究教学法”的培训学习，掌握了它基本内容，深刻认识到它不仅是教学思想、教学原理、教学方法、教学形式等要素的概括，更是培养学生学会学习、学会合作、学会创造的可行之途，体会到了四步教学法在课堂教学中的深远意义，受益非浅。
“四步探究教学法”的基本流程分四步：①阅读质疑、自主探究，②多边互动、合作探究，③训练检测、目标探究，④迁移应用、拓展探究。第一步主要是通过自读文本，提出疑问，找出不解之处，或者教师设疑以激发学生的学新内容的兴趣，带着好奇进入课堂。第二步，主要是吧第一步中的各个疑问在小组的操作，合作讨论探究中整个彻底明白，整个过程采取兵教兵、将教兵、师生互动、生生互动，让学生真正动起来，成为知识的探索者主人，而不是接受知识的机器。第三步的关键是围绕第三步归纳总结的知识点进行达标训练，以达到巩固和应用的目标，达标题一定要有梯度，使差等生吃饱，优等生吃好，当堂做当堂对改，做到堂堂清，老师带领学生把教学知识拓展迁移，准确灵活地把所教学知识应用到生活实际中去，使学生感受在生活中教学知识无处不在，同时对课本知识和其内在规律进行归纳总结、整理、使学生进一步完成知识体系和方法体系。总之，整个教学流程的基本思路是先学后教，当堂训练达标，追求的目标是让每一个孩子都动起来，都学会并会学，大面积提高教学质量。教学的原则是：自主性、合作性、问题性、探究性、宏观性、矫正性和民主性，体现了使受教育者学会学学习、学会做人、学会合作、学会生存的教育观。
通过对“四步探究教学法”的深入学习，我的心深受触动，对新的教学理念和教学方法有了新的知识，体会到了它对改变教育现状的巨大作用，作为新时代的教师，一天不创新、不进步就会落后、挨打，就无法完成天底下最光荣最艰巨的献身使命，所以，教学法不仅要改、要学、更要灵活地应用到课堂中去，把我们的孩子的教学成绩和综合素质提上去！
第13篇：四步探究教学法心得体会
四步探究教学法心得体会
庞家小学 周引引
随着近几年的新课改，我们的一线老师在共同努力地探索着符合新课标的新的教学方法。通过学习四步探究教学法，使我感受到了四步探究教学法的精髓在于培养学生的问题意识，探究能力，创新精神，创造能力及自主学习能力。下面我从以下两方面谈谈我的体会。
一 、对四步探究教学法的理解
四步探究教学法的核心是先学后教，当堂达标。先学是让学生多动，老师少讲，让每一个学生都动起来，让学生会主动发现问题，独立思考问题，合作探究问题，创新问题。同时养成了学生敢于质疑，善于表达，认真倾听和不断反思的良好的学习习惯，培养了他们的组织、表达、思维等方面的能力，全面体现了学生在学习过程中的主体地位，实现了教与学方式的彻底改变。
四步探究教学法有四个环节，即：
1、阅读质疑，自主探究——探究;
2、多变互动，合作探究——互动;
3、训练检测，目标探究——达标;
4、迁移应用，拓展应用。
四步探究教学法对于培养学生创新精神和创造能力具有重要的奠基作用。《弟子规》中说到“学有疑，随札记，就人问，求确义”，四步探究教学法正是紧扣了一个“疑”字和一个“探”字。“疑”与“探”的妙处是：一方面，学生有了疑问才会主动思考，主动探索，所以课堂教学就应该从疑问开始，到释疑结束；另一方面，提问需要能力，解释更需要能力，学生在不停地疑问与探索中寻找着问题的答案，在不断地思考和释疑中提高自身的能力，在进一步地运用与拓展中丰富着自己的知识，在一次次地实践和创新中体会着学习的快乐。
二、对“四步探究教学法\"课堂应用的认识
1、阅读质疑，自主探究
其中的关键是设问质疑。质疑的问题忌琐碎重复，要有探究的价值，要重视质疑的过程，教师要引导学生经历思考——发现——提问——梳理的思维过程，学生是课堂学习的主体，教师要在学生设疑的基础上，随即转化、归纳和补充，最终梳理要探究的主要问题。问题来自学生须在回到学生中去。教师引导学生带着问题走进课堂，让学生凭借已有的知识经验，寻求问题的答案。
2、多变互动，合作探究
这一环节的关键在于互动合作。一是小组讨论。学生在个体自主探究的基础上，遇到不懂的问题小组讨论，解决问题。教师要及时发现学生存在的集中问题，然后共同解决。二是师生互动。教师将自己的预设问题（指学生讨论没有涉及到的或没有正确解决的问题）出示给学生，师生共同解决。
3、训练检测，目标探究
这一环节的关键在于围绕教学目标进行达标训练。所谓达标，就是让学生能够完成目标。若大多数学生完不成任务，教师要及时调整课堂，找出学生没有学会的原因，及时进行矫正，直到学生明白，
4、迁移应用，拓展探究 这一环节的关键是拓展。学生运用所学知识，解决有关的问题。需要教师带领学生联系实际，准确并正确地进行归纳和整理。
总之，“四步探究教学法”最突出的特点在于：以培养学生的设疑探究能力、思维创新能力为目标，巧妙引导学生积极参与活动，敢于大胆质疑，积极回答问题，在不知不觉中学到知识，品尝到学习的乐趣。这一教学方法充分体现了学生在学习活动中的主体地位，同时也恰倒好处地发挥了教师的主导作用，真正践行了陶行知先生所倡导的“教师的责任不是教书，不是教学生，而是教学生学”这一伟大的教育思想，也是同新课标的要求一脉相通的。
第14篇：四步探究教学法心得体会
四步探究教学法心得体会
文留镇第一小学 任卫国
四步探究教学法实施已经二年，通过学习四步探究教学法的基本理论，及两个学期的课堂实践，使我们都已感受到四步探究教学法的精髓在于培养学生的问题意识、探究能力、创新精神及自主学习的能力。通过学习使我倍受启发，从学习中得到了一定的心得体会。
一、阅读质疑，自主探究
阅读包括课前自读和课堂阅读，做到有目的而读。课前自读指学生自读文本，存疑置难，要求学生读、查、思、写、记。读要达到初步感知的目的，查指查阅工具书和有关资料，为进一步学习做打基础；思是初步思考本课的主要内容，写是摘记知识要点和难点；记指初步识记定义、公式、定理等。课堂自读要求学生最好默读，即不出声，边读边想，便批注，把读文本的感受，体会及遇到的问题在课本上作旁批，这都是为下一步的质疑做准备。
质疑要引导学生围绕本课学习目标设问质疑，防止漫无边际的设疑。学生自己读课文，提出不懂的需要问题。教师设疑，教师根据教参、自己备课预设提出问题，最后师生相互补充、合并、梳理归纳出本节要解决的关键问题，即自学提纲。老师要借助文本材料坚持训练培养学生的质疑能力，引导学生多角度、多方位、多层次地质疑，从标题到内容，从语言形式到层次结构，从关键词句到主题思想都要敢于质疑。质疑的问题忌琐碎重复，要有探究的价值要重视质疑的过程，教师要引导学生经历思考-发现-提问-筛选-梳理的思维过程，学生是课堂学习的主体，教师要在学生设疑的基础上，随机转化、归纳和补充，最终梳理课文要探究的主要问题。
自主探究，问题来自学生须再回到学生中去，教师引导学生带着问题走近文本，让他们凭借已有的知识经验，潜心文本，与文本
进行心灵对话，寻求问题的答案。
二、多元互动，合作探究
在个体自主探究的基础上，组织学生发表自己对某个问题的看法，交流自己的探究收获。教师审时度势，适时地引导学生进行同桌交流、小组讨论，班级汇报等多重对话。通过生生、师生多边而有效的对话中分析问题、解决问题、完善问题的答案，提升对文本的认识，以此达到发展思维，培养能力，张扬个性的目的。
三、训练检测，目标探究
这一环节的关键在于围绕教学目标进行达标训练，以达到运用知识培养能力的目的。通过对四步探究教学法的不断学习，我觉得这一个环节很重要，是检测本节课学生掌握情况的重要依据，所以教师所给的训练检测题要有针对性和典型性，并且一定要注意要以基础知识为主。
学生能够完成目标，称谓达标；大多数完不成任务，教师要及时调整课堂，找出学生没学会的原因，及时进行矫正，直到学生明白。课后还要进行跟踪。
四、迁移应用、扩展探究
在“迁移应用，拓展探究”环节中，让学生据所学知识发散质疑时，要紧密联系实际生活，达到学以致用的目的。
总之，\"四步探究教学法\"是在课程改革基础上提出的符合我们教育教学实情的一种教学模式，带有鲜明的\"本土\"特色和深深的个性烙印。我感觉它的最可贵之处在于让学生主动发现问题，而不是被动思考问题；让学生主动提出问题，而不是被动解决问题；让学生“会学\"而不是单纯的“学会\"，从学生中来到学生中去，真正实现了学生学习方式由单一接受到发展创新的根本转变，实现了教师由知识的传承者到创新人才的催生者的角色换位。
这就是我们必须理解的“四步探究教学法\"的科学实质和深刻内涵，也只有理解了这个内涵，我们在具体运用过程中才能做到融会贯通，才能力戒形似而神异，才能达到心中有模而实际无模的境界。
第15篇：《探究不倒翁》教学反思
九年义务教育六年制小学自然（人教版）第三册第二课是《探究不倒翁》的秘密，第三课是制作不倒翁。编者的意图是让学生在玩不倒翁时发现不倒翁扳不倒的特点，激发兴趣，进而探究其秘密，再应用所学知识做一个不倒翁。去年，在教这个内容时，我在课前自己做了十几个可以拆开的不倒翁，课堂上给每个实验小组一个不倒翁，让学生先玩一玩，然后再让学生探究不倒翁扳不倒的原因。但是在教学中，学生探究的不倒翁，是老师的准备，每组只有一个，不可能为每一位学生准备一个，课堂上学生也没有足够的时间去玩不倒翁，积累感性认识，因而，学生对不倒翁扳不倒的原因的认识基本上是由老师牵着，按老师的设计一点一点来认识的。
虽然学生都认识了不倒翁扳不倒的原因，但是，学生的学习是被动的，没有充分发挥学生的主观能动性。再有学生动手的机会也不是人人都有。怎样让学生主动、直接参与到探究活动中来，为每个学生提供动手实践的机会呢？要是每个学生都有一个不倒翁那该多好呀。我想能不能先教学生做不倒翁呢？这样一来不是人人都有不倒翁了吗？不就人人都动手实践的机会了吗？于是，这个学期我大胆尝试，调整了教学顺序，先教学生做不倒翁，再教探究不倒翁的秘密。上课时，当我演示了不倒翁后，学生马上迫不及待地说：老师，教我们做一个吧。于是，我顺其自然地揭示课题，教给制作方法，然后，我利用学具中的材料，让学生人人动手，放手让学生做。绝大部分学生在二十分钟左右完成了制作。当学生做好不倒翁后就饶有兴趣地玩了起来。有的推，有的扳，有的甚至把上部朝下地丢下来。不管怎么弄，不倒翁都笔直地站立着。于是学生产生了疑问：为什么总是扳不倒呢？我就自然地布置他们课后利用自己已做好的不倒翁探究它为什么扳不倒？为下节课的探究不倒翁的秘密做准备。
第二周上课了，一开始我就问学生：你在玩不倒翁时有什么发现？学生纷纷举手回答。有的说，发现不倒翁怎么也推不倒，有的说发现不倒翁的底下重些，有的说发现不倒翁的上面轻些，还有的学生兴奋地告诉我，他发现了一个推倒不倒翁的方法，就是把一个物体放在不倒翁的上面，并绘声绘色地表现给我看。马上有另一个学生接着说他发现了推倒不倒翁的第二个方法，就是把底下的半球形换成平底的。不一而足，学生的发现真多，由此可见，课后他们是怎样探究的。在此基础上，我让学生猜测不倒翁扳不倒的原因。有了自己的感性积累在前，学生纷纷猜测，有的说可能是因为底下重，有的说是因为上面轻，有的说是因为底下是半球形，还有的说可能是因为地球的引力。学生的思维之门一下打开了。于是我又让学生想办法证明自己的猜想。学生马上想到把橡皮泥放在上面或别的部位，把半球形底换成平底。这时，再让学生动手实验。当学生看到自己的猜想被实验证明，得到肯定之后，兴奋之情，溢于言表。一节课下来，很多同学急切地问我：下节课要准备什么材料。看来对自然课的学习、科学探究已产生了浓厚的兴趣。我的调整教学顺序这步棋没走错。
第16篇：职业学校计算机教学探究
职业学校计算机教学探究
[摘要]在职业学校计算机教学中，教师要善于利用辅助软件激发学生的学习兴趣，要活跃课堂气氛，创设积极的心理环境，要精讲多练，培养学生自主学习的能力，更要注重课堂语言，营造愉悦的学习环境，只有这样才能激发学生的学习兴趣，提高课堂教学效率，全面提高学生整体素质。
兴趣是最好的老师。教学中，教师要经常善于运用各种各样的教学方法和手段提高学生的学习兴趣，通过营造积极的心理环境和良好的学习氛围，努力提高教育教学质量。
1、利用辅助软件，激发学生学习兴趣
作为一名计算机教师，怎样才能充分发挥教师的主导作用呢？ 将深奥的计算机知识巧妙地传授给学生，那就必须在钻研教材教法、了解学生认知心理、熟悉课堂教学结构上下功夫。如：在讲到键盘操作与指法练习的时候，初次接触计算机的学生都有好奇心理，很想亲手试一试。但是，由于键盘不熟悉，寻找字母比较困难，故而显得无从下手。如果教师运用计算机辅助教学软件（CAI）通过输送到每一台学生机，学生就可按照教材和软件的要求进行练习。按错字母键，计算机会提示。CAI软件里还设计了符合学生思维发展的内容，同时也考虑到学生间的个别差异，设计了适应个别化教学程序，加上教师精心的指点，指出不正确的操作方法，解决了学生中普遍存在的问题，体现了教师的主导作用，在激发学生学习兴趣的同时，调动了学生的学习主动性和积极性，使整体教学效果更加好。
2、活跃课堂气氛，创设积极的心理环境
计算机学科是一门实践性很强的学科。在上机的实践过程中，应使学生感到在玩中学、学中玩。学生刚开始学习时还有兴趣，但慢慢地热情逐渐下降，甚至不感兴趣。这就要求教师必须采用多种多样的教学方法来激活课堂。比如新生第一个学期刚开始学习五笔字型时，兴趣高涨，但真正练习打字速度时，却又感到枯燥无味、不耐烦、。为活跃课堂气氛，教师可采用、WT英语打字软件、金山打字通、教师 1
用VF自制的打字软件、小竞赛等供学生练习，以收到良好的教学效果。用这样的方法使原来枯燥乏味的课堂，变得生动活泼，从而收到良好的教学效果。
3、精讲多练，培养学生自主学习的能力
我们知道以前那种满堂灌的教学方式早已成为教学改革的对象，尤其是对于实践性很强的计算机课而言更是如此。现在计算机教材大都简明、通俗且图文并茂，大部分学生都能看懂，教师在教学过程中起的是贯通点拨的作用，教师在授课进只讲解一些难懂的、易错的地方，课堂中要发挥学生学习的自觉性和主动性。例如我们在PowerPoint的教学过程中，理论课只讲一些难懂的知识。如：超链接、影片和声音、切换方式的设置等。至于文本编辑、图片插入等由于学生有WORD2003的基础，且书上写得很详细、易懂。所以只是一概不讲，留给学生课后去自学并上机进行实际操作。在授课时不必要讲满一节课，留下一些时间回答学生在上机中遇到的问题。而上机课只是在一些难懂的地方演示一遍给学生看，其他时间留给学生去摸索创造，这样的学习效果往往比学生从头到尾在教师安排、讲解、监视下学习效果要好得多。
4、注重课堂语言，营造愉悦学习环境
教学语言是课堂教学中师生之间进行交流思想的重要工具。教师在课堂上的一席谈吐，对学生的思想、情感、行为以及对知识理解的深度和掌握程度有着不可估量的影响。学生在学习中出现错误是难免的，此时，教师若厉声厉语，指责批评，容易使学生产生逆反心理或口服心不服。如果教师采用温和、含蓄或幽默的语言去解决问题。会使学生消除窘态，缓和气氛，跳出困境。一次，我在批改作业时，发现有几个学生抄袭作业，面对这种现象应该怎么处理呢？在课上我讲了这样一段话：人们常说，天底下没有两片叶子是完全相同的。可是我却在这次的批改作业时，发现一个非常奇怪的现象，天工造物，奇妙无比，有好几个人的面孔都是一模一样的，就像是用克隆技术克隆出来的一样，简直把我惊呆了，难道克隆技术已经普及到我们中等职
业学校了吗？请你们帮助我解答这个问题。开始学生都很有兴趣地听着，听着听着那几个抄袭作业的学生表情就显得紧张起来了，当大多数学生笑着说出“抄”字时，他们的表情就更不自然了。至此，一个“抄”字正是教师批评的主题，借学生之口点了出来，基本目的已达到了，教师这时就可以顺势而下，点到为止。从始至终没有点名批评，也没有厉声指责，而是用含蓄的语言开导学生，让他们在和谐，愉悦的气氛中认识到自己的错误，达到批评教育的目的。
计算机学科是一门发展迅速的新兴学科，它的灵活性和多变性，决定了教学方法的灵活多样。在计算机教学过程中，教师要想方设法激发学生的学习动机，变“要我学”为“我要学”。同时，还要注重理论联系实践，要让学生自己去发现规律，进而认识规律反过来指导今后的学习。唯有这样，学生才能学得有趣，学得轻松，学得主动，学生的个性、特长才能自由发挥，学生的素质也才能得以全面地提高。
第17篇：初中英语分层教学探究
初中英语分层教学探究
宜宾市第五中学
吕暘 一 前言
众说周知，对于现今初中外语畸形儿的指导思想是必须要以坚持外语教学“工具性”和“人文性”为统一，以发展学生综合运用能力，重视培养学生积极的学习态度和情感态度为主要目标的。这对初中英语教学提出了新的要求，就是强调学生的学习过程，体现语言学习的渐进性，实践性和应用性。为达此目标，尤其需要我们重视语言学习的策略和教育教学策略的有效统一，才能更好地帮助学生提高语言学习效率 二
理论依据
因此，以语言学习的渐进性，实践性和应用性为指导思想，改进课堂教学结构，提高课堂效率是英语教学改革的必然趋势。而以往的传统教学所固有的弊端，如“满堂灌”，“填鸭式”，“教师讲，学生听”，这种重知识，轻能力，耗时耗力，却不见效果。从以往的数据来看，达到“中学生英语教学大纲”的基本要求的学生人数不大于50%，学生半数以上的虽然学完了英语课程，但并没有达到应有的英语水平。
正是基于“以人为本”的科学发展观，既要面向全体学生又得关注并体现学生的个体差异的教学理念。英语教学必须解决好学生的主体地位和主动发展的需求，建立为学生服务的思想。针对学生的具体情况，帮助他们科学的，正确的评价自己，有效的学习英语。而分层教学，自主学习，则是吸取了“目标教学”，“尝试性教学”，“研究性学习”，“发现性学习”等的优点。采用了科学研究的步骤，引导学生发挥主观能动性，自己发现问题，提出问题，讨论问题，解决问题。促使学生用自己的头脑亲自获取知识，发展认识能力，培养研究，探索，创造的态度和方法。因此，我校从2005年提出分层教学开始，经过酝酿，讨论，验证，从2006年至今一直贯彻执行，由一个简单，粗糙的形式发展，壮大成趋于完善，初见成效的教育教学模式。 三 实施的具体办法
具体说来，我校将一个年级的学生分为A,B,C 三个层次，其体现个体差异，C层的学生为学习态度好，自主学习能力较强的学生，而B层学生则是学习态度一般，能力较次之的学生。而A层的学生是学习态度相对较差，基础偏弱的学生。我校的英语分层是定位在初二下学期或初三上期，这样做的优势在于：其一，可以避免学生过早地进行两级分化，而是以变化的，发展的观念看待学生。其二，在学生心中形成威慑，由于有了明确的目标，想在初二或初三进入C层或B层，因此，在学习英语上有了较强的动力，这样在学习中形成了良性循
环,在初一能将英语底子打得更好，而到初二年级会更加顺利的进行过渡。
所以，我们学校的英语分层主要是集中在初三，这样做的好处有以下几点: 一是学生在初三因面临升学压力，分层会让英语教学更有针对性，更符合他们自身的个性需要。二是学生在同一个水平相当的班级，会减少学习自卑感，也会在 知识难度，知识能力更有侧重，对学生来说学习会更有效果，更有自信心。三是教师会有重点，有意识的根据每个层次学生特点，因材施教，有的放矢，以达到提高效率，促进学生在双基，语言运用能力上得到长足的锻炼。 四
实施过程中需注意的问题
通过几年的摸索，我校的英语教学逐渐摸索出一套行之有效的方法。
1 每周必须严格，认真的进行分层英语教学集体备课。虽然在初三，英语分为A,B,C 三个层次，但每个层次的教师并不能各行其策，而是在统一的教学思想和要求下，步骤一致，对于基础知识，如大纲要求的词汇，英语知识都要掌握，而语言学习的学习策略和综合运用能力上应根据学生自身特点，而进行侧重，补充，体现其差别，让好生不存在“吃不饱”而能力较差的“吃不完”的情况发生。 2 课后要求。为确保教学目标的进一步落实，也要做好课后的工作。
一
精心安排作业，作业设计要体现各层次的学生特点，要做到“天天清”。
二 重视课后辅导，学生会因为突然在一个新的环境而产生很多不适应，教师要根据学生的个别问题，及时进行辅导，包括“补差”和“补优”每个学生的基础知识和技能都要过关，力求做到天天清，教师应做到掌握每个学生的学习得失，准确的进行判断学生的失误所在。
通过几年的英语分层教学模式探索我校在英语教学上取得了显著地变化。第一是学生对待英语的态度发生了变化，由以前的被动学习，不重视，畏难情绪到现在的主动学习，学习的目标也更加明确，信心也增强了。第二，从教学成绩来看，这几年我校的英语出口分数，在全翠屏区都是名列前茅，2009级和2012级英语平均分均获第一名。 当然，在教育教学改革的过程中还是出现了一些 具体问题，如课后辅导时间过少，难于及时，有效的解决每个学生出现的问题。此外，分层让科任教师要面对几个班的学生，如何和这些学生所在的班级班主任取得良好的沟通，协作，共同给力以达到最好的效率是摆在我们面前需解决的问题，不过，我作为我校改革的一分子，我相信通过我们的努力，我校的英语分层教育教学一点会走得更远，还将会挥更大的作用。
第18篇：高职语文教学探究
高职语文教学模式探究
【摘要】随着高校教育体制的改革，高职院校的教育方式和目标正朝着教育改革发展的方向不断进步。然而，不少高职院校急功近利，只注重对学生的专业技能培养，忽视了高职语文对端正学生思想态度、培养人文修养、传承传统文化的推动作用。本文站在高职语文教学的角度上，对高职语文教学模式加以探究，以呼吁对高职语文教学的重视。
【关键词】高职语文教学模式探究
随着我国教育界对高职院校教育的逐步重视以及高校教育体制改革的深入发展，高职院校的教学目标及教学方式正朝着构建和谐社会，实现美丽中国梦的方向不断改进。但是，就在高校教育改革进行地如火如荼的时刻，仍有不少高职院校大大忽视了对学生的语文教学，甚至摒弃了语文课的教学活动。这就导致了在校高职学生不喜欢读书的现象十分严重，高职院校的人文教育状况不容乐观。面对这种现象，高职教师们应冷静面对，认真分析当前的教学现状，摒弃传统的教学方式，探索出适合当前高职教学现状的教育模式。
一、高中语文教学现状分析
目前在高职语文教学中凸显出一系列的严峻问题：语文教学观念陈旧、教学方法落后、忽视人文素养的教育、脱离生活实践以及考核方式不科学等。这些问题共同导致了高职语文教学效率低下。究其原因主要有以下几点：一是学校重视程度不够。高职院校认为大学语 1
文课程是一般的公共类课程，对学生的专业培养作用不大，过多的投入相当于浪费资源，于是在课时、师资力量、教学条件甚至教师待遇上与专业课相比，可谓是相差甚远，比如，三四个班级，近百人共同来上一堂语文课，这样教师就无法顾及到学生的学习情况，教学质量很难保证，同时，这种“大场面”也给不少学生逃课创造了方便的机会，而教师却很难察觉到；二是教学内容陈旧。当前，我国的高职语文教材编写工作，大多将重点教学内容放在了工具性和知识性的层面上，这些内容又大多偏向于理论，这就使学生缺乏对语文的应用能力，以至学生最怕的就是语文写作。比如高职语文教材就过多的强调对中外美文的分析鉴赏，缺少锻炼学生动手写作能力的课程设置。三是教学方法落后，与生活实践结合不紧密。由于传统的教学模式根深蒂固，大部分教师还没有转变教学思维，仍沿用传统教学方法，课堂教学仍然停留在“老师是课堂主体”的层面上，丝毫不能调动学生的学习兴趣和积极性，另外，很多师生只是片面的认为语文具有人文性，而没有太大的实用性，对专业技能的提高和以后找工作都没有太大的价值，所以在高职院校里根本不受重视。以上种种原因，最终导致了我国高职院校语文教学的窘境，这需要多方的努力，才能解决上述问题，突破高职语文教学的瓶颈。
二、紧跟改革步伐，改变传统教学
目前，大部分高职院校中都已经配备了多媒体教学设备，对课堂教学的顺利进行、提高教学趣味性、提升教学效率都有巨大帮助。我们对于高职语文课堂的认识，大多还停留在教师在讲台上滔滔不
绝，学生在讲台下昏昏欲睡的场面上，这样的课堂严重匮乏生气，教学效果极差。因此，我们要努力改变这种传统的教学模式，让那种“一支粉笔写满一个黑板”的教学方式退出历史的舞台。在这种情况下，学校里的多媒体教学设备就该起作用了，采用先进的多媒体设备，例如视频、PPT课件、flash动画、影音播放等更能提升学生的注意力，激起学生的学习兴趣。另外，利用先进的现代信息技术来教学，不仅能使学生在课堂上获得直观的视觉感受，还能让学生通过网络资源，进行远程教学、资源共享等方式获得海量的学习信息。比如在对学生进行古诗词的教学时，大部分学生因为无法体会到古诗词的深刻意境而倍感枯燥、深奥，面对课文只得死记硬背，别无它法。其实，古诗词是非常具有意境的诗歌艺术，在古代它们往往配上旋律，以乐曲的形式由歌妓演唱出来，教师在讲解古诗词的时候，如果能从互联网上下载相关教学资源，例如恰当的引用相关的图画和乐曲，就能让教学活动绘声绘色，学生沉浸在优美的意境中，那么必能让人获得满意地教学效果。
三、注重人文精神的培养
目前很多高职院校培养人才有些急功近利，一味地增加专业课程的课时，把学生的专业技能培养放在教学的首位。而把一些公共基础课大幅删减，比如语文课程，有的学校认为可开可不开；有的学生认为可学可不学，没有学习语文的内在动力，经常出现逃课、开小差等现象，学校对此也没用进行严格的管理，使得语文教学的有效性不高，语文培养学生人文精神的功能丧失。这就可以解释近几年来，有
些学生对我国的基本道德及文化传统了解甚少，在公共、道德领域表现出较差的文化素养的现象。这完全印证了没有人文教育的高等教育是不完备、不健全的。因此，高职院校要树立正确的教育观念，采取有效的教育策略来全面提高学生的人文素养。
首先，高职语文教师要树立起人文教育观念。在课堂教学中，教师应明白自身不只是课堂教学的领导者，更是学生行为、思想活动的监督者和指导者。但是，教师又不能高高凌驾于学生之上，不能让学生感到师生之间的隔阂与压力，老师与学生要始终处于大概相同的位置上，与学生建立和谐、融洽的师生关系，既要领导、组织学生学习，又要学会和学生共同学习，尊重学生的想法，顾及学生的感受。其次，开展弘扬人文精神的活动。目前很多高职院校的学生在专业课上能取得十分优异的成绩，但人文素养却不敢恭维，对我国历史知识、传统道德了解甚少，甚至没有正确的人生观、价值观。针对这种状况，教师可以举办一些交流性、趣味性的人文活动。比如让学生利益网络自主进行人文资料、传统故事的搜集和整理，然后互相交流，写成相关的感悟报告或者举办诗歌朗诵活动，提倡学生诵读优美经典的中外诗歌，作为人类精神文明的结晶，诵读诗歌可以净化心灵、提高修养、启迪智慧和陶冶情操，以此可以提高学生的人文修养。
最后，课堂教学方式要讲求人文性。要以语文知识对高职学生进行人文教育，教师就需要在教学设计和授课方法上深入研究。针对不同的课堂内容，选择合适的授课方式，恰当地选择切入点，将学生渐渐地带入人文精神的世界。教师要善于改进教学方式，激起学生学习
语文的兴趣，要引导学生自主学习，自主探究人文精神的魅力，为学生终身探究人文精神世界打好基础。
四、全面测评，改进考核评价方式
高校课程改革以来，素质教育一直被人们所倡导，而高职院校的教育是培养即将步入社会，参加社会建设的人才，更需要倡导素质教育。但在高职院校教学中，传统的以书面考试成绩作为学生考评结果的形式严重违背了素质教育理念。因此，我们需要改变这种传统的考评方式，寻找更为科学、合理的教育考核方式。在这里我比较提倡“面对面”的考评方式，这样既能考核学生的专业知识，还能锻炼学生的心理素质，加强师生情感交流，是一种新型的素质考核方式。比如：论文答辩、口头报告、实验操作等形式。另外，在考核中，教师应秉承“无标准答案”的给分原则，给予学生合理的分数，不能为了急于完成教学任务而抹杀学生的个性，在答题上，答案的多元化是我们教师的主张，鼓励学生发展个性，善于表达自己的想法，顺应身心发展。
总之，高职语文教学是一门较为灵活多变的学科，教学模式不是一层不变的，教师们要尊重知识、尊重学生，让学生在语文大课堂中灵活学习，发展个性，提高人文修养，得到更多的学习乐趣。
第19篇：《探究式教学》读后感
自推行新课改以来，探究教学一直是教育界的一个热门话题。在广大教育理论与实践工作者的努力下，业已产生了大量相关理论成果与实践案例，但与同时，仍有很多教师不会也不愿开展探究教学。的几年来，笔者十分关注探究教学进展情况。并经常到中小学进行课堂观摩。观摩过程中尽管也遇到过精彩的探究，但总体来说主流仍是讲授。在与任课教师的交流中，我感到他们对探究还有诸多困惑与误解，并严重阻碍着探究教学实践的推广。下面结合科学课程就就这些问题作简要分析，并提出相关建议。
一、什么是探究教学
这个问题在今天似乎无讨论的必要，但实际上最令人困惑。其中一个很重要的重要在于，有关重要文献多是从学生的角度出发，谈论的多是学生应该怎样做，而很少谈论教师怎样做，用语上偏爱“探究学习”，而不是“探究教学”。在讨论探究学习的内涵时，要么引用《美国国家科学教育标准》中的定义：“科学探究指的是科学家们用以研究自然界并基于此种研究获得的证据提出种种解释的多种不同途径。科学探究也是指学生们用以获取知识、领悟科学的思想观念、领悟科学家们研究自然界所用的方法而进行的各种活动。”要么引用我国《科学课程标准》对科学探究过程的说明：提出问题、猜想与假设、制订计划、观察实验与制作、搜集整理信息、总结与思考、表达与交流。这种用科学探究解释科学学习的做法，一方面容易使人产生认识上的混乱，将学生的探究等同于科学家的探究，要求学生探究时遵循探究的基本程序；另一方面也使教师开展探究教学时不知所措，不知道怎样做才能引起和促进学生的探究。
了解科学探究的定义与程序虽然有助于开展探究教学，但对于习惯讲授的一线教师来说，即使对定义与程序能倒背如流，也不意味着以用其指导课堂实践。事实上，对教学起直接指导作用的教师的实践性知识，探究教学的理念与策略只有转化成教师的实践性知识，才能形成相应的教学信念，发挥有效的指导作用。因此，若能帮助教师多了解探究教学方法，并从实践中去体会，从而获得更为感性、直观的认识，无疑更能促进他们的探究教学实践。为此，我们建议一线教师可多了解一些探究教学模式，并根据实际情况尝试使用这些模式，在实践与反思中深化探究教学的理念与实践。美国是开展探究教学较早的国家，现介绍四种常用模式供教师参考。
①结构的探究。教师给学生提供要通过动手活动来调查研究的问题、程序及材料，但不提供预期结果。学生要自己对收集到的数据作概括，发现变量间的关系，作出自己的结论。这种探究在性质上有点类似人们常说的“照方抓药”，只不过学生在观察和收集数据时教师的指导相对较少，因而被研究者称为低级水平的探究。②指导型探究。教师只提供调查研究的问题与材料，学生需自行设计解决问题的程序，寻找问题的答案。由于指导型探究要求学生承担更大的责任，发挥更大的主观能动作用，因而被研究者称为中级水平的探究。③开放型探究。这种模式与指导型探究基本类似，所不同的是学生也要自己形成调查研究的问题。也就是说，在开放型探究中，学生需独立完成所有探究任务。从很大程度上说，开放型探究类似科学家搞科研即科学探究，因而被研究者称为高级探究。④学习环。这一模式包括探索概念、引入概念、运用概念三个基本环节。在探索阶段学生从事动手活动，以便获得某个概念的实际经验；接着由教师引入这个概念的科学术语；在运用阶段学生把概念运用到新环境中，以加深对概念的理解。
上述模式中，前三种主要侧重于发现科学概念或原理，第四种模式侧重于科学概念或原理。教师尝试运用运用前三种模式时应注意由易到难，把握好师生在提出问题、设计程序、得出结论中的角色要求与参与程度。至于第四种模式，既可单独使用，也可与前三种模式结合起来使用，即发现概念或原理后增加拓展运用环节。
我国也有各种水平的探究教学，从易到难如“做中学”、“演示探究”、“实验探究”、“纯理论探究”等。因此，教师要认识到探究教学不仅有多种类型，而且真实的探究课不可能一开始就完美无缺，也不可能节节都精彩纷呈。用科学探究来要求课堂上的探究，用精彩的案例来示范，虽让人高不可攀，但对探究教学有引领作用。教师可把这些要求和范例当作努力达到的终点，并从低水平的探究即起点做起。
二、探究教学适合所有儿童吗
在许多教师看来，探究教学只适合聪明学生。这种看法当然欠妥。正确的看法是，有些探究适合所有孩子，有些则可能对聪明孩子更加有效。自20世纪中期美国学者萨其曼、施瓦布等人掀起探究教学热潮后，研究者根据皮亚杰的认知发展理论来研究探究过程，近20多年来研究者又多从建构主义的角度来考察学习过程，这些研究基本上取得以下两个共识：第一，探究过程涉及大量的归纳和演绎推理。一般来说，从问题的形成到假设的提出需运用归纳推理，而假设的扩展及检验需运用演绎推理。第二，处在动作思维与形象思维发展阶段的儿童，理解抽象概念时会遇到很大的障碍。对中小学生而言，这意味着并非所有知识点都适合采用探究教学，或都能取得理想的探究效果。尽管从理论上讲，处在具体思维发展阶段的学生适合探究具体概念，处在抽象思维发展阶段的学生可探究抽象概念，但从实际教学结果来看，具体概念远比抽象概念容易探究。如在小学四年级“摆的研究”这一课中，“摆”是个具体概念，影响摆摆动快慢的因素主要是摆线的长短，但处在具体思维阶段的小学生，会认为摆线、摆角、摆锤都可能影响到摆摆动的快慢，因而适合开展探究教学。在实际的教学过程中，由于教师要求学生亲自动手做摆和注意观察摆，所以他们能在亲身经历的基础上，通过具体思维较为顺利地完成各阶段的探究活动，得出“摆线越长，摆动越慢；摆线越短，摆动越快”的正确结论。
有时即使是具体概念的探究，如果对小学生的推理活动要求太高，也不会取得理想结果。如对于液体“热胀冷缩”性质的学习，教师用学生熟悉的“水”进行探究。为引起学生注意观察水位的变化，教师事先用墨水把水染成红色。当学生观察水加热与降温的演示实验，并对观察结果作讨论得出“水有热胀冷缩的性质”结论后，教师问学生：“煤油有热胀冷缩的性质吗?”学生毫不含糊地回答：“没有！因为煤油不是红色的。”当教师再次通过实验显示煤油也有热胀冷缩的性质后，再问酱油是否也能热胀冷缩时，令教师失望的是学生仍然异口同声地回答：“没有，因为酱油烧不着。”这些回答反映出小学生尚处在具体形象思维阶段，他们的思维受事物外部特征的影响很大，不能摆脱具体形象(红色、燃烧)抽象关键变量(液体)作假设推理，从而不能以水、煤油或酱油的热胀冷缩为依据，得出所有液体都具有热胀冷缩性质的假设。至于液体热胀冷缩的分子运动模式这一抽象观念的探究，那更是小学生力所不及的了。
此外，实践还表明，学生越熟悉探究所开展的活动、采用的材料、涉及的背景，探究教学过程就越顺利，相反若越陌生，探究过程越难持续下去。如为探究“空气”的阻力，教师用真空管设置问题情境，当小学生看到真空管中羽毛与石头下落速度一样时，学生感到这“很神奇”、“很奇怪”、“有点吓人”，得出“没有空气，羽毛就变得与石头一样重”的结论，根本想不出与空气阻力有关的问题，以致教学无法进行。这种情况主要是学生置身陌生环境中，产生的惊奇情绪影响了正常的思维活动。因此，为让所有学生都能参与探究，并从探究教学中获益，我们建议：①选择具体、可观察的概念即具体概念开展探究教学；②围绕学生可通过直接调查研究加以解决的问题开展探究活动；③探究活动要尽量利用学生所熟悉的材料与情境；④选择适合学生知识技能水平的探究活动。
三、在成功的探究课堂上教师做什么
尽管探究应由学生自主进行，但它的成功与教师的努力密不可分。教师必须具备鼓励和引导学生成功开展探究学习的某些态度与技能。
首先，教师必须支持探究教学，必须深信学生自主决定探究活动类型及其方式的重要意义，并进而在课堂上创造民主的课堂气氛，允许学生大胆发表意见，鼓励学生自由交流。往往有这样的情况：面对学生的意外问题，由于教师自己也是“胸中无数”，于是索性抛开事先的教学预设，建议学生想办法自己解决问题，结果课堂气氛异常活跃，学生思维相当敏锐，反而取得意想不到的理想效果。新课改涌现出许多这类案例，这从另一方面说明，相信学生，鼓励支持学生自主探究很有必要。
其次，要促使学生的探究成功，教师必须具备抽象思维能力即皮亚杰所说的形式思维能力，深刻理解要探究的学科内容，了解学生的思维发展水平。只有这样，教师才能选择和设计那些既符合学科内容要求，又适合学生思维发展水平的探究活动，并引导学生在探究活动中发展思维。因此，在成功的探究课堂上，当学生从事各种探究活动时，教师要仔细观察学生的操作活动，耐心倾听学生的表达与交流，敏感判断学生存在的困难与障碍，及时调整探究教学模式与策略。
为促进学生的探究学习成功，我们建议教师采取如下教学行为：①多提开放性或发散性问题，使用诸如“你们想研究哪些问题”、“你们有哪些想法”、“如果某种情况发生，你们认为会出现什么情况”；②在提出问题之后，给学生充分的思考时间，而不是急于要他们回答；③对学生的回答作回应时，教师宜重复或重述学生的表达，而不是作出表扬或批评，以免学生从中得到某种暗示或偏向，从而鼓励学生养成独立思考的习惯，而不是从教师那里寻找答案或证明；④制订诸如提问、答问、分组、交流等课堂活动常规，维持课堂纪律。
四、教师如何维持课堂纪律
探究教学过程的一个突出特点是，它具有开放性和生成性。对许多教师来说，探究活动多种多样，课堂情境复杂多变，管理起来非常麻烦。从实际来看，探究的确比讲授容易引起混乱，很多教师为课堂纪律恼火，甚至出现难以收拾的局面。我们认为，探究不同于讲授，它的管理一方面需要教师树立新的课堂纪律观，改变习惯的“静听”课堂，逐步适应新型的“活动”课堂；另一方面也要认识到，探究过程中的生成不是盲目的，学生的自主也不等于放任自流，仍需要教师的计划和指导。因此，为减少课堂混乱，教师应加强课前的准备与安排，课中的引导和调控，以使自主有法，生成有序。这里要特别强调的是，越是强调生成，越要加强计划，做到“精彩产生预设”。
计划与准备探究教学时，重要的是使师生双方都能逐步从接受教学转向探究教学，在熟悉和掌握某种新形式的教学活动后，再作下一个新尝试。比如，对于教师而言，前面所说探究教学模式，宜从有结构的探究开始，因为它与传统教学并不存在巨大差别，师生过渡起来相对容易。如美国兰本达倡导的小学科学教学“探究一研讨”法，便属于这种有结构的探究，它之所以为我国许多小学科学教师所熟知，并得到较广泛的运用，很重要的原因在于它充分利用儿童喜爱的活动形式与日常所熟悉材料，但却又避免对教师和学生提过高的推理要求，一般都是让儿童在归纳自己动手活动经验的基础上，得出描述性的科学结论，而很少涉及因果关系的判断与推理。反之，教师若贪多求快，一下子从开放性探究开始，课堂难免会陷入混乱状态，无法达到探究的目的，甚至会使整个课堂计划流产。
对于学生而言，他们需从事的多侧面探究活动如观察、提问、假设、分析数据、表达交流结论等有难易之别，教师应让学生由易到难，循序渐进。我们建议刚开始探究时，教师可把数据的选择与分析留给学生自主探究。比如，当实验活动结束获得大量数据后，让学生自己决定记录哪些数据，以及怎样记录这些数据。刚开始学生可能会感到迷惑与混乱，不知道哪些数据有用，哪些数据不合适，但只要教师给予恰当引导，询问他们为什么要作这样的选择，是随意作出的还是有什么依据，学生会慢慢明白数据的选择不能随心所欲，而要看它们是否与要解决的问题有关，明确哪些数据支持假设，哪些数据与假设相冲突。数据的选择与分析之所以适合探究，原因在于它既不是单纯的动手活动，也不是纯抽象的动脑活动，需要学生弄明白的是数据与观点之间的联系，这虽需思考活动，但不需太大的跳跃，因而是学生力所能及的。学生习惯自己记录和分析数据后，教师再作其他调整，逐步让他们独立完成探究程序中的两个或更多阶段，直到最后从事开放探究。
第20篇：作文教学探究专题讲座
作文教学探究专题讲座
各位老师：
今天这个讲座的题目叫《作文教学探究》。我从同事那里了解到管建刚老师，我便开始关注管建刚老师的《我的作文教学主张》一书。虽然这本书我还没看完，但看了一半就已经足够让我有想改变作文教学方式的冲动了。管建刚老师，2008年成为江苏省语文特级教师，《中国教育报》“读书周刊”2008年度“十大”推动读书人物。他喜欢说的话是“做一个有主见的教师。”所以，他敢于打破旧的作文教学程式，提出九大革命性主张。而他的九大主张中有一个主导思想，那就是让学生主动地、愉快地学会写作文，创造性地写作文，享受作文。我在教学作文时，总是以一种很轻松的方式来调动大家的气氛，启发大家的思维。在上期的语文教学过程中，我收获了以下理论：
理念
一、写作的第一能力是写作兴趣。多年来的事实已经证明，以“技能训练”为核心，是一条走不通的路。绝大多数的一线老师不知道，作文兴趣本身，就是一个重要的作文能力，并且是第一重要的能力。我们的作文教学总喜欢在“写什么”和“怎么写”里做文章，而把“写作动机”看成可有可无的“附件”。其实，“写作动机”、“写什么”和“怎么写”，三者应该并列起来，并且，“写作动机”应该放在“并列”中的首席。没有写作动机，不想写，就不会主动地去寻找“写什么”，更不会主动地思考“怎么写”。没有解决内在动力、内在兴趣的作文教学，你越“负责”，学生写得越多，越感到压力、压迫，越害怕作文。只要来自老师、来自学习、来自考试的压力一停止，便与作文“拜拜”。作文教学，老师教得辛苦，学生学得痛苦。其实，学生对“写”本身是有兴趣的。
我收获的第二个理念是，学生的生活就是写作的“金矿”
每个人都有一个属于自己的写作金矿，每个人的金矿的位置，各不相同。军旅作家的写作金矿一般是军旅题材，教师作家的写作金矿一般是教育生活，市政府秘书的写作金矿一般是政府内幕。每个孩子的“写作金矿”都是不一样的。男孩和女孩的“写作金矿”是不一样的，城市的孩子和农村的孩子的“写作金矿”是不一样的，文静的学生和调皮的学生的“写作金矿”是不一样的。一个人的写作金矿，往往在他的敏感点、兴奋点、痛点上。百分之九十以上的学生，爱自由作文远胜于命题作文；百分之九十以上的命题作文，无法切中每个学生的敏感点、兴奋点、痛点。语文老师的一大作用正在于，帮助学生发现他的独特的“写作金矿”，帮助学生发现他的写作上的敏感点、兴奋点、痛点。
理念
三、“生成”写作内容的作文教学，是对学生写作的一种“溺爱”。
语文期刊上有这么两则作文案例：
1、老师让学生给金鱼称重量，用什么称？怎么称？再写作文。
2、老师发小橘子，初看小橘子，细看小橘子，想象小橘子，写小橘子。作家尚爱兰说过：“发现题材，是最最重要的写作才能。如果做不到这一点，那就等于文字的高位截瘫者，他的文学生活不能自理，要靠别人才可以存活。”学生的身边明明到处是可“写”的东西，却被老师“娇惯”成一个个“衣来伸手、饭来张口”的公子哥。解决学生作文上的“温饱”，老师最不需要做的，是给学生做“饭”。即使真的没有“饭”，也要让学生自己去找“饭”吃，而不是老师去找“饭”来给学生吃。毫不夸张地说，“生成”写作内容的作文教学是对学生写作的一种“溺爱”！“生成”的写作内容，是一种变相的“施舍”。“写什么”，本质上依然是老师给的，不是学生自己发现的，好比乞丐的饭，不是自己挣钱买的，靠别人施舍的；别人不施舍，他照旧没饭吃，过的还是有上顿、没下顿的日子。
理念
四、作文教材救不了作文教学的“命”
作文教材本身固有的局限性，任何人都难以突破，那是因为：第一，来自教材上的作文题，要考虑到使用教材的各个地区的学生，要考虑到城市学生，也要考虑到农村学生；要考虑到山区学生，也要考虑到水乡学生；要考虑到中等学生，也要考虑到优秀学生和后进学生；要考虑到与世界接轨，又要考虑到民族特色„„这样的“作文”教材，也只能是部分题目，适合部分学生，难以让每一个学生爱上每一个题目。观察小动物，农村孩子的优势较多；游记作文，生活条件好、出游机会多的孩子优势明显；资料作文，城市孩子、发达地区的孩子的优势显而易见„„这样的作文教材，没有一点个性。好的作文教材，必须是校本，乃至“班本”的。作文教得好的老师，必定有属于自己的教材体系、教学体系。且不看语文圈内的，把目光放到教育圈外，苏州的“小荷”作文，南京的“从此不怕写作文”，广州的“阳光喔”作文，都自成系列，才站稳脚跟。但是，切忌迷信。不要迷信教材，也不要迷信别人。你的班级，你最清楚，你的班级你做主。如果你自己都不清楚，你第一要做的是了解学生，清楚学生的写作状态，写作水平。第二，作为教材的“作文”编写，文章的体裁、样式、品种上，必须“大而全”，既要有写景状物的，也要有写人记事的，既要有搜集资料、采集信息，也要有采访和访问；既要有新闻报道，也要有读后感„„教材必须“大而全”，教材装的是全国各地的学生；就省编“教材”来说，它至少要装着全省各地的学生。正常，需要这么编写。可到了带班的一线老师手里，问题来了，变成了要让每个学生去“写”各种不同的体裁、样式、品种的文章，每种文体都试。在管建刚老师看来，小学阶段，每个学生只要有一种拿手的文体写作，就是成功的作文教学。
班上，有的学生特别喜欢写景的文章，她的写事文章却不怎么样，我鼓励她好好写“写景”的文章；有的同学诗歌写得特别好，我鼓励她好好写诗。语文老师除了帮助学生获得“写作金矿”，还要帮助学生获得写作上的“文体感”。让学生从自己的写作长处入手，那就是扎扎实实的因材施教。我们的作文教学，绝不能逼着“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用它来寻找光明”的顾城去写小说，也绝不能叫余秋雨丢下“文化散文”去写琼瑶的东西。要是你的学生，写作上没有表现“不一样”，那说明你的作文教学有问题，你已经扼杀了学生的说话气质、说话个性。
理念
五、“留心观察”，重要的不是“观察”，而是“留心”
很长时间里，人们信奉“写作是事物客观规律的反映”。客观的事物需要客观的观察，作文教学由此陷进“观察”的泥潭里不能自拔，认为只要学会观察，有了观察方法，一定会有源源不断的写作材料、写作内容。如果说观察最重要的手段是眼睛和耳朵，你如何解释，那个又盲又聋的叫海伦·凯勒的人，居然成为举世闻名的大作家。写作内容的获得真的靠你睁大眼睛、竖起耳朵得来的吗？对作家来说，他闭上眼睛，也会有无穷的写作内容和写作灵感。灵感靠什么？靠内在的心灵的发现。对写作而言，重要的不是进入你大脑的是什么，而是进入大脑后的那个东西，在你心灵的湖泊上激起的浪花。参观博物馆，走同样的路线，听同一个讲解员讲解，看到的差不多，听到的差不多，完全不同或说有很大不同的是什么？是心灵的反应，有的兴奋，有的无聊，有的无所谓，有的觉得浪费时间，有的觉得蛮有意思„„写作最要紧的，要写出“不同”。一样的东西写来干嘛呢？你看到、听到的东西，可能和别人一样，内在的反应肯定不一样，人的情感、态度、价值和喜好各有不同。写作，重要的不是你看到了什么，重要的是你看到的那些东西，引发你内在的情感的冲突，心灵的起伏。写作文要“留心观察”，重要的不是“观察”，而是“留心”。不“留心”，不净你的“心”“留”在你所观察的对象上，你让学生反复观察，学生装模作样地看，任你老师起劲地渗透相关知识，学生写出来的东西，照样干巴巴的，一点味道也没有。写作，要的是“留心”生活，将你的“心”“留”在上面。比如你让学生观察水仙花，第一重要的，不是观察，第一重要的，是学生的“心”落在花上了，学生真喜欢水仙花，真想把那份情感倾吐出来。一个鼻子没有嗅觉的人，只要他真“心”喜欢，他的水仙的文字，一定充满了温暖；一个盲人，只要他真“心”喜欢，他的水仙的文字，一定充满了柔情。作文教学要从外在的“观察”的泥潭里拔出来，着眼于、着力于内在的“心灵的发现”。
理念
六、“讲评”重于“指导”
管建刚老师说“作前指导”应该像肿瘤一样将它割掉。在他看来，百分之九十九的“指导”都是好心办坏事。老师想帮学生写出更好的作文，结果呢，帮的往往是“倒忙”。你想，每一个学生的长相打扮不一样，每一个学生说话的语气与方式不一样，每一个学生对事物的看法与态度不一样，每个学生处理事物的能力与方法不一样，偏偏，老师“指导”出来的学生的文，都是一个样。罪魁祸首，就是老师那食之无味、弃之不可惜的“指导”。语文老师是评判学生作文的唯一的、至高无上的评委。你的每一句话，对学生来说，都是有份量的；你的每一句话，都会成为学生写作上的有形、无形的束缚。老师的“指导”一次又一次地“好心办坏事”。一次又一次的“指导”，捆住了学生的手脚和大脑，禁锢了学生作为一个鲜活的富有创造性的“人”的言语活动。对于百分之九十以上的老师，“作前指导”的祸害，已经严重到了可以毫不心疼的、割掉肿瘤一样地将它抛弃！书里这样一句话让我印象深刻：那么多普通的小学语文老师，都是女教师，都是家庭主妇，都是孩子他妈。你期望她们都像特级教师、学科带头人那样，具有非常的“帮助”的技巧和艺术，那不现实。即便是特级教师、学科带头人，作文上，又有多少人敢说，我有正确的帮助的技巧和艺术呢？套用林语堂的说法，学生作文前，老师的话应该“像女人的裙子，越短越好”。
以上是我作文教学探究方面一些小小的收获，今天就和大家分享到这里，谢谢大家！
