把握略读教学的特点，提高略读教学的实效性
略读课文是人教版课标实验教材的重要组成部分，从二年级下册安排略读课文，三年级略读课文有22篇，占课文总数的32%，四年级略读课文增至29篇，占课文总数的45%，到了
五、六年级，略读课文与精读课文就平分秋色。可见，略读课文随着年级的升高逐步增加了份量。而且到了第七册，略读课文不仅出现在每个单元的末尾，且融在其中，与前面的精读课文彼此呼应。至第九册起，略读课文与精读课文交替出现，成为了阅读教学不可分割的一部分。
叶圣陶曾经也说过：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但是就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”“如果只注意于精读，而忽略了略读，功夫便只做得一半。”“精读文章，只能把它认作例子与出发点，既熟习了例子，又定了出发点，就得推广开来，阅读略读书籍。”叶老已经十分精辟地阐述了精读与略读的关系，精读是略读的基础，略读是精读的补充，它们都是阅读的最基本的方法，有着各自不同的作用，略读与精读一样重要。
但目前略读教学的现状不容乐观，长久以来，由于受应试教育的影响（略读课文不列入考试范围），略读课文教学的问题一直没有引起我们的足够重视。同时，由于缺少研究及可借鉴的经验，许多老师对略读课文怎样教、怎样学感到困惑和迷惘。
在听课、评课中发现教师在教学略读课文中，往往出现两种倾向：一是复杂化。把略读课文当成精读课文上，教师讲解过多,参与过于频繁，字词句段、篇章结构，面面俱到，精雕细琢，使略读不“略”，教师包办太多，这样就限制了学生阅读的思维,以及学生的阅读兴趣，学生的自学能力不能很好地提高。二是简单化。轻描淡写、囫囵吞枣，一读带过，以为略读课什么都不用教，有的教师干脆放手让学生自学，而自己却退让一边，不加指导，不予总结、反思，如“蜻蜓点水”般轻描淡写地了事。表面上看，课堂似乎成了学生的天下，教学也似乎更加民主与开放，似乎体现了略读课文的教学特色。其实学生只把读书停留在初读阶段，读到的东西也如过眼云烟，从而出现了“教而不教，读而未读”的无效结果。
略读课文教学中时常出现的问题概括起来有这样几个方面：
1、把略读课文和精读课文完全等同起来，教学方法不变，略读课上成精读课。
2、没有把握好“度”的问题，教师“放”的过开，忽视对略读课文的学习指导，略读课成了自读课。
3、轻视略读课，把略读课变成了学生课外阅读材料。
4、走过程，仅仅局限于让学生回答文后或文前阅读提示中的一两个问题。
那么教师如何走出略读教学的“迷惘”，上好略读课，发挥略读课教学的重要作用，就要准确把握略读教学的特点及目标要求。
义务教育课程标准小学语文实验教科书将课文分为精读课文、略读课文、选读课文三类。三者在教学目标上有很大的区别，而教学要求上也有相应的不同。《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》也指出：“学会运用多种阅读方法。”“加强对阅读方法的指导，让学生逐步学会精读、略读和浏览。”这里同样提出了略读的要求。其实，在信息时代，略读更能迅速、便捷地获取大量信息，在日常生活中，略读比精读应用更为广泛。
要准确把握各年级对略读课文的教学要求及教学中要注意的问题。如五年级上册，安排了14篇略读课文，根据叶圣陶提出的“就教学而言，精读是主体略读是补充；略读指导却需要提纲挈领，期其自得”的思想，略读教学要求与精读要求不同。本册教学参考用书中对略读课文的教学的要求：一是内容上，理解内容的要求要低于精读课文，一般是“粗知文章大意”，只要抓住重点、难点，帮助学生大体理解内容即可，词句的理解不作为重点。二是方法上，教师要更加放手，要让学生运用在精读课文中获得的知识与方法，自己把课文读懂。并在以后的大量阅读中进一步掌握读书方法，提高阅读能力。略读课文教学的大体步骤是：先由学生参照连接语中的提示，独立阅读、思考、交流，初步体会内容；然后抓住一两个重点问题，可以是内容的，也可以是写法的，引导学生讨论、交流。在具体的词句学习上，可不必多作要求。
了解了课标和教材对略读教学的目标要求，那么教师在进行略读教学时尤其要认识到以下几点：
一、略读教学不等于略读
正像阅读教学不同于阅读一样，略读教学也有别于略读。略读只是一种阅读的方式，它的任务比较单一，只是为了获取相关的信息。而略读教学则是一种教学活动，它承担了更为广泛的任务，不只是让学生在略读实践中获取信息，更重要的是要让学生在不断的实践中学习略读方法，学会略读方法，从而培养学生的略读能力。略读课文在阅读内容上应“略”，但在阅读技能培养上更强调实践运用。略的是教师的教，不能略的是学生的学。因此，在略读教学中光让学生略读是不够的，还要授之以法，循法而学。采用适当的教学方法，一篇课文究竟是精读好还是略读好，不同的略读课文又该有怎样不同的“略”，还需要我们在教学中根据学生的实际，自主把握。不同的学情，不同的学习目标，采用不同的方法，不能一概而论，一成不变。不能全册略读课文采用一个模式教学。有时，为了提高学生的阅读速度，可以教给学生扫读和跳读的方法，如，小组合作定标题时，可以提出时间上的要求，并告诉学生基本的速读技巧。如果经常这样训练，一定能提高学生的阅读速度。
如六年级下册中有两篇形式独特的略读课文，是安排在“外国名篇名著”中的两部外国长篇作品《鲁滨孙漂流记》和《汤姆.索亚历险记》。教师在教学这两课的时候，不要将梗概或精彩片段当作精读课文来教，可以让学生自读连接语，明确学习要求，教学的重点要放在“浏览”上，通过两个精彩片段的阅读，教给学生浏览的方法，使学生学会在阅读长篇作品时，通过浏览抓住精髓，边摘录精彩句段，边写写心得体会。通过这两课的教学，还要让学生感受到阅读经典作品的乐趣，激发学生阅读整本书的兴趣。
二、粗知大意并不是浅知
略读课文不像精读课文那么严格细致，只要求粗知文章大意，但并不意味着就可以马马虎虎，草草了事，如果只把读书停留在初读阶段，不加总结与反刍，读到的东西就会成为过眼烟云。如果教师理解上有差异，就会使教学陷入盲目性。以为粗知就是浅知，粗知就是少知。其实，粗知是相对精读课文而言的，略读课文少了识字、学词学句等许多头绪，教学目标更为集中，教学重点更为突出，但在阅读的方法上，也不排斥精读，文章的重点、精彩之处还是要引导学生品读，使略读与精读互相融合，综合运用，通过有层次的阅读，在内容理解、情感陶冶与语言感悟上也达到比较理想的效果。不久前，听一位名师上略读课《祖父的园子》，其中初读环节是这样安排的：快速浏览课文，看课文写了几件事？哪件事写得最具体？学生汇报“铲土”这件事写得最具体，教师又问：既然每一件事都能体现作者在园中自由自在的童年生活的那份快乐，为什么把“铲土”这件事写得最具体。这时大屏幕出示“铲土及我和祖父对话”的内容，并让学生用多种方式品读，在品读中让学生体会到写文章要选择最典型的事例详细叙述，才能把文章写得生动具体。通过初读感知、重点精彩部分赏读，使学生对课文内容及语言特点都有了比较深刻的认识，同时在潜移默化中也落实了“感悟作者的表达方式”教学目标。这里并非一般意义上的“粗知”，而是赋予了“粗知大意”较为丰富的内涵。
三、自主阅读也不是自学
略读课上学生应该有更多的自主阅读的时机，把在精读课上习得的阅读方法加以迁移运用，还应该有更多的交流自己读书心得的机会。略读课上，学生学得更自主、更开放，教师说得更少、更精。但并不是教师在略读课堂教学中退让一边，一言不发，任由学生信马由缰地自读。这样的读表面看，课堂教学中书声琅琅，学生议论纷纷，其实这是一种无目的、无组织、无效果的自读。当略读成为一项教学活动的时候，作为教师势必应该发挥其主导作用，引领学生深入、有效地开展有层次的阅读。
例如：我听了一位教师讲四年级二单元略读课文《世界地图引出的发现》，那位教师先给了学生5分钟时间初读课文，要求学生想办法把课文读通读顺，在这过程中，好的学生走了几个来回，能力弱的学生，也有足够的机会尽自己最大的努力把课文给读完。初读之后，教师要求学生结合词语盘点，同桌之间互相检查，这个过程既实现了本册教材“词语盘点”这一自查自测栏目设计的意图，又在合作中扫清了字词的障碍。同时，教师针对第二段许多专业术语给学生读通带来的困难，教师又安排学生进行了一次有针对性的朗读课文。除了反复朗读外，教师还安排了三次默读，第一次是根据“提示”默读全文，自己去读懂课文，第二次是针对学生自读遇到的困难，安排默读课文2----4段，第三次是默读最后三段话把自己感受最深的地方与大家交流。整堂课除了交流，光是读书时间就占了将近二十分钟。教师把“以生为本”和“能力为本”的教学理念落实到了具体的教学实践之中，大胆放手，给学生充分的自读和交流时间，教师放得好，学生学得好，学生的能力得到了训练和发挥。
总而言之，略读课文是教材重要组成部分，在教学中有着其重要的地位。它是培养学生自主阅读的重点所在，无论是阅读能力的提高，还是知识的拓宽都有着重要的作用。因此我们必须准确把握略读教学的特点及目标要求，教学中应该落实“大语文”和“突出个性，发展特长”的理念，让学生在略读课文的学习中不光能学到语文的技巧，而且还要掌握自学的技能，形成了良好的自学习惯，提高学习的自信心。学生在语文的天地间自由飞翔，使他们学语文、用语文的兴趣更浓、能力更强、个性和特长更加鲜明„„。
这其实是我们期待的略读教学课堂，也是教师如何走出略读教学的“迷惘”，有效实施略读教学，造就“精神底气”的幸福之旅。
文章出自吕东坡语文教学网
