古代职业技能教育
在原始社会后期，随着生产力的发展和工具的出现，人类开始有了制作活动。在制作活动中大家协同劳动，技术好的可以带领和指导对制作活动不熟悉的同伴或晚辈。这种技术的传授是自发的、无组织的，也是职业技能教育的早期形式，具有师徒关系的雏形。这种早期的制作活动只是个人日常活动的一部分，技术的学习多是通过下意识的模仿，边学边做的方式，学无定期，量无多少，时合时离，游移不定。
由于制作工艺日渐改进，制品质量日渐完善，需求量日渐增加，一部分人专门从事于某种制作，出现了社会分工。这时的制三活动还限于家庭内部，父亲把自己的技艺传授给儿子。为了战胜同行的竞争，这种技艺传授通常是保密的，绝不外传，甚至传子不传女，形成了职业的世袭制。《管子》中就有这样的记载：“是故士之子常为士，„农之子常为农„„工之子常为工。”
当职业发展到不能仅仅依靠自己的儿子时，便要招收别人的孩子到家中，向他们传授技艺，古希腊人把这样招来的替子称为养子。《汉姆拉比法典》规定了“为使工匠得到发展，并且传授技艺，任何人都不得反对招收养子，如养父不向徒弟传授技艺，养父必须把孩子归还给亲生父母“。我国也流行着“一日为师，终身为父“的说法。可见这种师徒关系仍然相当于父子关系。
随着生产的进一步发展，培养学徒的数量渐渐增多，原始的学徒制度逐渐演变成制度化的培训形式。例如我国春秋时代的《国语。齐语》中记载着，齐国分“国”为21 乡（工乡三，商乡三，士乡十五），严格实行农、工、商、士分区定居制。不许随便迁移，以利于老少传习，安心生产。这是关于手工业劳动力编制较早的纪录。当时鲁国的公输班（亦称鲁班）是一位杰出的能工巧匠，据传曾创造了刨、钻、锯、墨斗等工具，制作能飞行的木鹊和攻城的云梯，又发明了碾磨，还能建造宫室亭台，在建筑和机械方面很有才华，后世的木匠、工匠和泥瓦匠等都尊奉他为“祖师”。到了唐代，更有官办训练手工业工匠的制度，设有专门管理百工技巧政务的官员，称为少府监。当时的技术工培训已按不同工种定出不同的培训期限，每季、每年均由官府组织考试，制度已相当完善。
在11世纪的欧洲，手工业者为了摆脱商人过高的剥削，提高自身的地位，团结起来按行业组织了行会，称为产业工会。如纺织、烤面包、锻造、金属加工、木工、造车、制革、制鞋、马具、陶瓷、制砖、染布、肉类加工等都有行会。14世纪期间是行会的极盛时期。在行会成立以前，学徒制度只是作为一种私人习惯存在，随着行会的成立，学徒制度逐渐具有社会性。行会中的劳动者由徒弟、工匠和师傅组成，由徒弟晋升为工匠，再由工匠晋升为师傅。徒弟被认为是师傅的家庭成员之一，必须一面学习一面承担所有家庭杂务，行会规定学徒期间一般为3-4 年，依职业，地区不同而异。如德国的规定是铁匠8 年，泥瓦匠是6 年，金 石磨工为3 年。
学徒制度不论在中国还是在外国，都经历了相当漫长的历史时期。由于师傅和徒弟一起生活和劳动，师傅手把手地向徒弟传授技艺，并教会徒弟怎样做人，即不仅进行职业教育，而且还进行品德教育乃至宗教教育。由于徒弟人数不多，师傅可以全面照顾徒弟的学习，徒弟可以学到整个生产过程所有工序的技能。徒弟为了得到师傅的赞赏，为了有朝一日成为师傅，往往对作业非常认真，积极钻研，精益求精，经过长期的磨炼，可以提高到工艺师的水平。
所以这种培训制度在当时具有积极的意义。
但是，学徒制也有其消极的一面，一部分师徒关系并不融洽，师傅把学徒当作奴仆，无休止地差遣他们做杂务琐事，有些学徒甚至受到非人的待遇，身心受到摧残，技艺只能从旁偷学，即所谓“偷师”。师傅教徒弟时往往留一手，恐怕“教会徒弟，饿死师傅“。最关键、最重要的技艺不肯传授，造成某些制作技术逐渐失传。同时，因为所带徒弟数量有限，不能培养大批人才，在生产力还不十分发达的手工业社会中，这一缺点还不明显，但产业革命和现代工业兴起后，学徒制度就远远不能满足社会发展的需求，逐渐衰退了。
国外近代职业教育
中世纪时，欧洲的同行业行会原来是为了保护工匠和手工业者的利益而成立的。但随着生产和贸易的发展，一部分行会会员把多余的产品输往外地而获得巨大的财富，这部分手工业者变成了企业家，以自己的资本扩大经营规模，把一部分工匠和小本经营的手工业者置于自己的控制之下，竞争日趋激烈，行会逐渐崩溃。
行会崩溃后，学徒制失去依靠，师傅和工匠逐渐对立。最初由国家取代行会对学徒进行监督，如英国在1562 年颁布了《工匠徒弟法》和1601 年颁布了《济贫法》，规定贫苦儿童必须当学徒，学徒期一律为7 年。虽然维持了学徒制度，但师徒关系己摆脱父子关系或家庭关系，转换为雇佣关系。
1 8世纪到 19世纪初的产业革命大大加速了旧的学徒制度的崩溃。在英国，1733 年凯依发明了飞梭： 1769 年亚克赖特发明了纺纱机，并于1771 年开创了最早的机械纺织业：
1769 年瓦特获得了发明蒸汽机的专利等。由于机器的使用，原来的家庭作业、小作坊转向工厂生产。有的新生产工艺只要两三个月就可以掌握，长达7 年的学徒期限已没有必要。资本家雇用大量的女工和童工来代替有手艺的成年工人。《工匠徒弟法》在1814 年被废除，雇 主为了自己的利益，滥用女工和童工，旧的学徒制度逐渐消亡。
由于滥用童工，大批青少年失去了上学的机会。在工人阶级的不断斗争和社会强大舆论的压力下，英国政府不得不逐步减少童工每天的劳动时数，把初等教育宣布为劳动的强制性条件，使在工厂做工的孩子有学习的机会。
这些“半工半读”的字校主要进行小学文化教育，也逐渐增加了一些技艺教育，成为职业学校的前身。
另一方面，机器的采用使得许多操作工艺简单化，可以使用技艺水平低的工人，冲击了学徒制度，但雇主们也发现，如果不提高工人的文化知识水平，不能正确掌握机器进行生产，就会导致生产力的减弱。大工业的发展需要高效、快速地培训出大量的适应性更强的劳动大军，这一需求也是学徒制培养方式不能胜任的。于是，许多人寻求另一类更为合适的技术培训方式——学校职业教育。
19世纪30 年代，英、美等国掀起了“机械工人讲习所运动”，向产业工人讲授应用于其职业的各种科学知识原理，是成人技术教育学校的开端。法国在1791 年废除了行会，开始在学校进行技术教育来代替学徒制度，如东部铁道公司在1892 年设立了徒弟学校，1864 年还专门为女生创办了工业学校。俄国在1868 年兴起了一种当时很引人注目的技术教育方法，即所谓“俄罗斯法”。此法废弃了从前学徒制度中那种传统的通过向师傅模仿来学习技术的方法，把产品的生产过程划分为几部分，重视各部分生产技术的训练，把技术加以分解并排
列成教学程序。
从18世纪60 年代工业革命开始的100多年是职业学校的初创时期，除欧洲几个国家发展较快外，其他地区都极少。如日本到 1875 年还只有一所职业学校，15名学生。到 19世纪70 年代，发明了发电机和电动机； 19世纪80 年代解决了远距离输电问题，出现了电力照明； 19世纪末又出现了无线电技术，人类进入了电的时代。工业生产迅速上升，要求培养具有较高文化的技术工人与技术人员，工业技术培训有了急剧的发展。以日本为例，到 1895年，职业学校已发展到 54所，5 000 余名学生，到 1945 年更发展到 1 743所，845 000 余名学生。1950 年，美国的初级学院有597所，579 000 余名学生，1970 年时就超过1 000所，学生约240万人，翻了两番多。
19世纪初，德国基本是农业国，比英国落后得多。为了适应工业发展的需求，德国1860-1880 年中大力发展职业教育，实施强迫职业教育制度，开始大规模培训青年工人。20世纪20 年代，德国开始实行学徒工在企业和学校同时培训的双轨制职业教育。德国的中学生约有1/4通过九年制中学升入大学；约有1/4通过六年制中学后直接参加工作，为非技术工人：有1/2通过六年制中学后，按学徒工培训。在15～18岁的青年中，每两个人中就有1人接受职业教育。从1870 年起，由谷物输出国一跃而为机械输出国。1913 年机械输出额已超过英美，居世界第一，赢得了“机械之国”的称号。
纵览当今世界列强的发展史，普通教育固然重要，但重视职业教育，培养大批能工巧匠，造就一批掌握先进生产力、先进生产工具的技术产业工人，是促进国民经济按比例、协调发展的重要因素。
我国职业教育的沿革
我国的近代职业教育发源于1 867 年创办的福州马尾船政学堂，早于普通教育的发展，但步履之艰难却远甚于普通教育。即使进入 21世纪，职业教育在法律上被确认为“国家教育事业的重要组成部分“，但许多地方的决策者乃至整个社会的潜意识，仍把职业教育视为普通教育的补充。在教育规划中，一直被作为调节普通教育生源的缓冲系统；在招生和经费投入政策中，也一直处于次要地位。
在数千年的封建社会中，我国也办过不少各种各样的国学、官学、书院等，但由于长期以来推崇科举制度，历朝的教育系统中除了唐代以外，少有涉及职业教育的。在我国工业发展过程中没有出现像欧洲国家那样曾经盛极一时的行会组织，拜师学艺一直是主要的培训方式。虽然也出现了不少能工巧匠，制作出许多技术高超的制品，但由于整个封建社会处于长期闭关自守、自给自足的状态，工业发展缓慢，没有快速、大量地培养工艺人才的需求。鸦片战争后，帝国主义列强入侵，国家沦为半封建、半殖民地的社会，人民陷于水深火热之中，国人逐渐觉醒，纷纷抨击腐朽没落的科举制度，要求教育改革。林则徐和龚自珍、魏源等代表上层知识分子的改革派，提出要废科举、兴实学，主张多了解西方，研究西方的机械、兵器和仪器，设想
“以夷制夷”的计划。清朝统治集团内部也逐渐形成了两派——顽固派和洋务派，洋务派是向买办转化的军阀官僚集团，代表人物有曾国藩、左宗棠、李鸿章、张之洞等。他们主张投靠外国侵略者，学习外国的“船坚炮利“。从19世纪60一 90 年代，举办了一系列的洋务事业，即“洋务运动”。在此期间开设了一些洋务学堂，如1865 年上海江南制造局附设的机械学堂，1866 年福州设立船政学堂，1880和1882 先后在天津和上海设立的电报学堂，1892 年湖北省矿务局附设的采矿工程学堂等。此外，还派出了不少留学生到英、法、德、美、日等国学习军事、技术和自然科学。我国最早的著名铁路工程师詹天佑
便是当时的留学生之一。
1898 年，康有为、梁启超等通过光绪皇帝实行变法，即戊戌变法。在北京设立了京师大学堂，此即北京大学的前身，开设的课程分为普通学和专门学两大类。其中专门学有高等算学、工程学、矿学、农学、兵学、商学、卫生学等 20科之多。学生学完普通课程之后，要选修1-2门专业。此外还筹备设立铁路、矿务、农务、茶务、蚕桑、医学等专门学堂。
戊戌变法失败后，阶级矛盾和民族矛盾进一步激化，为了缓和人民的不满情绪，维持摇摇欲坠的统治，清政府于1901 年开始推行“新政”，陆续颁布了一些改革法令，其中包括废科举、办学堂，颁布新的教育制度等。1904 年，清政府颁布了一个系统的学校制度，因这一年为癸卯年，故称“癸卯学制”。“癸卯学制”是中国第一个正式颁布并在全国范围内实际推行的学制。值得注意的是，实业教育在此学制中已占有正式的地位和相当完整的系统。
从辛亥革命到新中国成立这几十年间，曾经几次发布过新学
制，都是为了使学校系统渐趋完善，职业教育在其中占有一定的位置。从事职业教育的学校数量有了一定增加。1928 年，全国共有职业学校157所，学生16 640 余人，专科学校25所，学生7 000余人；1931 年有专科学校30所，学生10 200 余人，1936 年有职业学校494所，学生56 822人。
在我国近代职业教育史上，值得一提的是陶行知和黄培炎两位教育家。陶行知（1891-1946 年）主张普及教育，提出“生活教育论”，建立把工场、学校、社会打成一片的“工学团”；黄炎 培(1878 -1965)是我国现代职业教育的奠基者，主张推广职业学校，1917 年在上海发起成立的中华职业教育社，被认为是走职业救国的道路。
新中国成立以后，职业教育才得到蓬勃发展，逐步建立起比较完善、颇具规模的中等职业技术教育、培训体系。建国初期，我国仅有几所技工学校，在校学生1 400 余人。由于当时许多大城市需要从解放前的消费性城市转变为生产性的城市，有大量要改行的失业人员，亟待培训就业。故从1949 -1952年间，办了许多短期的技术培训班，有机械、化工、建筑等，学制只有3-9个月。
1953 -1957 年第一个五年计划时期，需要大量技术工人，办了许多技工学校。1955 年国务院召开了全国第一次技工学校会议，确定了以生产实习教学为主的方针，聘请了苏联专家，全面引进苏联技工学校的教学计划、教学大纲和教学方法，提出以培养四级工为目标的教学要求，招生对象为初中毕业生，学制两年。 1958 年，全国提出“大跃进”，“勤工俭学”口号，技工学校转向大搞生产，办校数量大增，1960 年达2 176所，在校学生达516 819人，但大多并不讲条件，不顾质量，对教学不重视，到1962 年国民经济实行调整方针，新办的技工学校纷纷下马，减到159所，在校学生59 594人，其后经过巩固提高，逐步恢复，到1964 年又增至334所，在校学生123 746人。“*”时期，一部分技工学校改为工厂，余下的全部停办，办学人员被迫遣散，教学资料遗失殆尽。1978 年召开了全国技工培训工作会议，颁发了“技工学校工作条例“，此后我国的技工教育才有了较大的发展，到 1980 年底为止。全国共有技工学校3 305所，在校学生770 376人。近年来，随着职业教育的整体提高，国家还创办了技工师范学院和技工师资进修学校。中等职业学校方面，从1952 年开始，在旧的职业学校基础上，学习前苏联的经验进行了一系列改革，兴办了一大批中等专业学校。1958 -1961 年，中等专业学校也曾盲目发展，实行半工半读，1961 年调整后，全国中等专业学校稳定为956所，各科保持适当的比例。 “*”期间也使中等专业学校蒙受到空前的浩劫，撤销停办，直到 1976 年后才拨乱反正，逐渐恢复，到 1981 年，全国共有中等专业学校3 132所，在校学生106.9万余人。
新形势下对职业技能教育的要求
根据《教育法》和《劳动法》制定的《中华人民共和国职业教育法》（以下简称《职业教育法》）于1996 年 5月15日由第八届全国人大常委会第19次会议审议通过，并于1996 年 9月1日起施行。《职业教育法》是第一部专门规范职业教育活动的法律。《职业教育法》的颁布，为职业教育的改革和发展提供了更加完备的法律保障。《职业教育法》明确提出，大力发展职业教育，是实施科教兴国战略，提高劳动者素质，促进经济、社会发展和劳动就业的重要途径。《职业教育法》的颁布，使职业教育的发展进入一个新阶段，对逐步建立、健全适应社会主义市场经济和社会进步需要的职业教育制度，依法保障职业教育的发展有重要意义。
2003 年、2005 年国家分别召开了第一次、第二次全国人才工 作会议，会议上首次提出了“技能型人才”，彻底打破了千百年以来中国人心目中“工字不出头”，当工人低人一等的传统观念，明确了具有高技术、高技能的人员也是“人才”，并非只有那些“学而优则仕“的人员才是“人才”。全国人才工作会议的召开，体现了在新形势下国家对职业技术教育的重视，为技能型人才提供了广阔的发展空间。同时对职业技术教育也提出了新的要求，加快培养技术技能型、复合技能型、知识技能型人才，满足社会的迫 切需要，为新型工业化提供人力资源支持。
近年来，随着中国特色的职业教育体系的初步形成，职业教育规模不断扩大。2004 年全国中等职业学校达14 454所，招生566万人，比2001 年的399万人增长了42%；高等职业院校1 047所，招生237万人，占普通高校招生总数的53%：与此同时，各种形式的职业教育培训蓬勃开展，年培训规模达到 6 957万人次。2005年广东省在校学生33万人，输出毕业生7.3万人，就业率达98.12%。 尽管职业院校毕业生越来越多，但是一些紧缺专业的毕业生供不应求。随着珠江三角洲日益成为全球制造基地，汽车制造业、化工行业、家电制造业以及高新技术行业迅速发展，全省中、高级技术“蓝领”需求缺口达180万。
2005 年 1 1月，温家宝总理在全国职业教育工作会议上的讲话指出，我国目前在生产一线的劳动者素质偏低和技能型人才紧
缺问题十分突出。现有技术工人只占全部工人的1/3左右，而且多数是初级工，技师和高级技师仅占4%。从制造业比较发达的沿海地区看，技术工人短缺，己成为制约产业升级的突出因素。我国已是制造业大国，工业增加值居世界第四位，但还不是制造业强国，我国的制造业生产技术和管理水平与发达国家相比还有不小的差距。主要问题是产业结构不合理，技术创新能力不强，产品以低端为主、附加值低，资源消耗大，而且安全生产事故也多，这些都与从业人员技术素质偏低、高技能人才匮乏有很大关系。现在经济全球化深入发展，国际产业结构加快调整与重组，我们要抓住机遇，努力提高我国制造业水平，使“中国制造”存 国际市场上真正有竞争力。
因此，职业技术教育应该为国民经济的发展服务，以市场为导向，以服务社会为目标主动适应新兴工业、行业发展的要求。职业技能教育不断深化改革，不断调整专业、学科的设置，加强职业技术教学法的研究，培养大批符合社会需求、适应经济发展、满足企业需要的新型技术、技能型人才。
