日常生活中教师教学叙事研究方法谈
一、问题解读
最初的校本培训，以集体学习听报告为主，确实提升了教师们的课改理念，教师们被动学习课改理论的条条框框，学习积极性、主动性不高，更谈不上以校为本，接受式培训收效不明显，且往往会流于形式。于是我们开始进行教学叙事研究，让老师们将教学随笔深入下去，通过叙事来尽可能展现教育的真实，使教育研究与真实教育经验形成内在关联，一段又一段地描述老师和学生在不同情境中的教学与交往故事，有着鲜明的思想、性格与品质，从而构成有原则的意义丰富的教育叙事作品。教学叙事的特点有：（1）真实性。教师平时善于捕捉教育故事的“源文件”，是真实可信的故事，不是设计的事件。（2）人物性。教师在故事中用自己的视觉去观察和体验，对事件中的学生作出较为科学与合理的行为和心理的“假想”，使故事的人物角色“更饱满”。（3）情节性。叙事谈论的是特别的人和特别的冲突、问题，记述有情节、有意义的相对完整的故事。（4）可读性。将自己遇到的问题和怎么解决的整个过程叙述出来，形成教育记叙文，能引起读者的共鸣。（5）感悟性。将教师个人教育理论、个人教育信仰“附着”或“涂抹”在某个“教学叙事”上。（6）共享性。叙事研究与教育相结合，恰是一种天赋的完美结合。
二、案例分析
开学不久，我从总务室领了一撂软面抄，每一本都很厚，教师会上我将本子发给大家，老师们被这厚厚的本子吓住了，本子的名称叫“教学手记”，可以是“教育对话”“教育自传”“教学叙事”“生活叙事”“教师随笔”“教学问题研究”。老师们默许了。
三月末，当我收到第一个月的教学手记本时，许多老师们结合自己的日常教学工作，写了大量的教学叙事和自己对教育工作的感悟，这些故事如涓涓溪流，倾诉着老师们心中对教育的爱。一位老师还在手记封面的扉页上写下了孔子的《论语》：“学而不思则罔，思而不学则殆。”这句话意味深长，仿佛时时提醒着我们，常常学习，时时反思。但也有个别老师敷衍了事，尽是《学生的自主学习》《新课程背景下的语文》等理论文章的抄写。
许多教师以前写论文时经常是引用一大段的教育教学理论，让文章看起来好像很充实。其实，实质性的东西并没有写出多少来，反而使整篇文章只讲理论，显得空泛无力，而“叙事研究”这崭新的研究理论给了我们写论文一个新的形式。我很赞赏老师们提到关于“教学理念”的观点，原来总以为“教育理论”只是保存在专家的教育论著里，现在我发现还有另一种“教育理论”，它停留在每一个教师自己的教育生活的经历中。而且，那些教育专著里保存的只是“别人的教育理论”，自己的教育生活经历中却保存着“个人的教育信仰”或“个人的教学理念”。
我从不同学科、不同年龄、不同经历的老师文章中洞悉出老师们的教育思想，好似走入一个个生动鲜活的课堂。许多教师在记叙中闪烁着教育智慧，让我拍案叫好。
周老师上了一节名为《魔力电视》的综合实践活动课后反思道：学生的感受是第一位的，课堂不能只成为教师展示才能的场所；学生是不会作秀的，不管设计是简单还是复杂，只要是他们喜欢的，必然热情相加，反之，即使再精良的电教或动人的语言，他们都会无动于衷；一节课的收获，不能以设计目标越多越好，有时候单一的目标便让在学生在过程中习得更多更好的方法，感受成功的体验。我看到她在文中记录了教学中的细节处理，有困惑、有课后处理途径、有反思，说明她对课前、课中、课后三重反思做得很到位。我深感欣慰。
对于青年教师，需要给时间让她们逐渐成熟，在给体育林老师的对话中，我诚恳地写到：“看过你两个课例，我感到你是在用心地上课，但你知道为什么这样上吗？你的第一节课中所记的，还有一些学生主体参与的情节，如‘用心去体会、去练习’‘互相评价’，但评价的目的是什么呢？其实就是让学生自己从实践中体会，在体会中思考，从而归纳出手臂向前的摆动可以帮助身体向前向上跳跃等。如果你是这样确定教学目标的，并是这样上的，那么在课堂上，你就是尊重了学生个体是成长的主人，还关注了他们的情感体验和技巧教授。千万不要还是你讲解示范，学生模仿这种传统方法，久而久之学生会乏味的，不要忘了，教师是学生成长的引导者，学生发展的领路人，带着知识走向学生不过是‘授人于鱼’，带着学生走向知识才是‘授人以渔’！与你共勉！”
另一位中年教师记录了从教多年，感悟教师的三大境界：“一是看山是山，看水是水的境界。”初入教师这行，有热情、有激情、有精力，对教育事业充满一腔热血；“二是看山不是山，看水不是水的境界。”讲述她平凡认真的教学生活，郁闷的心情。“三是看山还是山，看水还是水的境界。”她没有评述，我看后十分动容，也感悟了一番：“仔细品味您对教师工作的‘三境界’，有‘看山是山，看水是水’的看法，给了我许多震撼：无论您对自己的职业有怎样理性的认识，都是一些抽象的观念或特定情境下的情绪表达，许多老师也有类似感言，但多数教师是将职业情感一同投入到教学生活中，这种情感令人难以抛却，成为教师生命的重要组成部分，成为身份的标志，逐渐成为全身心追求的事业，您的感言值得珍视，我渴望看到那‘看山还是山，看水还是水’的境界。”这种朋友似的交流对话，老师们很易接受，老师感到管理者在关注她，无形之中对老师是很大的激励和鼓舞。
三、问题推进
基于老师们更关注微观层面细小的普通的教学事件，更强调对教育中特殊现象的描述和体察，老师们有了日常教学生活中实实在在的问题，但这些问题是否有价值呢？如何提炼教学问题使之成为研究的课题呢？我们为老师搭建了教师交流平台，进行专业引领。许多教研组拿出集体研究课题和个人行动研究的“小课题”，例如，“在语文阅读教学中预设和生成的问题”，“如何尊重学生个性化阅读体验”，“如何构建生活化的英语课堂”“如何帮助学生完成由非课改年级向课改年级的顺利过渡”„„在“教学问题课题化月末对对碰”沙龙活动中，老师们讲述了自己的问题研究、案例及策略，教师以“教学叙事”作为日常研究的切入点和突破口，从讲教学故事开始，大家认为有话可讲，有讲合理有效的解决自己教室里发生的教学问题，也有将自己遇到的这个问题怎么解决的整个教学过程讲述出来的，引起了老师们的共鸣，由此体现出研究价值。
为了保证教育叙事研究的有序开展，又可以提高教学研究的针对性，赋予“以校为本”的培训以新的内容，我们借助区校级研究课教研，围绕“如何创设丰富的教学情境”这一问题，张老师执教了三年级区级研究课《我应该感到自豪才对》、涂老师执教了四年级电教研究课《特殊的葬礼》，这两节课体现着集体教研和个人行动研究的完美结合。涂老师教后在手记中坦言：“学然后知不足，教然后知困”，自己无论是在教育理论研究上，还是教学实践上，仍有很多需要学习的地方。作为一名从事语文教学工作者，要达到茹古涵今的才情，审时度势的研究态度，我得快马加鞭呀。
为深入推进教学问题研究，我们开展了教学“六个一”常规校本教研，包括“课前预案”“课前说课”“课后自省”“课堂评价”“同行感悟”“问题方案”六个环节，完善教学管理，使问题性研究日常化，提高课堂效益。整个流程为：教学设计―集体备课说课―执教―倾听评论和建议―观看课堂实录―课后自省―撰写教育叙事―再反思―修订自己的教学策略。这就让教师既学会了自我审视、自我超越的方法，提升了团队协作的精神，实现了资源共享，又找到了提高教育教学水平的新的增长点，促进了教师的自我发展，也为实现学校发展的共同愿景奠定了坚实的基础，真正实现了“学习从需要开始，反思从课堂开始，超越从探究中开始”。
四、梳理提升
“好的案例=一个生动的故事+精彩的点评教育。”根据老师们的手记，我们把文章分为“叙事”型三类，让老师分头自我整理，形成学校的《教育叙事集》，并进行评奖。一是关于某一节课或某一教学片段的具体反思，使之成为一份具体的教学案例（称之为“教学叙事”）。二是关于教师与某个或几个学生交往的生活故事（学生成长导师制的记录），使之成为一份具体的师生关系或学生生活的案例（称之为“生活叙事”）。三是教育研究、论文研究、资源开发实践等过程中的思考体会（称之为“研究叙事”）日常叙事的长短不限。老师们用第一人称，写下了一篇篇真实感人的“案例”。让我们在这种“小叙事”繁荣“大生活”的叙事研究中共同发展、共同成长。
