中国九大教学流派
“观点鲜明，操作程序具体，语言表达清楚，教育理念和教学模式切合中国实际”，应是新中国成立以来，特别是改革开放以来对中小学教学产生一定影响的教学流派的共同写照。
这些自成一体的教学流派既学习了当代西方教学理论的长处，又在长期实践的基础上形成了鲜明的本土特色，是广大教育研究人员和一线教师智慧的结晶。
一、卢仲衡“自学辅导教学”俗称“三本教学”
卢仲衡（1923-2002），广东省茂名市高州县人，曾任中国科学院心理研究所研究员，“数学自学辅导教学实验”研究组组长。
1965年，卢仲衡开始根据一些心理学原则编写实验教材，并进行实验。实验初始阶段，只限于初中数学一个学科，俗称“三本教学”。2002年，卢仲衡去世，由于种种原因，此项实验终止。
卢仲衡以“小步子”和“及时强化”两条原则为基础，提出了班级集体与个别化相结合的教育思想：从小步逐渐过渡到大步的适当步子，即“高而可攀”的步子；又提出了七条教学原则：班集体与个别化教学相结合；在教师指导、辅导下以学生自学为主；启、读、练、知、结相结合；利用现代化手段加强直观性；尽量采用变式复习加深理解和巩固。
自学辅导实验必须有与之相匹配的先进的教学方法和课堂教学模式。在实验过程中，卢仲衡总结了“启、读、练、知、结”的课堂教学模式。
“启”与“结”是教师在开始上课和即将下课时面向班集体进行的，占15分钟左右；中间30分钟不打断学生的思路，让他们读、练、知交替进行，快者快学、慢者慢学，学到课本中指令做练习处就做练习，并核对答案。具体来说，“启”就是从旧知识引进新问题，激发学生的求知欲望使他们有迫切需要阅读课本和解决问题的要求。启发不是讲课，老师两不代替：一不代替学生阅读，二不代替学生思考。“读”就是阅读课文；“练”就是做练习；“知”，就是当时知道结果，即时反馈。读、练、知三者可以交替，读懂课文就做练习，做完练习就对答案，又读课文、做练习、对答案，如此交替地继续学下去，直至老师小结时才停止。“结”就是小结。在小结中，教师必须有的放矢，概括全貌，纠正学生的错误，使做题规范化，解决疑难问题，促使知识系统化。
卢仲衡又提出了自学辅导教学实验四项验收指标，它们是：学生的学业成绩、自学能力成长、自学能力迁移与学科全面发展。其中，尤以学科全面发展最为与众不同。自学辅导教学实验从数学学科发端，但很突出的一点是它十分强调各学科均衡发展，数学的学习不能挤占其他学科的学习时间。
在初始阶段，实验只限于初中数学一个学科，是“三本教学”。“三本”指三个本子，即课本、练习本、测验本。单独编写的课本，适合于学生自学；特殊的练习本，留有空白的地方，便于学生做题（答案附于练习本后），位置固定，也便于教师检查；测验本，不附答案，便于教师检查学生做练习的真实效果。
自学辅导教学在遵循“班集体与个别化相结合”的前提下，主张“快者快学，慢者慢学”，在照顾到学生共同要求的同时，又允许学生个性化地发展。“快者”可以在其中找到适合于自己的学习步伐和节奏，在完成“班定步调”学习任务之后，继续学习课外参考书，钻研更深的问题，既能吃“饱”吃“好”，又能多学快学，其特长也能得到发展。而自学辅导教学之所以能转化学困生，是因为用视觉比用听觉更适应大多数学生，尤其是学习不好的学生的学习特点。一遍看不懂，可再看两遍或三遍，再看不懂可问老师或与同学低声交谈。
卢仲衡认为，用传统的教学方法也能培养出创新人才，但是在速度上、数量上、质量上都是少而慢，而要促进或加速培养创新人才，首先就要重视自学能力的培养。自学辅导法是多快好省地培养出高质量人才方法中的一种，它能够遵循一条由“学会”到“会学”再到“创新”
二、邱学华：“尝试教学”让学习成为学生自身需要
邱学华，1935年生，江苏省常州市人，中国当代著名的小学数学教学专家。
从1980年开始，邱学华在对小学数学进行全方位研究的基础上，提出了尝试教学法，后扩展到小学语文、常识、音乐、体育、美术等学科，从小学延伸到中学，渗透到幼儿园；实验至今已历时27年，目前，全国已有98个县市全面推广尝试教学理论，实验基地2200多个，实验教师达70多万人，实验班级约90万个，受教学生3000多万。
自20世纪60年代开始酝酿思考，到80年代正式启动教学实验，邱学华对“尝试教学”进行了长达四十多年的研究与实践。从“学生能够在尝试中学习”到“学生能尝试、尝试能成功、成功能创新”观点的提出，尝试教学从无到有，从实验到理论，在中小学产生了重要影响。
尝试教学理论的基本观点是“学生能尝试，尝试能成功，成功能创新”，特征是“先试后导、先练后讲”。
1951年，在农村小学当代课教师的邱学华发现，教师先讲、学生听懂后才练习的教学方式会使教师教得苦、学生学得累，且教学效果不理想。但由于缺乏经验和教育科学知识，这一问题在当时无法解决。
1956年，邱学华考入上海华东师范大学教育系毕业后留校做助教，一边教书一边到附小搞教学实验，主要是让学生先做题，然后教师再讲，这便是尝试教学的雏形。
在教学实践中邱学华逐步形成了一套基本操作模式，其教学程序分七步：
第一步是准备练习。这一步是学生尝试活动的准备阶段。对解决尝试问题所需的基础知识先进行准备练习，然后采用“以旧引新”的办法，从准备题引导出尝试题，发挥旧知识的迁移作用，为学生解决尝试题铺路架桥。
第二步是出示尝试题。这一步是提出问题，为学生的尝试活动提出任务，让学生进入问题情境之中。尝试题出示后，必须激发学生尝试的兴趣，激活学生的思维。可以先让学生思考并相互讨论解决方案。
第三步是自学课本。这一步是为学生在尝试活动中自己解决问题提供信息。出示尝试题后，学生产生了好奇心，同时产生解决问题的愿望。这时引导学生自学课本就成为学生切身的需要。自学课本之前，教师有时可提一些思考问题作指导，自学课本时，学生遇到困难可以提问。同桌学生也可互相商量。通过自学课本，大部分学生对解答尝试题有了办法，时机已经成熟就转入下一步。
第四步是尝试练习。尝试练习根据学科特点有多种形式。教师要巡视，以便及时掌握学生尝试练习的反馈信息，对学习困难学生进行个别辅导。学生尝试中遇到困难，可以继续阅读课本，同学之间也可互相帮助。
第五步是学生讨论。尝试练习中会出现不同答案，学生会产生疑问，这时引导学生讨论，不同看法可以争论，学生在此过程中开始尝试讲道理，之后学生需要知道自己的尝试结果是否正确，教师讲解也已成为学生的迫切需要。
第六步是教师讲解。这一步是为了确保学生系统掌握知识。有些学生会做尝试题，但可能是按照例题依样画瓢，并没有真正懂得道理，因此需要教师的讲解。讲解不是什么都要从头讲起，教师只要针对学生感到困难的地方和教材的关键之处重点讲解即可。
第七步是第二次尝试练习。在第一次练习中，有的学生可能会做错，有的学生虽然做对了但没有弄懂道理。经过学生讨论和教师讲解之后，得到了反馈矫正，进行第二次尝试练习，再一次进行信息反馈。这一步对学困生特别有利。第二次尝试题应与第一次不同，或稍有变化或采用题组形式，之后教师可以进行补充讲解。
以上七步是一个有机整体，反映了学生完整的尝试过程，也是一个有序可控的教学系统。中间五步是主题，第一步是准备阶段，第七步是引伸阶段。由于实际教学情况的复杂多变，生搬硬套一种模式是不科学的，邱学华在实践的基础上又提出可以从基本模式中派生出许多变式，称为灵活模式，如调换式，即把基本式中的某几步调换一下；增添式，即在基本式上再增添一步或几步，如在出示尝试题以后可以增添一步学生讨论；结合式，即当学生比较熟悉和适应尝试教学以后，基本式七步就不必分得过于清楚，而是可以有机结合地进行；超前式，即由于教学时间有限，教师可以将基本式的前几步提前到课前作为预习进行。
尝试教学模式可以同其他教学模式整合，因而产生了第三类整合模式。邱学华认为，提倡一种教学法，并不排斥另一种教学法，它们之间不应该是对立的，而应该是相互结合、相互补充、相互融合的。
【案例】
小学数学《两步应用题》教学设计
【教学目标】
1．初步掌握只给出两个已知条件的两步应用题的结构和解题方法。
2．通过尝试练习，使学生能够区别有两个已知条件的一步应用题和两步应用题，从而发展学生的思维，培养学生灵活地运用解题方法。
【教学准备】
教师用的小学数学磁性工具箱，学生用的磁性学具板，以及投影机、投影片。
【教学步骤】
导入新课。用游戏导入新课。教师出示两个文具盒，一个装红铅笔，一个装黄铅笔。
1．打开一个文具盒盖，学生看到有3支黄铅笔，教师提出要求“两个文具盒一共有多少支铅笔？”（学生会说缺少条件，无法解答）
2．教师再打开另一个文具盒盖，学生看到有5支红铅笔，这样学生就可以求出一共有8支铅笔：3+5=8（支）。
3．教师打开一个文具盒，出示3支黄铅笔，然后指着另一个文具盒说：“红铅笔比黄铅笔多2支，一共有多少支铅笔？”（学生会说出得数）
引导学生编出应用题：“有3支黄铅笔，红铅笔比黄铅笔多2支，一共有多少支铅笔？”（投影片）
再引导学生分析，看出这道两步应用题只给出两个已知条件，而前面学的两步应用题都有3个已知条件。这堂课就来学习这类给出两个已知条件的“两步应用题”。（板书）
[评：根据新旧知识的内在联系，利用直观，以游戏形式创设情境，采用启发式提问，揭示矛盾，激发了学生学习新知识的积极性，为新课学习做好了铺垫。]
尝试操作。
教师在磁性演示板，学生在磁性学具板上共同操作。在尝试操作中使学生体会到，先要求出红铅笔有多少支，才能求出一共有多少支铅笔。
尝试练习。
1．利用课本上的例题，做尝试题。从准备题过渡到尝试题。（用白纸贴在黑板上进行比较，然后尝试练习，练习要求学生尝试说出算理）
2．再引导学生自学课本，验证自己算得对不对，并补充说出课本上的例题，每一步求的是什么。
3．把例题的第二个条件改成“养的白兔比黑兔少6只”。（用白纸贴在黑板上）
4．把例题的第二个条件改为“白兔的只数是黑兔的3倍”。（用白纸贴在黑板上）
要求学生列式计算，然后说出算理。
根据上述黑板上出现的4道题目，进行分析比较，联系课本上提出的“注意：有两个已知条件的应用题，要仔细分析，确定该用一步解答还是分两步解答”得出初步结论：题目给出的都是两个条件，如果直接说出两个具体数量（黑兔子和白兔子的只数），就用一步计算；如果说出一个具体数量（黑兔的只数），另一个没有直接说出（白兔的只数），必须先求出来，这样就用两步计算。
[评：抓住新旧知识的连接点，引导学生观察、对比，运用类比推理自己尝试解题，主动获取知识，有利于调动学生主动性、自觉性。]
课堂作业。
课本第88页“做一做”两道题目（略）
教学游戏。
1．拍手游戏（教师拍几下，要求学生多拍或少拍几下，求一共拍几下？同桌学生也可互相拍）
2．猜盒里的铅笔。
3．编题比赛。要求学生编出这堂课教的两步应用题。
[评：通过尝试练习与课本例题解法对照，又改变例题的某一条件，进行变式练习，既要学生列式计算，又要求学生说明算理，促进了学生更深刻地理解应用题的数量关系，发现解题规律，举一反三，逐步形成技能，实现了教学目标。]
课堂小结。通过小结使学生进一步理解两个条件的两步应用题的结构和解题方法。
三、黎世法：“异步教学”课堂成为学生个性化学习场所
1979年10月至1981年1月，当时就职于武汉师范学院的黎世法在武汉地区43所中学开展了有关中学生学习方法的调查研究。
分析发现，每个优秀中学生的基本学习过程具有十个有序的前后联系紧密的学习环节：制订计划-课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结-课外学习-记忆巩固-学习检查。其中主要的学习环节有六个：课前自学-专心上课-及时复习-独立作业-改正错误-系统小结。根据这六个环节的学习功能，黎世法将学生解决每一个学习问题的过程相应地抽象为六个因素：自学-启发-复习-作业-改错-小结。“六因素”也可称为“六步学习法”。
黎世法认为，传统的班级授课制是“同步教学”，即一个班全体学生的学习速度与一个教师的讲课速度同步，教师讲到哪里，学生就学到哪里。为了区别于同步教学，并突出最优化教学方式和教学理论的特点，黎世法将其更名为“异步教学方式”和“异步教学理论”。
异步教学的具体特征有：具有明确教学目标，有计划、有组织；以学生为学习的主人，教师为学生学习指导者；能将教师的三种指导形式（个别指导、分类指导和全体指导）与学生的五种学习形式（独学、对学、群学、请教教师和全体学）有机地统一在教学过程中。
1987年7月至今，黎世法在发展异步教学论的基础上，提出了异步教育学。异步教育学是一种以“学情理论”为基础，以“异步教学论”为核心内容的，能有效指导现代教育实践的现代教育学。
在异步教学实践中，学生的“个体化学习”是一条主线，教学过程就是教师指导学生按照“自学-启发-复习-作业-改错-小结”等阶段进行学习的过程。
自学。主要任务是要求学生通过自学基本掌握一个单元的教学内容。首先，由教师向学生布置自学参考提纲，帮助学生提出问题，开通思路，理解课文。学生开始自学，教师巡回了解学情并有重点地指导学生进行自学与学生研讨学习问题。学生在自学过程中提出的问题，除了问教师外，还可与座位前后的同学小声议论。通过自学教学，可以使学生有目的地去学习新课。这样也便于教师明确指导的重点，解决多数学生存在的共性问题和少数学生存在的非共性问题。
启发。旨在为新旧知识在学生的头脑中建立有效的联系，寻求和提供恰当的解决问题的认识条件。实质是启发学生自己启发自己。教师可以向全班学生提出在自学过程中多数学生难以解决的一个或几个带共性的问题。难度比较大的共性问题，可以在全班大多数学生作了充分准备的基础上，组织全班学生进行讨论。教师不能包办代替学生去解决问题，只能给学生指出如何寻找解决问题的恰当的认识条件和方法，要真正解决问题，还必须依靠每个学生自己对有关的认识条件进行独立思考和独立操作。
复习。复习阶段是学生在教师的指导下，运用科学的学习方法和思维方法，继续解决在新单元学习中尚未解决的问题，并在此基础上，对所学的新知识进行初步的系统化、概括化，加深和巩固对所学知识的理解和记忆，为将所学的新知识应用于实际，形成新的技能作准备的过程。教师布置复习参考提纲。学生按照教师布置的复习参考提纲进行复习。教师在指导学生复习的过程中，进一步检查和掌握学生的学习情况，如果发现相当一部分学生对某个问题还没真正理解，教师可及时地针对这个问题对全班学生进行指导。
作业。作业阶段是学生在教师的指导下，独立地将所学的新知识灵活运用于实际，使知识具体化，形成新的技能，进一步加深和巩固对新知识的理解，提高学生学习的自觉性和积极性的过程。为了适应不同程度学生的学习需要，异步教学提出了五种作业题：必做题、巩固题、深化题、提高题、过渡题。教师上课时可以先出示必做题，待三分之一左右的学生基本正确地做完了必做题时，教师可将选做题（巩固题、深化题、提高题）同时呈现给学生，让学生根据自己的程度任意选择。学生进行独立作业，教师巡回了解学情，并点面结合进行作业指导。
改错。改错阶段是学生在教师的指导下，发现错误，认真分析作业的错误原因，改正作业错误，掌握正确作业方法的过程。学生的作业没有错误，也要分析总结一下能正确地完成作业的原因，进一步提高作业的正确率。学生在教师的指导下，先进行自改。学生遇到困难，可请教同座位的同学，或请教别的同学，还可以请教教师。在全班学生都进行了认真自改的基础上，同学之间进行互改作业。同时，教师巡回有重点地指导学生互改，与学生研讨改错问题。对于特别重要的作业题，同学之间互改以前或以后，可叫一至两位学生对这一重要的作业题进行讲解。然后，由教师对该题作正确的分析和结论，提高全班学生分析问题和解决问题的能力。每个学生除了有一般的作业本外，还要有一本错误作业的重做本，教师要定期掌握学生作业改错的情况。教师对学生讲解作业的内容要评分，作为考核学生成绩的依据之一。
小结。小结教学阶段是学生在教师指导下，运用科学的学习方法和思维方法，使所学的知识进一步系统化、概括化，使所学的技能进一步综合化、熟练化，获得比较完全的知识，并在此基础上，进一步提高自学能力，发展智力的过程。教师布置小结参考提纲并进行小结指导谈话，指示小结方法，学生对教师的谈话内容作重点笔记。学生根据小结参考提纲进行独立小结。教师进行巡回指导，一边了解学情，一边与学生研讨小结问题。学生根据小结参考提纲，将课文中的有关重点内容摘录在小结笔记本上，以便思维加工、整理和概括。学生在小结过程中，如果遇到难点或需要加深理解的内容，要反复阅读和深思课文并认真查阅参考资料和工具书，如果经过独立思考，问题还得不到解决，可与座位附近的同学展开小声讨论，或请教教师。
四、张熊飞：“诱思探究教学”
张熊飞，1938年生，陕西礼泉人。1960年毕业于陕西师范大学物理系，曾在中学从事物理教学工作达27年。
1987年调回陕西师大任教后，创立“诱思探究学科教学论”，对于推动学科教学改革，提高教师教学水平和学校教育质量，全面推进素质教育产生了重要影响。至今，“诱思探究教学”已被推广到了全国31个省（市、自治区）的2500多所学校的许多学科教学当中。
教学改革最根本的是教学思想的变革，其中最关键的就是处理好教与学的和谐关系。张熊飞分析了教与学的各自职能：
教师要充分发挥引导作用，核心特征是启发性，归纳为“循循善诱”；
学生要真正实现主体地位，核心特征是独立性，特别是思维的独立性，归纳为“独立思考”。
其后，他分析了教与学的辩证统一职能，认识了四条教学规律：
引而不发，因人善喻，不言之教，和易以思，这就是为师之道的根本。
食贵自化，学贵自得，深思熟虑，积水成渊，这就是为学之道的灵魂。
善诱则通，善思则得，诱思交融，众志成城，这就是教学辩证法的真谛。
教贵善诱，学贵善思，以诱达思，启智悟道，这就是启发教学的精髓。
简言之，就是教师导向性信息诱导下学生独立地完成学习任务。
教学过程自然有一定的运行机制。张熊飞分析了学生学习全过程所内涵的过程与要素后，构建了崭新的课堂教学结构——探究性学习方式，其实质就是情境性学习、体验性学习、探究性学习与目标性学习的和谐统一体，彻底改变了传统教学论中的僵化模式和以偏概全的弊端。这就是探究教学模式论。
基础教育要促进学生成为德、智、体、美等方面全面和谐发展的创新型开拓型人才。具体到教学领域则要实现“掌握知识，发展能力，培育品德”三维目标。这就是诱思探究学科教学论的三维教学目标论。
诱思探究学科教学论的三个方面之间存在着内在逻辑关系：发挥教学职能→启动教学机制→实现教学价值。这一内在逻辑联系体现了一种返璞归真的生态教学系统：思想上是启发式，过程上是探究式，目标上是发展式。
要达到“教是为了不教”的目的
诱思探究教学立足于更新教学思想来解决具体教法问题，是教学思想与教学方法的结合。其核心在于学生的“思”，“思”的前提是教师的“诱”，“思”的结果则是学生的“探究”。因此，从提高学生素质着眼，在教学思想上突出教师的“诱”，充分认识到教师的主导作用在于“循循善诱”，以引路、诱导的方式进行教学，改变过去把现成的知识灌输给学生的作风。基于这种认识，诱思探究教学法的教学模式和方法就体现在“探究”上。学生通过教师的启发，自主思考，大胆探究，发现规律，得出结论。
“诱思探究教学”着意于构建学生的主体地位，根据认知规律，循循善诱，不断调动学生的求知欲，激发学生被压抑的潜能。
素质教育对教学的基本要求之一，就是教学生学会学习。诱思探究教学满足了素质教育的这一要求，它要求教师充分发挥“信息源”的作用，更要变教为诱，变教为导，对学生进行启发、诱导，成为学生学习的“引路人”。在教师的指引下，学生的主体地位也得到了尊重：学生不是直接从老师那里获取现成的知识，而是变学为思，变学为悟。在教师的引导下自己去研究问题，寻找答案。这样，学生不仅得到了他们应该掌握的知识，同时也掌握了学习的方法、策略，并逐渐形成热爱学习、乐于探究的品质。诱思探究教学不仅强调学生的“思”，还注重学生的“练”，提出练有六法，即做、看、听、读、议、写。做、看是基础，听、读是主导，议是交流，写是迁移。诱思探究教学把“练”的规律和方法作了科学的、合理的安排，大大提高了“练”的效能。
诱思探究教学和传统教学的最大区别是什么？
对于我国的传统教学要作具体分析。中国的教育历史悠久，挖掘、继承、发展了孔子以来启发教学的精髓。但是，传统教学在课堂上往往表现为“老师滔滔讲，学生默默听”。诱思探究教学思想的理论核心则是陶行知先生倡导的“怎么教学生学”，就是把教师的教转变为在教师诱导下学生真正的学。“教学生”与“教学生学”虽然仅仅一字之差，却反映了两种对立的教学思想：一种是死教，另一种是诱学。在课堂教学结构上，前者表现为“满堂教”、“满堂讲”、“满堂问”；后者则表现为“满堂学”。所以，两者在教学思想上有着根本区别。
为什么把教师的“主导作用”这一提法改为了“引导作用”？
随着研究的深入，对于教师的职能，我们的认识发生了变化。
首先，“主导作用”在汉语中的内涵主要在一个“主”字上，往往给人一种“权力所有者”的感觉。具体教学时，教师口头上说的是“学生为主体”，但实际行动起来却常常是“教师为主体”。其次，我国教学的主流思想始终坚持孔子的“不愤不启，不悱不发”，始终要求教师要“循循善诱”，即引导。将“主导”改为“引导”是为了真正落实学生的主体地位。
诱思探究教学中的“探究”与新课程改革提倡的“探究”有什么区别与联系？ 二者的出发点是完全一致的，都是为了实现学生的主体地位，提高学生的科学品质。但是，二者也有一定的区别。新课程改革倡导的“探究”，往往与科学研究过程类比，在自然科学各学科教学中尤其强调，因而称之为“科学探究”。诱思探究教学提倡的“探究”，实质上就是人的一般认识过程：先得到感性认识，再获得理性认识，便于理解、掌握，更便于在教学中安排学生的学习过程，而且适用于每个学科的每个概念和规律。
“三维教学目标”是诱思探究教学的亮点之一，它和目前新课程改革提倡的“三维目标”在表达上有一定的相似之处。二者有什么区别与联系？
二者没有本质区别。第一维实质上都是指“知识”，第三维则指“品德”，只是“诱思探究教学”的提法更概括一些，包括了新课改所提的具体内容。我们认为第二维“过程与方法”不是目标，而是达到目标的途径。新课改强调“过程与方法”，意在批判过去“轻过程、重结论”的错误做法，以便在学生的学习过程中更好地发展能力、培育品德，彻底改变“应试教育”只重视知识的偏颇。我们查阅了各学科的课程标准，该维度的具体内容其实都包含着发展能力，所以第二维我们仍然用“发展能力”。我们还看到，在具体课改中，由于一些教研工作者误读“过程与方法”的实质，提出了“强化过程、淡化结果”等行动口号，致使课堂教学出现了“热热闹闹一场空”的怪现象。
诱思探究教学保证了课堂教学效果
从1998年开始，我校引入了“诱思探究教学”。学校成立了教科处，把教科室独立出来作为行政机构，依靠教科处强力推进诱思探究教学改革。教科处培训诱思探究教学的骨干教师；组织听课、评课；每周组织一次诱思探究教学研究会议；在全校范围内，包括校长，包括科室人员，都要参加诱思探究教学的理论考试。诱思探究教学极大地推动了我校教学水平的提高，对更新教学观念和提高教师的理论素养都起到了非常大的作用，特别是保证了我们课堂教学改革的效果。 （原河北省衡水中学校长李金池） 五．李吉林：“情境教学”创设充满智慧和情趣的空间
李吉林，1938年5月生，江苏南通人。1956年8月于江苏省南通女子师范毕业后在南通师范第二附属小学任教，1978年被评为江苏省首批特级教师。现任江苏情境教育研究所所长，兼任中国教育学会副会长、全国教育规划专家组成员等职。
李吉林长期坚持教学改革，创立了情境教育理论体系及操作体系，受到教育界普遍的欢迎与尊重，是基础教育界卓有影响的小学教育专家。
以“情”为经，以“境”为纬，通过各种生动、具体的生活环境的创设，拉近了学科教学与学生现实生活的距离，李吉林为学生的主动参与、主动发展开辟了现实的途径——
情境教育的探索始于20世纪70年代末。时任语文教师的李吉林在教学中发现，语文教学远离学生的生活，远离语言学习应有的真情实感，学生的学习乐趣被淹没在大量枯燥乏味的字、词、句、篇的分析和训练中。受国外在语言教学中情景教学训练的启发，为了努力突破传统的条条框框、改变灌输式教学，李吉林开始了语文情境教学的探索。
李吉林确定了“带入情境，提供作文题材”的主题。通过引导学生在创设的教学情境中，通过观察、角色扮演等操作性尝试，获取作文题材，以自己的所感去表达。在“运用情境，进行审美教育”的实验阶段，李吉林又将情境教学和审美教育统一于语文教学中。
她提出了“凭借情境，促进儿童整体发展”的新思路，并总结出情境教学促进儿童发展的五条要素，即：以培养兴趣为前提，诱发主动性；以指导观察为基础，强化感受性；以发展思维为核心，着眼创造性；以激发情感为动因，渗透教育性；以训练语言为手段，贯穿实践性。
1996年，李吉林在汲取各家课程论精华的基础上，首次提出了“情境课程”的主张，阐述了“情境课程”的理念，概括出“学科情境课程的主体作用”、“大单元情境课程的联动作用”、“野外情境课程的源泉作用”，以及“过渡情境课程的衔接作用”等情境课程的四个领域，并对它们的功能进行了阐释。她的愿望是通过“课程”使情境教育走向大众化，便于更多的教师操作，进而使更多学生受益。实践表明，情境课程具有整合、熏陶、启智、激励四大作用，从而使情境教育显示出独特的优越性，更使得李吉林对情境课程在更大的范围内实施充满了信心。
她大胆设想，通过创设情境，为学生提供作文题材，改革作文教学远离儿童生活的现状，进而以“意境说”来丰富乃至改写“作文论”。她把学生带到大自然当中去，让学生在有意创设的或优选的富有美感的情境中，“情动而辞发”。其后，她又进一步从“意境说”中得到启示，认定“意境说”讲究的“真”、“美”、“情”、“思”正是儿童教育所需要的，并陆续概括出情境教学的“形真”、“情切”、“意远”、“理蕴”的特点，以及围绕“情”、“思”、“美”开始构建情境教学的操作要义。
情境教学的原则为诱发主动性、强化感受性、着眼创造性、渗透教育性、贯穿实践性，并具有五项操作要义：以美为突破口，以情为纽带，以思为核心，以儿童活动为途径，以周围世界为源泉。
情境教学包含的四大特点、六个途径、促进儿童发展的“五要素”，连同情境教育的基本模式和基本原理等构建了属于情景教学的独特的理论体系。
六、王敏勤：“和谐教学”帮助学生从学习中找寻规律
王敏勤，男，1952年生，山东省桓台县人，“和谐教学法”的创立者。现为天津市教育科学研究院基础教育研究所所长。
王敏勤从1986年开始搞教学实验，已主持完成了全国教育科学“九五”规划课题和“十五”规划教育部重点课题，目前正在主持中国教育学会“十一五”规划重点课题。
和谐教学实验20年来，大体经历了五个阶段，即可称为“两法”实验阶段、和谐教学法的初步探索阶段、和谐教学法形成阶段、和谐教学法成熟阶段、和谐教学法整体建构阶段。目前，实验学校遍及全国十几个省市。
教学过程是一个系统，各种教学要素达到和谐状态才能促进学生更好地学习；教学内容本身也是一个系统，要在整体感知的前提下引导学生找到解决问题的方法——
从学习“两法”到“自成一法”
1986年，在山东师范大学教育系读研究生的王敏勤开始研究国外一种新的教学法，并在学校举办了一次学术讲座：《一种速成教学法——暗示教学的理论与模式》。他介绍的是保加利亚心理学家乔治·洛扎诺夫创立的暗示教学法，这种教学法据说“能使人一个月学会外语”。
就在那一年，一个国际数学会议在济南召开，有20多个国家的代表参加。作为山东省政府招待所的济南南郊宾馆负责接待服务，可一下子来了这么多外国客人，服务员不会外语给接待工作带来了麻烦。南郊宾馆的领导找到学校领导，要求山东师大培训他们的服务员学外语。听过王敏勤讲座的校长找到他说：“你不是说有一种速成教学法能使人一个月学会外语吗，现在由你设计教学，外语系出师资，外语培训中心出设备和具体组织，你们三家负责完成培训任务”。济南南郊宾馆第一期英语学习班16名学员，教学方法严格按暗示教学模式：16名学员呈半圆形排列，教师伴随音乐介绍课文，采取英汉对照的办法，让学员分角色表演。第一期学习班一个半月，授课108小时，16名学员从26个英语字母开始学起，掌握了800个英语单词，四种英语时态和一些基本的语音、语法知识，能听写英语长句子，具备初步的英汉互译能力，能比较熟练地进行宾馆英语会话，语音、语法比较正确。以后又在其他宾馆办了几期外语培训班，并用这种方法培训本校的出国人员，都取得了较好的效果。虽然这些实验远没有达到国外所说的实验效果，却激发了王敏勤搞教育实验的兴趣：能不能把这种教学法推广到中小学各科教学呢？
1989年，王敏勤在中小学开始了教学实验。首先在山东省邹平县和淄博市临淄区的几所学校开始搞暗示教学法实验和沙塔洛夫教学法实验。前苏联教育学家沙塔洛夫的教学法又称“纲要信号”图示教学法，通过图表、核心词语、数据等“信号”将需要重点掌握的知识呈现出来，从而让学生从整体上理解知识，认清知识之间的内在联系。这样可以让学生抛弃死记硬背的方法，细心领会教师的思路，学生可以掌握思维的技巧，从而达到学会学习。他们进行的教学改革实验简称“两种愉快教学法实验”。经过两年的实验，1991年7月，他们在山东省淄博市临淄区召开了“全国首届暗示教学法与沙塔洛夫教学法研讨会”。在会后王敏勤提出了“学两法、融一法、自成一法”的新思路，对两种教学法进行了融合改造，利用暗示教学法的基本模式和课堂音乐，吸收纲要信号的板书艺术，将研究改名为“愉快教学法”。由于当时上海已经有愉快教育的实验，实验后来又更名为“和谐教学法”。1993年，他们在济南市召开了“首届和谐教学法研讨会”，王敏勤在会上提出了和谐教学法的基本概念、理论依据和课堂教学模式，并于1996年8月出版了和谐教学的专著《和谐教学概论》，提出了“三阶段八环节”的课堂模式，标志着和谐教学理论体系的形成。
从教学过程的和谐到整体建构
按照系统论的观点，教学过程本身是一个系统，从静态分析，它是由教师、学生、教材、方法等要素构成的有机整体，而这一整体又总是处于一定的具体教学环境之中。从动态分析，教学过程诸要素之间总是处于相互配合、不断变化的过程之中，教学过程与外部的教学环境也总是处于相互适应的变化之中。教学的结构是静态的，教学的功能是通过动态的变化来实现的。
所谓和谐教学就是按照系统论的观点，在教学活动中，力求使教学过程诸要素之间以及教学过程与教学环境之间始终处于一种协调、平衡的状态，从而提高教学质量，培养学生的创新精神、实践能力和自学能力，使学生的基本素质和个性品质得到全面、和谐、充分地发展。
王敏勤认为，首先，和谐教学是一种教学的指导思想。在教学的过程中，各种教学要素如果配合得合理、恰当，达到一种和谐的状态，它们就会形成一种合力，促进课堂教学质量的提高，促进学生素质的健康发展。相反，如果它们配合得不够合理，就会形成一种分力，每种要素不但自身的优势不能发挥，还会抵消别的要素的功能，直接影响课堂教学的效果。其次，和谐教学是一个动态的过程。教学过程中各种要素从不和谐到和谐，又会出现新的不和谐，从而在更高的层次上达到一种新的“和谐”。正是这种矛盾运动，推动了教学过程的不断发展，使教学过程处于一种动态的平衡与协调状态。教师的作用就在于准确把握各种教学要素和环境的变化规律，及时调整各种要素的搭配关系，使教学过程始终处于一种动态的和谐状态。
随着研究和实验的深入发展，王敏勤又提出了和谐教学整体建构的原则：和谐教学不仅把教学过程看作是一个系统，它把教学内容也看作是一个系统，要求学生在整体感知教材、理解教材的过程中，尽快找到解决某一类问题的方法和规律，做到举一反三，提高学习效率。
传统的教学观认为人们认识事物的规律是先部分后整体，所以在教学中也总是先部分后整体。而王敏勤认为人们认识事物的规律是先整体、后部分、再整体。所以在教学中也应该是先整体、后部分。根据整体建构的原则，在一个学段的开始，教师要引导学生粗知一个学段的知识结构；在一个学期初，教师要引导学生粗知一册教材的知识结构；在一个单元（章）初，教师要引导学生粗知一个单元的知识结构。而每学完一个单元要及时回归到整册教材的知识系统，学完一册教材要及时回归到整个学段的知识系统。在一节教材或一篇课文的教学中，要求教师一开始就要把主要学习任务（而不是次要任务）交给学生，要求学生从整体上去思考问题的解决，完成了主要任务再完成次要任务。这样目标明确，直奔主题，课堂效率高。
学生在解决问题的过程中，可以借助知识结构图理清教材的思路和各部分知识内在的逻辑关系。知识结构图的形式多种多样，如知识树、线状图、网状图、表格、简笔画等，可根据教材的内容和特点来设计。如一个学段的一个学科可以画一棵知识树，每一册教材也可以画一棵知识树，知识树可以挂到教室的墙上，学生一入学就要让他学习这一知识树，让他知道在小学阶段或初中阶段语文学科或数学学科要学习哪些知识，要学习的每一部分知识都是这棵知识树上的一个分枝、一个叶片、一个果实。
课堂教学的“四环节”
王敏勤又提出了四环节的课堂教学模式：
一是导入新课，明确目标。教师在导入新课后，要向学生出示或说明这堂课的学习目标。
二是自学指导，整体感知。教师提出自学的要求，指导学生自学教材。在自学的过程中本着先整体后部分、先宏观后微观的原则，先整体感知、理解教材、直奔主题，不要在细节上下功夫。教师在指导学生自学时要做到四明确：明确时间、明确内容、明确方法、明确要求。这样学生才能高效率地自学。学生在自学的过程中可借助知识结构图（纲要信号）来理清课文的主要结构和解决主要问题。
三是检查点拨，探寻规律。教师在检查学生自学结果时，不仅要看学生对教材的掌握情况，更主要的是引导学生寻找教材的规律和解决这一类问题的方法，培养学生整体思维的习惯和解决问题的能力。
四是练习达标，拓展提高。学生通过自学和讨论（包括教师的点拨），初步找到了解决这一类问题的规律和方法，然后运用这一规律和方法进一步理解和分析教材，完善和巩固学习的知识和方法。
七、张思中：“十六字教学法”利用规律提高外语教学效率
“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”，张思中用十六个字精炼概括了多年外语教改探索的精髓——
张思中，1932年生，福建省尤溪县人。现任上海张思中外语教学研究所所长。 1986年，张思中系统地总结了二十多年教学研究的经验，提炼出以“适当集中、反复循环、阅读原著、因材施教”为主要内容的十六字教学法，并在全国各地先后建立了100多个教改基地。迄今为止，学习与实践张思中教学法的实验基地已经遍布了31个省（市、自治区）。
十六字教学法从诞生到初步形成教学法体系走过了40多个年头。在艰辛坎坷的探索历程中，张思中始终坚持以“继承、吸收、坚持、发展”为指导思想，从中外教学法中筛选、博采众长，总结创造出一套教学方法，在实践中反复验证，形成了以“利用规律提高效率”为特征的十六字教学法。
上世纪60年代，张思中在担任华东师大一附中俄语教师期间，为了使每个学生学有所得，提出了“能飞则飞，能跑则跑，能滚则滚，能爬则爬”的教学思路，把“集中识字”和“循环记忆”有机结合。根据学生外语学习水平的差异，张思中还提出了“循环记忆集中识词”、“班级复式教学”、“阅读原著”、“中学外语教学目标观”等教学策略
张思中在总结和提炼实验成果的过程中，正确认识和处理了本国的与外国的教材、教法，一般与特殊，集中教学与分散教学，听读与说写，吸收知识与开拓知识，平衡与差距，提高质量与减轻负担，分内与分外等八大矛盾，构建了一个比较完整的外语教学体系。“适当集中，反复循环，阅读原著，因材施教”十六字简约精炼地概括了外语教学法的核心要素，将语言知识技能化的学习过程和在语言交际中学习语言的过程有机地结合起来，四者既单独成章，又相互关联，适当集中是关键，反复循环是方法，阅读原著是目的，因材施教是原则。
适当集中。集中教学，指集中内容、集中材料、集中时间、集中一切手段与方法，创造强化的环境气氛和条件，以达到调动师生积极性的目的。按时间顺序可分三步进行教学：第一步是“超前集中”，就是在课文教学之前先将单词和语法简要讲授，使学生有粗略印象。第二步是“随机集中”，对词汇、语法和其他语言现象进行详尽、完整地教学，使学生达到掌握和运用的要求。第三步是综合集中，对文中的词汇和语法进行总结性、复习性的教学。集中教学按内容可分为两个方面：一是纵向集中，就是单项知识点的教学。二是横向集中，就是多项知识点的教学。
反复循环。主要指将语言学习融化在活的语言中，在不同的时间、地点，不同的语境中反复重复。循环是实现巩固、解决外语教学中词汇和语法遗忘率高的关键。在教学中有两个层面：一是运用各种记忆法，二是运用多种循环方式。张思中归纳了一套科学规律记忆法：“集中突击，分步要求”记忆法；循环记忆法；卡片记忆法；排列组合记忆法；分析结构记忆法；形象化识记法，等等。多种循环方式是第二个层面，形成了四种循环方式：圆周式循环，根据学生的认知规律，通过循环强化记忆；螺旋式循环，即每循环一次或几次，就提高一层要求；逆循环，倒过来复习巩固；渗透式循环，各种循环方式交叉渗透、综合运用。
阅读原著。张思中将阅读原著作为主要的教学方法之一。首先要激发学生的阅读兴趣，选择语言程度浅易、趣味性强的阅读材料很重要；指导学生阅读原著，教师最好选择中外文对照的读物；教师可组织跨学科的兴趣小组，阅读外国中小学原版教科书，也可以阅读、翻译外国的书报杂志。通过阅读原著，学生在文学里找到心灵的对话者，领悟生活的真谛，极大地提高了学生学习英语的兴趣，阅读能力和语言运用能力可以得到提高。
因材施教。指的是正确对待学生个体间、群体间的差异，采取有效教学策略，因势利导，要满足不同层次学生的要求，使学生在原有基础上各有所得。一方面是个体差距的处理，少数学生很优秀，课内教学吃不饱，通过组织外语兴趣小组的方式，提高他们的外语水平；少数学生课内正常教学吃不了，采取个别辅导或课外辅导小组，帮助查漏补缺。另一方面，群体差异采取课内同堂分块、快慢组复式教学方法来处理。选择复式教学的时机很重要，此外要掌握一动一静、一讲一练和宜粗不宜细的原则，充分发挥小组长和课代表的作用。因材施教可以充分发挥教师的主导作用，又增强了学生学习的自主性，特别是提高了不同层次学生学习英语的兴趣和信心，为学生学好英语创造成功的条件。
八、马承：“三位一体教学法”为学英语快速奠基
马承，1940年生，辽宁省海城县人，英语教学法专家。曾在北京市育才学校等中学与北京教育学院宣武分院任教。现任北京现代教学研究所所长等职。
从20世纪80年代开始，马承创立了“字母、音素、音标”三位一体教学法与“词汇、语法、阅读”三位一体教学法。目前，全国已有数以百万的学生使用三位一体英语语音教学法并从中受益。
第一“位”，字母名称音教学。字母是组成单词的最小单位。每个字母都有一个名字，叫字母名称音。字母名称音既有音又有形；音素是字母在单词中的读音，音素是音的概念，是靠听觉器官判断的。音素数目大大多于字母，有48个。音标是音素的书面符号，有一个音素就有一个相对应的音标符号。举个例子来说，blackboard一词中共有10个字母b，l，a，c，k，b，o，a，r，d，但只有b-l-a-ck-b-oar-d7个音素；用相应的7个音标表示它们。在教学中，马承利用孩子们已熟知的常识引出26个字母名称音，只用一节课，就可以轻松完成教学任务。
第二“位”，音素教学。音素教学是三位一体中的核心部分。音素表现了语音中的本质特征，马承教学音素时是根据字母名称音来学习辅音字母的音素，体现字母与音素的二位一体。他用以下几种方法学习辅音字母在单词中的读音：掐头法学读音，读辅音字母名称音，将其第一个音去掉，余下的音即为该字母在单词中的读音，如Ff[ef]，[e][f]，去[e]余[f]。去尾法学读音，如Bb[bi:]，[b][i:]，去[i:]余[b]。对比法学读音，指与汉语拼音区别，对照法学习g、h、y、w、r五个辅音。对比法学读音，是根据认知法的理论来设计的。认知法认为，学外语一定要将外语与本民族语言进行对比。在对比中，找出两种语言的相同之处、相似之处和相异之处。英语和汉语的读音有很多相似之处，尤其是英语的辅音读音与汉语拼音的声母，从音到形相似之处很多。比如，g、h、y、w、r，就可以用字母组合记忆法。
第三“位”，音标教学。当学生已经熟悉了5个元音字母的短音，5个元音字母的长音，21个辅音字母的读音，4个常见的字母组合共35个语音单位时，这就为讲48个音标符号打下了坚实的基础和扫清了大部分障碍。教师可以通过教学生唱英语语音歌学习其他音标，如短元音歌与长元音拼读歌等，学生在读读、说说、唱唱、玩玩的过程中就轻松地学会了字母、音素、音标。
“词汇、语法、阅读”三位一体的教学
词汇、语法、阅读三位一体教学法，也称大三位一体教学法。包括以下几个组成部分：
词汇编码，提前记忆。马承认为，中国学生在外语学习中听说和阅读的最大障碍就是词汇，学生提前记单词，就为听说阅读扫清了障碍。记单词首先涉及到编码，需要以音为序，整体记忆。以音为序，可以是先解决单词会读的问题，整体记忆一定要启迪学生思维，遵循记忆规律。理解和推理是记单词高效率的重要因素之一，所谓理解，就是把正在学习的与已经学习的以及正在学习材料的各个部分之间建立起逻辑联系，形成系统，概括规律，并从深层上把握词汇的音、形、义。不明白的东西是记不住的，或者暂时记住了，遗忘率也会相当高。推理则是在理解的基础上，经过逻辑判断，达到由旧而知新，由前而知后，由此而知彼，化机械的死学为理解性的和意义性的活学。学生记单词可以有归纳记忆法、联想记忆法、合成与分解法等方法。
语法提前略讲与随进度精讲相结合。语法提前略讲，重点研究的是时态如何略讲的问题。如果半年只讲一个时态，这对系统地了解与使用一个时态是有用的，可以为学生打好坚实的语法基础，但这样做大大拉长了学习时态的周期，使学生难以进入会话阶段和阅读阶段。时态相对集中讲是将语法表格化、公式化，将句子归纳成肯定句、否定句、疑问句和答句，简略为肯、否、问、答。先让学生按逻辑顺序记住8种时态的名称，并简明扼要地介绍每种时态的意义和简要的时态定义，不要求全。然后，介绍规则动词的词尾变化，再以肯定句、否定句、疑问句、回答为系统进行训练。按照这个记忆系统，去学习8个时态，在学生头脑中形成了彼此相联系的8个记忆组块。由于它是直线序列，讲到现在时，马上就能联想到过去时，进而联想到将来时。8种时态的基本公式记住后，进行反复练习，并且在每个学期都要安排一节课集中讲别的语法内容，为会话和阅读扫除障碍。马承参与主编的九年义务教育初中英语实验教材，就安排了相对集中提前略讲语法的内容，并将语法结构明线化。同时，教材还为学生提供了语法相对集中讲的具体方法和途径：将复杂的语法现象归纳成表格化、公式化的记忆组块；将语法的基本概念与一定语境中的应用有机地结合起来。这样使学生看到的是鲜活的语法，而不是枯燥的语法概念。
阅读与词汇、语法教学同步进行。单词提前记忆扫除了讲新课的词汇障碍，语法提前讲扫除了交际和阅读的障碍。初中英语实验教材还安排了精读和泛读，精读即教材上的阅读，并随进度重点突出精讲的语法内容，即按正常的教学进度将提前略讲的语法内容不断深化和扩展，着眼于应用。泛读是要扩大知识面的内容，即课外阅读材料，体现提前略讲的语法教学内容。简单地说，精读要“精”，泛读要“广”。不论是精读还是泛读都要强调同步阅读，即用学过的词汇、语法、句型进行阅读。同期阅读词汇量是逐步扩大的，是有过渡性的，让学生能逐渐会读和速读。
每个单元的教学均构成“结构-会话-阅读”三位一体的学习模式。没有好的结构就没有好的交际，语言结构是准交际形式，会话才是真正的交际。对学生来说，交际包括校内的交际、社会生活的交际，而阅读是结构和交际内容的综合体现。
词汇集中记、语法集中学、阅读同步行，大大加快了学生学习英语的速度，调动了学生学习英语的积极性，开拓了学生的眼界，尤其是提高了学生的自学能力和阅读能力，增强了学习英语的自信心。
九、顾泠沅：“青浦实验”来源于实践的有效教学策略 顾泠沅，1944年生，江苏吴江人。现任上海市教育科学研究院副院长，兼任全国基础教育课程改革专家组成员、全国中小学教材审定委员会审查委员等职。
1977年起，顾泠沅在青浦县（现上海市青浦区）主持数学教育改革实验近20年，先后完成了“大面积提高数学教育与质量的实验研究”、“教改实验的方法学与教学原理研究”等项目，在全国引起广泛影响。
在“实践筛选”的基础上，总结出了“尝试指导、效果回授”的教学策略，并应用于实践，大面积提高了教学质量——
青浦实验将“大面积提高教学质量”的经验概括为4条有效的教学措施，它们又分别对应了四条教学原理。
第一，情意原理，即让学生在迫切要求下学习。通过激发学生的动机、兴趣和追求的意向，以及加强教师与学生的感情交流，促进学生的认知发展。
第二，序进原理，即组织好课堂教学的层次和结构。教师可以根据不同对象的发展水平，有步骤地提高所呈现的知识和经验的结构化的程度，组织好从简单到复杂的有序累积过程。序进原理实际上是对知识结构（包括“教材结构”与“教学结构”）的关注。
第三，活动原理。研究者建议教师采用“尝试指导”的教学模式，引导学生边听、边想、边尝试，促使他们发现问题、提出问题、分析问题和解决问题。
第四，反馈原理。教师及时、有针对性地调节教学，学生自我评价的参与，可以大大改善学习的进程，有效的反馈机制是目标达成的必要保障。
青浦县数学教学质量的大面积提高，主要得力于上述四个教学原理的综合运用及其所延伸出的教学策略。
实验的主要教学方法大致包括以下步骤：诱导-尝试-概括-变式-回授-调节。
创设问题情境，启发诱导。教师积极创设问题情境，使学生在注意力最集中、思维最积极的状态中进行尝试学习。同时，教师适时地对学生的这种心理倾向予以调节和促进，使之保持明确指向并维持一定的程度。
探究知识的尝试。在尝试过程中，学生改变了以往被动听讲的学习方式。通过逐步试探和试验，在讨论和研究中发现新的知识和方法，解决提出的问题。教师则拟订适合学生水平的尝试层次，确定“高而可攀”的步子，防止难易失度。
概括结论，纳入知识系统。教师引导学生根据尝试所得，概括出有关知识和技能方面的一般结论，然后通过必要的讲解，揭示这些结论在整体中的相互关系和结构上的统一性，从而将其纳入学生的知识系统。
变式练习的尝试。对于一般结论，教师运用概念变式、背景复杂化和配置实际应用环境等手段，编制好顺序排列的训练题，让学生进行变式练习方面的尝试。编制练习必须注意：应使练习的思维过程具有合适的梯度，逐步增加创造性因素；有时可将一道题进行适当的引申和变化，并使之与尝试学习过程有机地结合起来；题的组合应有利于学生概括各种解题技能或从不同的角度更换解题的技能和方法。此外，还可用多种形式给出问题条件，使学生受到训练。
回授尝试效果，组织答疑和讲解。教师搜集与评定学生尝试学习效果的途径是多种多样的，如观察交谈、提问分析、课堂巡视、课内练习、作业考查等。教师通过及时回授评定的结果，有针对性地组织答疑和讲解。答疑要答在疑处，解决疑难问题；讲解则是在学生尝试的基础上，使研究的问题进一步明确，并通过帮助学生克服思维障碍，对那些不易被学生发现的问题给予适当指点。
阶段教学结果的回授调节。在一个单元或一章一册教学完毕之后，要进行关于教学结果的回授调节，其中尤以“阶段过关”最为重要。教师应当给掌握阶段内容有困难的学生以第二次学习机会，针对存在问题帮助“过关”。教学细节的调节与阶段结果的调节，两者结合起来，可以改善教学系统的控制性能。
上述五个程序可以根据学生的实际情况、教材特点而加以调整，也可以在某个方面有所侧重，其中尝试学习是中心环节；启发诱导、创设问题情境是为学生尝试创造条件；归纳结论、纳入知识系统是把尝试学习所得的知识更加明确化和系统化；回授尝试效果、组织质疑和讲解以及单元教学结果的回授调节，是为了进一步强化所学的知识和技能，提高尝试学习的水平。
青浦县数学教学改革实验历经15载，取得了举世瞩目的丰硕成果。论文是对青浦县实验全过程的精深概括。作者运用教育学和心理学理论从实践中提炼出以实践筛选法为核心的，包括调查、筛选、实验等多种方法互补的教育科研方法体系。实践筛选法是其创造，它填补了调查到实验假说之间的空缺，使科研方法更加完整。通过调查、筛选和实验总结出了四条有效的教学措施，使青浦县的教学质量得到大面积提高。实践证明了作者创造的方法论体系的科学性。
