从《爱莲说》的教学看学生课堂深度置疑的三个层次
所谓“深度置疑”，是指在课堂教学的过程中学生置疑已经具有对文本进行反思意识的置疑。“深度置疑”是课堂教学中最富生命活力的时刻，是学生和文本的批判性对话，是较高层次的师生智慧交锋。细析起来，学生的深度置疑往往又呈现三个层次，因此教师引导也应针对其不同特点，以求自然和谐，水到渠成。
上《爱莲说》时，学生的几处置疑颇有见地，细析起来，便很能展现教与学的层次。
第一层次：生品词生疑——师举重若轻
生：老师，我觉得“世人盛爱牡丹”的“盛”应该是“甚”。因为“甚”才表示非常的意思，这个地方用表示程度的词语来修饰比较好。
师：提得有意思！确实，我们平时也是常用程度副词来修饰动词的。 生：就是，前文中“可爱者甚蕃”用的也是“甚”呢！
生：我也同意。“盛”给人的感觉是多，比如“繁花盛开”，而“世人”已有“多”的意味了，后文应该紧接着强调“非常”才对。（该生知道联系前文，真棒！)
师：那我们查查古汉语辞典，看看古语中“盛”的意思到底是什么？ 生（纷纷兴趣盎然翻查字典）：老师，出来了，“盛”的意思很丰富呢，既有“极力”的意思，比如“盛夸”“盛赞”，又有“范围广、普遍”的意思，比如“盛行”“盛传”。
生：噢，原来是这样的。陶渊明用这个词语既照顾了范围，又照顾了程度，属于一石双雕。 师（颔首）：是啊，看来养成勤查字词典的习惯很重要啊！ 【回首：非常可贵！因为囿于常规思维而提出问题，又因为跳出思维桎梏而解决问题。虽然只是让学生查查字典而已，豁然洞开的却是学生的思维方式。此类问题的提出简而有味儿，教师的处理举重若轻。】
第二层次：生对比出疑——师点到为止。
生：老师说过古人很讲究“炼字”，特别讲究语言的和谐铿锵优美。可是在“晋陶渊明独爱菊”和“予独爱莲之出淤泥而不染”中，一连用了两个“独”，我觉得犯了重复的毛病。
师：我还真没有想过这个问题。同学们联系前后文讨论讨论看。 生：两个“独”是表示只有自己和陶渊明的追求和普通人不一样。 生：是的，是为了强调自己和陶渊明卓然不同的人生态度。 生：是不是还有一点儿两个人都很孤单的意味在里边。
生：这就把周敦颐自己和陶渊明划在了一个阵营，把他们和喜欢牡丹的“世人”完全区别开来。两个“独”夹一个“盛”，形成了鲜明的对比。
生：两个“独”字还写出了诗人心中的悲凉，“世人皆醉我独醒”嘛！（众情不自禁鼓掌）
师：确实，两个“独”字有浓重的强调意味在其中。可是确实还是显得有点儿重复，我们可不可帮助周敦颐修改修改。
生：晋陶渊明只爱菊。 生：晋陶渊明唯爱菊。 生：晋陶渊明单爱菊。 师：可不可以改后面一个？
生：当然可以。不过“独”字给人的感觉音韵很有力，汉字的形象也很挺拔，比“只、唯、单”等字都更有表现力，就不动它吧！
师轻轻鼓掌颔首表示赞美。
【回味：没有视野的纵横跨越，不可能产生这样的问题——孩子们初显了思维张力。查字典是不可能解决这类问题的，老师大胆放手吧，鼓励交流鼓励体会品味甚至鼓励修改原文，点到为止的引导往往更富活力。】
第三层次：生错位激疑——师画龙点睛
生：作者一直都是先菊后牡丹最后莲，可是最后三个句子中，为什么把牡丹放在最后了呢？这样和前文形不成呼应关系，合理吗？
师：前文为何这样安排？
生：前文的安排是按时间顺序，由晋到唐再到宋，这样安排有道理。 生：最后这样安排是因为情感的需要：最后几句是情感的爆发点。 生：还是全文抒发情感点明中心的地方。 师：你的意思是——
生：“鲜有闻”和“何人”与前文的“独”相呼应的，作者通过这三个句子明确地表达了自己的人生选择。
师：哪种选择？
生：敬慕陶渊明，为自己遗憾，为世人悲哀。 师：开头我们谈到作者用了两个“独”字形容陶渊明和自己的人生抉择的孤独，这二者完全相同吗？
生：不完全相同，陶渊明是隐居了，而刘禹锡还得“出淤泥”，刘禹锡并没有选择和现实世界相隔离，他必须在那个污浊的社会中作君子。
生：陶渊明的人生态度还是有消极的一面，因为他毕竟“逃避”了，说得好听一点儿是“遁世”，而刘禹锡没有，他是一个“积极”的战斗者。（生鼓掌）
生：但他们都值得尊敬，因为他们都绝不愿随波逐流。（生鼓掌） 师：说得真漂亮！那这个不同对于最后几句顺序的安排有影响吗？ 生：当然有。陶渊明是正面衬托，放在前边。世人是反面衬托，放在最后。作者把自己放在中间，是凸现自己人生观的需要。
生：在一敬慕一叹惋中，作者精神境界的高洁，人格的伟岸，理想的执着就被烘托出来了。（生鼓掌）
【回味：这样有深度的问题必然来自于学生对整篇文章的俯视，就教学的最终目标而言，这个问题象征着学生已进入了“不悱不启”的状态。这个时候，教师更需高屋建瓴抓住时机一鼓作气点石成金。或者正面强攻，或者侧面夹击，或者围魏救赵，或者声东击西，总之，应对学生的高层次提问，教师的从容不迫就必然体现在知识嫁接的顺手拈来和点石成金的自然无痕了。】
