推荐第1篇：参与式教学设计
“星乐苑晒书会”活动设计
一、设计背景：
我校各年级每个假期都会要求学生阅读课外书，并且将这项内容作为语文学科的主要假期作业。然而每次开学后都会面临同样的尴尬，无法把对学生阅读情况的检查工作真正落实，总有些惰性强的同学敷衍了事，读得认真的同学也不能充分展示，得到肯定。如果检查方式过于严格，反而打击了同学们的阅读热情，产生逆反心理。曾经试过多种方法，如办读书小报，写读后感等。但总觉得形式呆板，或是事倍功半，或是适得其反。
“晒书”本是我国古人的一种习俗，后来被逐渐演变成了一种以书交友，阅读交流的活动。在传统的各种晒书会活动中，主要以展示大量的图书，以书换书为主。营造出一个浓厚的书香氛围，激发人们的阅读兴趣。但是通常形式较单一，缺乏个人能力的展示空间，难以真正触及儿童的内心，容易让部分没有真爱上阅读的同学在活动中走过场。
假期里，偶然间读到欧美国家给学生布置假期作业的几篇文章，深受启发。同样是阅读，但是完成阅读汇报的作业形式却不拘一格，丰富多彩，生动活泼，极富有创造性，贴近儿童的心理。既能激发学生阅读的兴趣，探究的热情，也便于学生在同伴中展示交流，激发同伴的阅读兴趣。同时，其内容的设定，也巧妙地督促学生必须深度阅读，否则顺利完成老师布置的任务。
由此，我决定将传统的“晒书会”活动形式创新，融入新的元素，增加一些趣味性强、操作性强，有利于学生展示自己能力的形式，设计一个中西结合的“晒书会”活动。并在本学期开学初在班里尝试进行，通过实践总结得失，将活动设计进一步优化，再形成阅读活动中的一种常态，推广到学科活动中。
二、活动目的：
1． 在活动中能够用个性化的形式展示假期阅读成果，锻炼动手动脑动口的能力，增强自信心；
2． 改变快餐式阅读习惯，学会深度阅读； 3． 在活动中拓宽阅读面，提高阅读兴趣；
4． 以书换书，营造“以书交友”的良好班级氛围。
三、设计思路：
活动以汇报展示假期阅读成果和以书换书为主要内容。因为是初次参与，活动的准备阶段要充分给予学生方法的指导，拓宽学生的设计思路，不给学生太大的压力，能大胆地展示自己的能力。主要活动过程以“晒书——赏书——换书——评书”为主线，每个环节紧扣主题，虽各有重点，同时环环相扣，层层铺垫。 活动的组织形式以“个人”与“小组合作”两种相结合。
四、准备工作：
（一）教师准备工作：
1． 活动首次举行，要将活动主题和形式充分阐释，激发学生主动参与的意识； 2． 对学生假期阅读书目及阅读状况进行摸底，帮助能力较弱的同学和小组进行相关的准备；
3． 设计并制作评比卡、换书卡、奖励卡等相关物品； 4． 帮助主持人准备串词，学习临场应变的即兴主持方法。
（二）学生准备工作： 1． 选书。
选择假期里读过的一本书（必读书除外，将作为班级整本书教学内容）。 2． 做一个书套。 作用：保护与宣传
形式：如：书皮、书袋，要有书名、插图、简短精炼的导读语或宣传语，可以立体的，也可以是平面的。 3． 做一个简易的书签。
书签的两面，其中一面的文字与装饰图都要与这本书的内容有关，另一面可以是关于读书的名言，或是送给换书同学的赠言，或是设计成阅读交流卡，让阅读者读完后进行填写。 4．写一段演说词。
演讲的方式介绍自己假期读的这一本书，让大家了解并喜欢上这本书。说出书的主要内容，特点，最吸引自己的地方，自己读后最强烈的感受。100字左右 5．准备一个小表演
从书中选择一个最精彩的片段作为表演的内容。
将自己装扮成书中的人物，表演其中的一个情节，或是某个人物，或是其接朗诵其中的一段话等。可以邀请同伴协助参与。 6．设计一个游戏
根据故事的人物、场景、情节等，设计一个相关的游戏。可是动手操作的，如闯关式、棋类；也可以人物直接参与式的。 7．做一个手工作品。
如：制作一个场景，再现故事内容；或是制作一个木偶，再现故事中的某个人物，或是画一幅画。
8．小组合作：布置晒书台、商定换书礼仪及换书规则、制作书目表或是宣传海报
要求：以上准备工作，是同学们在晒书会上第一个环节中所要展现的，5至7这三个形式同学们可以任意选择，以自己擅长的为主。不给学生太大的压力。
五、活动过程：
（一）主持人宣布活动主题（以对假期生活回顾切入）
（二）晒书
方案A 1． 小组内预演一次，选出准备最充分的同学上台在全班展示。 2． 小组代表上台在全班展示。
3． 台下同学对比每位同学的表现及展示，选出自己最喜欢的一本书和最欣赏的同学，及时填写换书卡、评比卡。 方案B 1． 小组内分工合作，并将汇报内容在组内预演一次；
2． 以小组为单位依次上台展示，由小组自选人员主持，组员轮流汇报。； 3． 每个小组展示结束后，随机点评，填写评比卡。
（三）赏书
根据手中换书卡上记载的书目，到相应的晒书台去阅读，进一步确定换书对象。
（四）换书
自主寻找换书对象，进行交流、协商（确定好换书的时限及相关事项），交换书以后，与书的主人结成“读者联盟”，将填好的换书卡交给主持人。
（五）评书
根据活动中同学们的表现及晒出的图书，评选出相应的“最佳读者”、“最美图书”、“最高人气”（书或人物）。
最佳读者包括：最佳创意奖、最佳表演奖、最佳阅读奖、最佳设计奖、最佳合作奖„„
最美图书包括：最感人的故事、最幽默的故事、最惊险的故事、最高人气的角色„„
（六）活动总结
王红梅
2014/8/22
推荐第2篇：参与式教学设计
参与式教学设计
友谊小学
赵兴菊
教师、学生、教材是组成“参与式”教学的三大要素，教材是中介，在“教”与“学”中起着至关重要的作用。“参与式”教学以创新、发展变化为先导。以“学生为中心，活动为主、平等参与”为基本理念。倡导各科教学与社会生活、实践体验等紧密结合。这种先进的教学方法要落实在课堂的设计上，操作上，其重要标志是教师不在是“教”教材而是“设计”教材。
一、导入的设计。
“好的开始是成功的一半。”一堂课活动进行的顺利与否，跟导入关系密切。根据不同的教学内容，设计不同的导入法：
1.情景表演导入。
教学一年级教材第二册“比多少应用题”时，首先让学生带上小黑兔、小白兔头饰进行找朋友表演，然后根据小黑兔、小白兔的只数和找朋友的情况，进行编应用题：
(1) 小黑兔有12只，小白兔有6只，一共有多少只？ (2) 小黑兔有12只，小白兔有6只，小黑兔比小白兔多多少只？
(3) 小黑兔有12只，小白兔有6只，小白兔比小黑兔少几只？ 根据以上三道题顺势导入新课。 2.游戏导入。
游戏是孩子们喜闻乐见的一种活动，提到游戏他们自然就来劲了。如在教学一年级美术“手工制作”时，先让学生做一个“石头、剪子、布”的游戏，游戏做完后教师问：“你们做游戏时用到了什么？”生：（手），师：对，我们的小手可巧了，不但做各种各样的游戏，而且还会折各种各样的事物，引出课题——手工制作。
3.巧设悬念导入。
根据学科内容的特点，可以设悬念导入：如教学二年级语文《我要的是葫芦》一课时，教师说：“刚开始小葫芦长的非常可爱，可是后来全都枯死了，掉下来了。你们想知道这是为什么吗？学完这篇课文后你会知道的。”然后板书课题。
4.猜谜语导入。
如在学习一年级《比尾巴》一课时，教师说：今天，我们进行一场“猜谜语”擂台赛，看谁猜的又对又快。“红花头上戴，彩衣不用裁，清晨唱支歌，千门万户开。”（公鸡）“耳朵长，尾巴短，只吃菜，不吃饭。”（兔子）……给猜对谜语的同学戴上头饰。并问：“同学们你们知道这些动物聚在一起干什么吗？”顺势导入比尾巴。
二、教学活动设计。设计教学活动是教学设计中最主要的环节，活动的新颖与否直接关系到课堂教学质量，所以我们设计教学活动是一定要根据班级学生差异，本着“以学生为中心、活动为主、平等参与”的课堂教学理念，设计一些学生感兴趣的，引起大家共鸣的，积极参与的活动。
如在教学“0的认识”时有位教师设计了这样的活动：若干名学生向杯子中投乒乓球，投完球后，杯子中的乒乓球个数用数字来表示，连一个也没投进去的茶杯中乒乓球数用“0”来表示，此活动不但学生感兴趣，而且也明白了“0”的意义，“0”表示连一个也没有。
教师在教学有关10的减法时设计了拍手歌活动。 你拍一，我拍九，我们都是好朋友。 你拍二，我拍八，做对游戏笑哈哈。 你拍三，我拍七，游戏学习在一起。 你拍四，我拍六，咱们齐说顺口溜。 你拍五，我拍五，两数凑十不含糊。
有位教师在练习得数是12以内的加减法时用掷骰子的方法，每人掷两次，把两次点数加起来。在教学元角分时在教室中贴了牙膏、泡泡糖等事物的标签，让学生亲身感受购物过程。真正了解数学知识来源与生活，生活处处有数学，感受数学知识带来的乐趣。
还有位教师为了巩固课堂教学成果，把新课上完后编成了课本剧进行表演。有些课本剧是在教师指导下编写的，有些是学生自编自演的。如在学习完《要下雨了》、《坐井观天》后，在教师的指导下，专门利用一节课的时间进行了课本剧表演，在师生共同制作了头饰、配上音乐，巩固了教学成果，拉近了师生之间的距离，分享了快乐。（进行表演是把教室课桌拉成圆桌会议形式）
三、怎样设计练习。
练习的目的是为了让学生掌握和巩固所学知识，提高综合解决问题的能力。因此教师在练习中精心设计，才能取得良好的效果。
练习的设计要根据不同的学生在数学上得到不同发展的需要进行设计。
课堂教学中的练习是对课堂教学内容的强化练习，为此在设计中根据教材内容设计练习题。为提高学习兴趣可设计游戏性的练习、表演性的练习题，例如：在二年级识字教学中，采用“摘苹果”、“采蘑菇”、“找朋友”的游戏，使学生不但巩固了新学的生字，并培养了学生积极参与意识。再如教学口诀时，在练习中设计“掷骰子”的游戏，学生通过游戏记住口决。“夺红旗”、“登宝塔”、“连线”等的形式的练习设计。使学生巩固了本节课学习的内容，发展了学生的思维。
1.针对性练习。设计针对性练习是为了引导学生解决过程中的认知偏差、疑难问题、分清知识的异同点，以更好的理解和掌握知识。
课堂学习中的典型错例、作业本中的错例是最好的题型。把这些错例归纳分类编制成针对性练习。做好这项工作是提高复习课质量的关键之一。
设计针对性的练习，可以采对比题、辨析题、是非题的形式让学生进行对比、讨论、明白错误原因，并理清解答方法。
2.综合性练习的设计。
综合性练习的设计是为了引导学生理解知识发展的脉络，
重构知识体系。综合性练习的设计多应用在“复习和整理”的教学中。
3.发展性练习的设计。
发展性练习的设计是为了培养学生的综合运用知识解决问
题的能力。练习应面向全体学生，有发展学生思维和创新精神的价值和空间。此类练习的设计形式多应用开放题和思考题。例如：教学二年级乘法口诀后，设计“小小商店”题：
锁子：3元
玩具车：6元
玩具飞机：6元
放大镜：3元
小明用15元钱可以怎样买？能买几种商品？学生讨论后发现：〈1〉5×3 = 15（元） 3×5 = 15（元）能买3把锁子，能买5个放大镜。〈2〉6 + 6 + 3 = 15（元）能买一辆玩具车、一架玩具飞机和一个放大镜。〈3〉6×2 + 3 = 15（元）能买两辆玩具车和一把锁子。（这样有利于发展学生思维和创新精神的培养。）
也可以设计成趣味填空：4只鸡有（ ）条腿；8条小狗有（ ）条腿；5头猪有（ ）只耳朵；7只鹅有（ ）条腿；6只青蛙有（ ）只眼等。这样联系实际的练习设计，不但能让学生记住乘法口诀，还能增加学习兴趣，学习效益高。
以上这些活动都是学生非常感兴趣的，通过实践我们发现，平时不爱参与、调皮的学生这样的活动中表现尤为突出，通过活动是教师真正发现了他们的潜能，有利于学生个性发展。新课程要求我们教师要从“教书匠”的角色逐渐向“学者型、研究型”的教师转变，这对于我们教师来说是考验，也是挑战，我们要以饱满的热情，积极的态度迎接挑战。
推荐第3篇：探究式教学设计
计算机教学中的探究式教学设计
郭素君
[摘 要]计算机教学中探究式教学设计包括课前准备、课堂教学内容设计、课堂教学评价与学生自我评价三个环节。
探究式教学应把握主体性原则、问题原则、开放性原则、创造性原则和激励性原则。
[关键词]计算机教学探究式课堂教学 教学模式教学设计
所谓探究式课堂教学，是指教学过程是在教师的启发诱导下，以学生独立自主学习和合作讨论为前提，以现行教材为基本探究内容。以学生周围世界和生活实际为参照对象，为学生提供充分的自由表达、质疑、探究、讨论问题的机会，让学生通过个人、小组、集体等多种解难释疑尝试活动，将自己所学知识应用于解决实际问题的一种教学形式。教师的任务是调动学生的积极性，促使他们自己去获取知识、发展能力，做到自己能发现问题、提出问题、分析问题、解决问题；教师还要为学生的学习设置探究的情境，建立探究的氛围，促进探究的开展，把握探究的深度，评价探究的成败。最早提出在学校教育中要用探究方法的是杜威。他认为科学教育不仅仅是要让学生学习大量的知识。更重要的是要学习科学研究的过程或方法。后来，探究作为一种教学方法的合理性变得越来越明确了。由于多种原因。人们在理解和实施探究式课堂教学中容易出现两方面的偏差：一种是对探究的泛化，另一种是对探究的神化。这两种理解都背离了探究式教学的本质意义，将极大地影响探究式教学的实施。计算机学科中偏重技能和应用的部分比较适合学生采用探究式学习方法去学习。采用“填鸭式”的传统教学方法已不适应现代计算机学科的教学。笔者采用探究式课堂教学法，取得了一定成效，有一些体会和经验，在此与大家共同探讨。
一、探究式课堂教学的基本特征
(一)学生的探究活动是围绕教师预先设计好的问题展开的。学生通过对所提供的问题进行分析，讨论，在老师的指导下，经过一系列独立探究活动，最后获得知识。不过设计的问题难易要适中。
(二)探究式课堂教学注重从学生的实际出发。从学生已有的知识和经验出发。要使学生通过独立的探索获得新知识，所设计的问题必须是学生根据现有的经验在老师的指导下经过一定的努力就能实现的。只有这样，才能激发学生的学习积极性和学习兴趣，学生才能主动地分析问题，最终解决问题，以达到预期的教学目标。
(三)探究式课堂教学以培养学生的分析问题、解决问题的能力和创新思维、创新能力为根本目的。探究式教学只是为学生提供一种理解个人问题和社会问题的过程。使学生在这个过程中养成科学精神和科学态度，从而培养学生独立解决问题的能力。学生通过各种各样的探究活动，诸如观察、调查、制作、搜集资料、上机验证等，亲自得出结论，也有利于创新思维和创新能力的培养。
(四)探究式课堂教学过程是一个开放民主的教师和学生都参与的过程。为此，教师要创造一个宽松和谐、民主的学习环境，为学生留有自由广阔的思维空间。
(五)重视教学评价和学生的自我评价。学生经过独立的探索，是否解决了问题，学到了什么，分析问题、解决问题的能力是否提高了，创新思维和创新能力是否得到锻炼?是否达到了预期的教学目标?这些问题都依赖教师的教学评价和学生的自我评价。
(六)探究式课堂教学向教师的教育观念和科研能力提出了挑战。探究式课堂教学，教师和学生的关系发生了本质的改变，教师由知识的权威者变为教学过程的组织者、参与者。探究式教学形式多样、灵活、内容广泛是在教师的组织指导下进行课题研究、论证，评价。这对教师的教育教学科研能力要求是相当高的。
二、探究式课堂教学模式的构建
下图是本人设计的计算机教学的探究式课堂教学模式。 该教学模式的核心思想是以教材为凭借，教学目标为导向，问题为线索，引导学生不断探索领悟实质，把握规律。教师根据课题和教学目标，向学生提出问题，让学生在一个个具体问题的驱动和目标的引导下，通过自己的观察、思考、收集资料、分析并上机验证来解决问题，获得新知识，培养创新思维和创新能力。整个探究过程分三个阶段进行：
第一阶段：列出教学目标，提出问题，创设教学情景。 第二阶段：根据问题，展开探索，分析问题和解决问题。这个阶段是探究式课堂教学的主要环节。在探究的过程中，学生可以通过自主或互相协作等多种形式展开探索。通过各种各样的探究活动，诸如观察、调查、制作、网上资源搜索、图书查阅和上机验证等，发现解决问题的规律，从而达到教学目标。教师要及时启发诱导，以便使探究不断地进行下去，在经过努力以后，让学生有所发现和收获。
第三阶段：学生自我评价和教师教学评价。探究过程结束后，学生要对本堂课的探究效果进行自我评价，如：自己是否积极参与探究活动?会不会分析问题?如何解决问题?最终找出规律没有?是否达到了教学目标?老师也应针对全体学生和教师自身去评价整个探究过程，如：本堂课是否达到了预期的教学目标?哪些学生表现得好，哪些学生对问题的探讨还存在着一定的差距，哪些学生在解决问题有一定的创造力，老师在教学的过程中启发和点拨是否到位?整个探究过程组织的是否有条不紊?对学生的优点和成绩给予肯定，对存在的问题应多给一些鼓励和提出一些可行性的意见和建议。
三、计算机教学中探究式课堂教学的教学设计 根据以上教学模式，教师课前需选定课题，分析制定教学目标，设计好问题。课堂上提出问题，引导学生探索，最后归纳总结形成结论。学生根据问题，充分探索协作学习，上机验证，获得成果。
探究式教学的具体教学步骤设计如下： (一)课前准备 教学研究
1．选择课题。教师首先要根据课本的内容选择合适的课题。并根据课本内容作适当的补充和延伸。中央广播电视大学编写的《c++语言程序设计》课本第四章“数组”，当课程讲到一维数组的应用举例时，选择“排序”作为课题，原因是：
(1)通过排序，既能练习巩固一维数组的基本知识和操作技巧，又能锻炼学生的解决问题的能力。
(2)学生在已有知识和经验的基础上，通过不懈的探索能完成任务。
(3)排序”是计算机专业课程中比较重要的一个部分，《c++语言程序设计》课程的后续课程《数据结构》中有专门研究排序的章节。
2．确立教学目标。教学目标的确立，可根据国家的教育 方针、目标和计算机专业的课程目标以及《教学大纲》的要求，并结合实际来制定。“排序”一节的教学目标是：掌握排序的方法，会编写程序并能上机验证。通过它，掌握用数组来解决实际问题的规律。
3．设定课堂教学中的问题。课前要考虑好设定哪些问题能驱动学生积极主动地探索，并向着教学目标接近。
本节中设定了两个问题：
(1)现实中按高矮个排队是如何进行的?你能找出几种排队方法? (2)如果将排队看成数组的排序，利用学过的数组知识如何排序?根据所探索的排序方法，编写多种算法的源程序。
(二)课堂教学内容设计
1．引入课题，列出教学目标。学习如何利用数组排序。 我们需要达到的教学目标是：
(1)掌握至少一种排序方法，会编程并上机验证正确性。通过它，掌握用数组解决简单的实际问题的规律。
(2)通过探究，提高学生分析问题和解决问题的能力，培养学生的创造性思维和创新能力。
2．提出问题，创设探究情境。探究式课堂教学过程主要 包括提出问题、决定探究方向、为探究而自我组织、查明或收集资料、分类和资料处理、得出结论等方面。对学生而言，任何一个探究过程，都是由问题引起的，学生只有在明确了问题之后，才能去进行有的放矢的探究。老师提出本次探究的第一个问题： 现实中按高矮个排队是如何进行的?有几种排队方法? 3．围绕问题，进入情境。将学生分成4个小组进行排队演示。一段时间后，每个小组分别展示自己的探究结果。其中有1个小组提出2种排序方法，2个小组提出3种排序方法，1个小组给出4种排序方法。这时候，学生给出的排序方法仅仅是感性的。接着教师又提出问题：大家探究的方法属于什么排序方法?请查阅相关资料给出名称。学生通过分组排队演示和查阅各种资料，最后找到了三种排序方法：选择排序法、插入排序法和交换排序法。老师评价各个小组的探索情况。然后各个小组之间协作交流排队方法，每一位学生写出排队的多种方法。教师评价交流情况。
4．展开探究，发现规律。老师提出第二个问题是：如果将排队看成数组的排序，利用学过的数组知识如何排序?根据所探索的排序方法，编写多种算法的源程序。老师提示学生首先将现实的问题抽象成计算机领域的问题，然后继续探索。有的学生将身高量化成数据，存储在数组中，通过数组排序。有的学生利用本班的学习成绩进行排序。学生采用独立或多人协作的形式，通过多种探究活动完成任务。在探究的过程中，老师要给学生留出思考、探索、醒悟的时间，切忌在学生“困惑”尚未形成时给予讲解，否则难以达到好的教学效果。老师应及时了解每个学生的探究进展情况和存在的问题，在恰当的时候予以点拨。
5．编写源程序，上机验证。根据所探究的排序方法，编写至少一种源程序。通过上机验证，很多学生对自己的源程序进行了修改，真正体会到实践出真知，知识要放到实践中去检验。
6．展示交流，归纳总结。在教师的指导下，学生思考问题，查找资料，分析整理资料、最后通过交流讨论，编写出程序，顺利完成了问题的探究。最后，老师要用形成性的评价方式。老师对排序的方法作总结，给出多种排序方法。
(三)课堂教学评价与学生的自我评价
课堂教学评价的指标应该是二维的：一个维度是教师的教，一个维度是学生的学。在这两个纬度中，应以学生的学为主。教师作为组织者，每个环节设计必须合理。教师作为指导者，在每一个环节是否加强了对学生的指导，是否参与到某一具体的环节中去，以帮助学生顺利完成任务。学生自我评价完后，教师应对学生整体做一些评价。例如针对提出的问题，学生会不会分析问题，能不能主动去探究，问题解决了没有，任务完成的怎样?独立解决问题的能力有没有提高，是否达到了预期的教学目标?哪些学生表现出了一定的创新思维，哪些学生对问题的探索还存在着一定的差距等等。对学生的成绩给予肯定，并提出一些可行性意见和建议。
四、探究式课堂教学应把握的几个原则
(一)主体性原则。在探究式的教学过程中。学生是学习的主体，发展的主体，学生的学习和发展，只有通过他们自己的学习实践才能实现。教师是指导者、组织者与参与者。在教学中一定要多创造机会，让学生在教学情境中尽情发展 自己，培养他们的自学能力和创新思维能力。
(二)问题原则。首先，教师在课堂上设计问题一定要注意新颖性与层次性，问题要有思考价值和有可探索的余地，多设计“为什么”和“怎么样”之类的问题，少问简单的“是什么”之类问题，以让学生通过问题激发学生思维或让学生动脑思考、讨论，要鼓励、诱导学生的求异思维。其次，教师不能直接向学生提供现成的结论或解决问题的方法，结论和方法让学生通过自己的探索去发现；同时，不仅要重视学生思维的结果，更要重视学生思维过程和解决问题的策略。
第三，教师要善于启发学生提出问题，课堂上一定要创设问题的环境，容忍学生幼稚的甚至荒诞的想法，使学生逐步做到想问、敢问和善问。
(三)开放性原则。探究式课堂教学过程中教学内容既不拘泥于教材，也不局限于教师的知识视野。教师要重视对学生进行开放性的思维训练，不能轻率地否定学生的探索。教学方法不能局限和满足于课本，满足于权威、教师的标准答案等。
(四)创新性原则。进行创新思维训练时，至少要做到三点：选择多种结论的问题，否则思维无法散开。开导思维流畅性、变通性和精确性，尤其要在变通性方面下功夫。鼓励学生大胆运用假设，对一个问题提出的合理假设越多，创新的可能性就越大。
(五)激励性原则。包括成功激励、评价激励等。成功激励是从已有的成功中获得激励，从而增强创新的动机、热情和信心。评价激励就是：评价学生的出发点和落脚点是寻找学生的成功和进步；评价要以学生个体表现为参照系，即强调每个学生在自己原有基础上的进步。坚持表扬、激励，对学生的不足要宽容。
[参考文献] [1]戚建庄，金 洁．素质教育研究[M]．郑州：河南人民出版社， 1998．
[2]张 建．从传统教育观到建构性教育观[J]．教育理论与实践， 2001，(9)．
[3]李召存研究性学习初探[J]，中国教育学刊，2001，(2)． [责任编辑：降小宁】
推荐第4篇：程序式教学设计
篇1：《称象》 四步程序式教学设计-教学教案
《称象》一文记叙的是一个传说故事。通过两课时的教学，教师不仅要使学生了解故事的起因、经过和结果，而且要让学生通过阅读和词句的训练，促进思维发展，体会到小曹冲之所以能想出比官员们更好的办法，是因为他能注意观察，善于思考。本文的主要事件是称大象的重量，关键是该怎么称，重点段是小曹冲想出的好办法，共4句话，其思维规律是由单向思维变成多向思维。
《称象》课题揭示之后，首先应引导学生把题目意思议论清楚。教师提问激趣：象这么重可以称吗？这头又高又大的象到底有多重？官员们想出了什么办法？他们的办法好不好？小曹冲用什么办法称象？他的办法好不好？接着教师范读课文，要求学生边默读边用铅笔画出生字、新词和不懂的地方。然后组织学生自读课文，想一想教师提出的几个问题，引导学生查阅字典，自学生字，再让学生分段试读课文。
本文重点是称大象的重量，关键是称的办法。
曹操是怎样问官员们的？官员们又是怎样议论的？曹操听了为什么直摇头？细读第4自然段，这段共有几句话？这几句话的顺序能不能调换？将曹冲称象的办法按课文顺序读、说、议、画。
自由读最后一个自然段，想一想“照”是什么意思？小曹冲称象的办法与官员们的办法比一比，哪个办法好？为什么？熟读曹冲关于称象的办法的4句话，并抄写这4句话，背诵下来。
出示下列板书：曹操官员们曹冲称—称大象大秤—→大船（代替）
割块—→石块（代替）
2.按板书想一想，平时用代替的工具解决问题的一个例子。篇2：《称象》 四步程序式教学设计
《称象》
四步程序式教学设计
《称象》一文记叙的是一个传说故事。通过两课时的教学，教师不仅要使学生了解故事的起因、经过和结果，而且要让学生通过阅读和词句的训练，促进思维发展，体会到小曹冲之所以能想出比官员们更好的办法，是因为他能注意观察，善于思考。
《称象》课题揭示之后，首先应引导学生把题目意思议论清楚。教师提问激趣：象这么重可以称吗？这头又高又大的象到底有多重？官员们想出了什么办法？他们的办法好不好？小曹冲用什么办法称象？他的办法好不好？接着教师范读课文，要求学生边默读边用铅笔画出生字、新词和不懂的地方。然后组织学生自读课文，想一想教师提出的几个问题，引导学生查阅字典，自学生字，再让学生分段试读课文。
本文重点是称大象的重量，关键是称的办法。
是怎样问官员们的？官员们又是怎样议论的？曹操听了为什么直摇头？细读第4自然段，这段共有几句话？这几句话的顺序能不能调换？将曹冲称象的办法按课文顺序读、说、议、画。
自由读最后一个自然段，想一想照是什么意思？小曹冲称象的办法与官员们的办法比一比，哪个办法好？为什么？熟读曹冲关于称象的办法的4句话，并抄写这4句话，背诵下来。
出示下列板书：曹操官员们曹冲称称大象大秤大船（代替）
割块石块（代替）
2.按板书想一想，平时用代替的工具解决问题的一个例子。
推荐第5篇：主题式教学设计
主题式教学设计，是以主题为中轴，围绕教学主题而展开的，在系统论、学习理论与教学论指导下，以教学主题为枢纽，在系统内诸要素之间彼此联系、相互作用与协调运行中，驱动师生\"双适应双发展\"以达成教学主体心理结构的完善与自我实现的整体性设计。
主题式教学设计从理论层面表现为静态维度与动态维度两个方面:从静态维度看，一方面表征为教学系统各基本构成要素根据各自在教学系统中的地位、作用而联结起来的横向空间分布形态，即教学结构。换言之，就是从共时性角度，把教学看作由部分组成的整体，注重了解各部分之间的相互关系，从系统整体出发处理问题。从动态维度看，表征为以整体教学结构为运动体在运动过程中的纵向时间序列形态，即教学程序。换言之，就是从历时性角度，将教学问题看作由许多相互关联的小阶段、步骤等组成的过程，注重把握全过程，从全过程出发关照好各阶段的衔接。横向空间分布形态与纵向时间序列形态于三维空间中交会、融合、协同与共振以形成自催化循环回路式运行轨迹，从而促成整体性教学活动的顺利展开。
从横向空间分布形态(即教学结构）来看，一个教学主题包括主题内容、主题目标、主题形式、主题方法、主题评价、主题行为。(见图1)主题内容源于课程内容又高于课程内容，是教师以既定的课程内容为原型结合学生的最近发展区和教师本人的教学经验进行课程再开发的结果；主题目标也源于课程目标且高于课程目标，是反映共性的一般教学目标与特定教学对象(学生)的学习需要相整合的结果;主题形式是学习特定主题内容达成主题目标的教学组织形式，根据每一主题教学的需要灵活决定，它可以是班级授课式、小组合作式或个别辅导式几种教学组织形式的组合;主题方法是完成特定主题内容的学习所选取的教学方法，这也要求根据每一主题教学的需要(特别是教师的教学风格与学生的学习风格)来灵活决定，它可以是讲授法、发现法或自学法，总之，要在以讲授法和自学法为两极的教学方法序列中合理决策；主题评价是围绕主题内容的基本特点及主题目标开发的评价体系，具体运用哪一种评价手段、评价形式或评价方法均要随当前主题的内容及目标而定; 主题行为包括教师的教学行为和学生的学习行为。从纵向时间序列形态(即教学过程)来看，一个教学主题的完成包括七个有序环节，即课程内容主题化、主题内容问题化、问题焦点生活境脉化、生活境脉问题化、问题焦点互动解决化、知识运演结构化、能力迁移与知识活化，这是主题式教学设汁的内在运行机制(见图2)。
主题式教学设计在操作维度来看，表现在三个面:一是单元式主题教学设计，即以学科内特定知识点为主题内核，以教学单元为主题外延而展开的教学设计。单元式主题教学设计基本上不改变教材系统本身所固有的学科体系结构，按教材本身的逻辑结构确定教学主题并进行设计与教学。从课程实施取向来看，单元式主题教学设计属于\"忠实取向\"的课程实施观。二是学科式主题教学设计，即在教师充分地将教材知识内化为教师知识的基础上，根据学生现有知识水平与知识结构，建构出符合学生最近发展区需求的新的教材结构，进而确定教学主题并进行设计与教学。从课程实施取向来看，学科式主题教学设计属于\"相互调适取向\"的课程实施观。三是学习领域式主题教学设计，这又表现为两种形式王一一是以学段为时间单位，在跨学科的基础上，整合本学段各学科学习内容后，结合学校师资结构与学生知识与能力水平形成具有本学校特色的综合性学科结构网络，从而确定教学主题并进行设计与教学;二是模块式教学设计，即对某一学习领域认真研究后形成学习领域独特的教学结构，进而确定教学主题并进行设计与教学。这种形式主要表现在各种综合实践活动课程与高中的模块式学习领域的教学中。从课程实施取向来看，学习领域主题教学设计属于\"缔造取向\"的课程实施观。
综上所述，主题式教学设计本质上是一种整体性设计，是对课堂教学中铀的真实突现，是以真实情境去表达教学主题，以教学主题去表达教学目标和具体教学要求，以教学目标和具体教学要求去刺激和满足学生的认知和非认知发展需求的一种实质性教学设计。它也是当前盛行的几种教学设计的整合，尤其注重形成教学目标、教学活动、教学主题、教学关系以及教学设计手段和方法诸要素的统一体。该设计能使教学主题在教学过程中得以处处、时时的有效体现，能做到形式与实质的有机统一，合作交流式学习与自主性学习的有机统一; 能使抽象的内容主题形式来实现具体化，概括性的内容以主题形式来实现有效表达，逻辑性的内容以主题形式来体现程序化。
推荐第6篇：叙述式教学设计
教学目标：
1、鼓励儿童提出问题，探究问题，知道科学探究的简单方法。
2、引导儿童乐于探究。
3、了解生活中常见的自然现象和有关科学常识。
教学重难点：
引导儿童乐于探究，知道科学探究的简单方法。
教学准备：
1、课前请学生留意身边的事物，记录发现，并思考有什么问题想提出来。
2、思考自己曾独立解决过的生活中的小事情，受到了父母夸奖。
3、收集有关活动准备资料。
教学过程：
一、激趣导入。
1、播放课件：《蓝猫淘气三千问》。今天又两位好朋友来到了我们的课堂，它们是蓝猫和淘气。它们知识渊博，今天江河我们一起轻扣自然科学的大门。
2、老师板书课题。
二、游戏猜猜看。
小淘气请大家一起玩一个猜猜看的游戏。出示课件：这是什么？学生说答案。就这么一个图案，就能猜出这么多答案，大家真是爱动脑筋的孩子。
三、问题大分享。
1、大家看，这又是什么？对了，是小问号。这个小问号天天和我们见面，那么经常在你的脑瓜中出现的小问号是什么呢？
2、小朋友出现了这么多问题，那这些小问号是从哪里来的呢？
看课件：谁来说说？原来，她就在我们身边，只要留心观察，就能发现许多小问号。
3、课前，我让大家去寻找自己最感兴趣的小问号的答案了，你们找到了吗？
下面请同学们四人小组交流一下。
哪位同学来把自己的秘密与大家分享？
同学交流后，老师总结：有时候问问别人，网上查查，书上找找，动手做做都能找到问题的答案呢？
四、走进名人屋。
1、老师讲瓦特的故事。
2、同学互相说自己知道的科学家的故事。
3、学习书上的故事，从中明白：发明千千万，起点是一问。
五、生活小能手。
1、看我们生活中的生活小达人想出的各种小妙招。
2、介绍自己生活中的奇思妙想。
3、你还想解决生活中的哪些问题呢？
总结：在我们的生活中还有许多问题等着我们去探索、去发现呢！这节课就上到这，下课。
推荐第7篇：抛锚式教学设计.
[53] 刘琼.网络模式下的抛锚式教学在大学英语视听说课堂上的应用[J].佳木斯教育学 院学报,2010(2).[54] 马利娟.中职英语抛锚式教学的思考与实践[J].教育探索，2009（12）.[55] 汤月明.英语课堂“自主学习”教学模式探讨---建构主义理论的实际应用[J].文教资 料,2006(6).[56] 王文静.贾斯珀系列概览---建构主义教学模式案例研究[J].全球教育展览,2001(01).[57] 温梅, 王瑞云.基于高职应用写作的抛锚式教学模式研究[J].河北科技师范学院学 报(社会科学版）, 2005(4).[58] 徐斌艳.抛锚式教学模式在数学教学中的应用[J].教育发展研究, 2001(8).[59] 徐丽华 .抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用 [J].西安邮电学院学 报,2009(11).[60] 杨晓娟.基于建构主义学习理论的教学过程设计模式[D].济南:山东师范大学,2000.[61] 郑琴,刘蓉.抛锚式教学模式在大学英语精读教学中的应用研究[J].吉林省教育学院 学报,2009(10).
1.2 研究目的
本研究尝试着将基于建构主义理论下的抛锚式教学模式具体地运用到对外汉 语听力课堂教学中，并验证其效果，为对外汉语听力教学提供更多的可操作的模 式。笔者以自身所教授的泰国法政大学大二学生赴重庆大学 2011 暑期强化培训班 为例，采用教案分析，将建构主义理论中的其中一种较成熟的教学模式，即抛锚 式教学模式，运用到笔者所教授的一堂听力课中，笔者会在教学过程中严格按照 教学模式所申明的教学步骤操作，并论证其效果。 1.3 研究意义
本研究具有一定的现实意义。对外汉语听力教学研究是一直是热点问题，本 文将建构主义理论下的抛锚式教学模式与对外汉语听力教学相结合，研究听力教 学中面临的实际问题，为今后的其它相关研究提供佐证，以期提高广大将汉语作 为第二语言的学习者的汉语听力水平。本研究还有较大的实践意义，本研究为学 校开展对外汉语听力教学改革提供一定的借鉴，本研究结合研究者自身的教学实 践，探讨对外汉语听力教学的具体措施与教学策略，为对外汉语听力课堂的教学 者和学习者提供参考
2.3 建构主义理论下的抛锚式教学模式
“建构主义理论”作为教学方面的主流，在各科的教学中都得到了广泛的运用,特别是在数学和科学这两门学科。“建构主义理论”可以追溯到皮亚杰的“孩童思维发展理论”（转引自 Ormrod，2004）。自 1980 年代以来，尽管认知心理学已经取代了行为主义心理学在教学中处于主导地位,然而“建构主义理论”却并没有对教学产生很大的影响。近年来,电脑和互联网多媒体的技术发展迅速,有了这些先进的技术，教师们更愿意为学习者创造基于“建构主义理论”的学习环境，到此，建构主义理论才越来越被广泛应用。建构主义教育理念植根于认知建构论和社会建构论。前者是建立在皮亚杰的观点之上的(Lefrancois, 2004),后者通常被认为是建立在维果斯基的观点之上的。建构主义作为一种教育和学习的方法，已经从心理学和信息处理理论的基础上得到了发展，近年来日益整合语言学、人类学和社会学等形成了自己特有的观点(Lefrancois, 2004)。即建构主义已形成了自己特有的知识观、学习观和教育观。建构主义者认为,“知识不是被动地接受，而是被认知的主体所建立的”(vonGlasersfeld,1995)。他们将知识定义为“暂时性的,发展的,以社会和文化作为媒介的,因而是无目标的”(von Glasersfeld,1995)。知识不是对现实世界的准确论证;它是通过学生与世界之间的关系创造的。知识被看作是动态的,随着经验不断变化的，并且，在本质上是主观的、临时的。同时，建构主义者认为, “学习是一种基于已有知识的积极地建构的过程”。学习需要产生新的想法，而不是机械地积累事实。有意义的学习是通过重新思考旧的概念，在与我们的旧观点冲突的情形下，最终对新的概念产生了新的结论。由于学生不是知识的被动接受者,教师也不能向学生传递知识, 因此从建构主义理论来看，“教学应该是一个促进学生构建知识的过程”(von Glasersfeld,1995：56)。
基于建构主义理论，产生了多种教学模式，如支架式教学模式、抛锚式教学模式，和随即通达式教学模式。本文重点使用的是抛锚式教学模式。 2.3.1 抛锚式教学法 ①抛锚式教学的特点
抛锚式教学模式的核心在于，学习者如果想获得知识，必须亲自发现、处理和转化复杂的知识信息。学习被视为不断地检查与旧规则对立的新信息,当旧的规则不再起作用时，修改旧的规则，形成新规则。因而，在课堂上向学生提出好的问题成为教师最重要的工作之一。在抛锚式教学模式的课堂上,教师和学生都认为知识不像惰性信息的记忆,但作为一个动态的、不断变化的观点我们生活的这个世界里,能够成功地伸展和探索这一观点（刘颖灿，2007）。刘颖灿对传统课堂与抛锚式教学模式课堂进行了对比，见表 2.1.
②抛锚式教学模式的教学步骤
抛锚式教学强调教学情境的重要性，将教学内容镶嵌某个现实的人类生活事件或问题情境中，让学生在真实的，或者是至少类似于真实的情境中亲身体验、生成学习，并自主地探究事件、解决问题、建构意义。（陈宁，2005）这种教学不仅有利于激发学生的学习兴趣和积极性，更重要的是有助于学生掌握真正实用的知识。让学生直接面对并尝试解决问题。被选出来的事件或问题称为“锚”，而确定问题的教学环节被形象地称为“抛锚”，所选择的事件或问题必须与教学内容紧密相关。一旦问题、事件或者是任务被确定下来，整个教学内容和教学进程随之也就确定下来，就像对应的锚可以将一艘大轮船固定住一样。在“抛锚”之后，教师需要完成的任务包括:向学生提供解决该问题的帮助和指导;尽可能让学生发挥自主学习能力;组织学生开展合作学习;与学生一起对教学效果进行评价。由于抛锚式教学 强调创设真实情境，主张教学要以真实的事例或问题为基础，因此也被称为“情境性教学”、“实例式教学”或“基于问题的教学”。抛锚式教学由这样几个环节组成（刘洋，钟志贤，2005）：1）创设情境 －－使学习能在和现实情况基本一致或相似的情境中发生。 2）确定问题－－在上述情境下，选择出与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容。选出的事件或问题就是“锚”，这一环节的作用就是“抛锚”。 3）自主学习－－不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，并特别注意发展学生的“自主学习”能力。
4）协作学习－－讨论、交流，通过不同观点的交锋，补充、修正、加深每个学生对当前问题的理解。
5）效果评价－－由于抛锚式教学的学习过程就是解决问题的过程，由该过程可以直接反映出学生的学习效果。因此对这种教学效果的评价不需要进行独立于教学过程的专门测验，只需在学习过程中随时观察并记录学生的表现即可。
（很好的参考）3 研究方法
本文采用定量的研究方法。主要用在学生成绩进行分析和总结。 3.1 研究问题
本研究尝试着将基于建构主义理论下的抛锚式教学模式具体地运用到对外汉 语听力课堂教学中，并验证其效果，为对外汉语听力教学提供更多的可操作的模 式。本项研究包括的问题：
在对外汉语听力课堂教学中，抛锚式教学模式是否能有效帮助外国学生完成汉语听力的学习？ 3.2 研究对象
本研究对象是来重庆大学国际教育交流学院进行暑期项目交流的泰国法政大学学生，即泰国法政大学大二学生赴重庆大学暑期强化短训班，共计 37 人，由于人数较多，短训班随机分为两个班，短训一班（实验班）17 人，短训二班（对照班）20 人。本人被分派负责教授的是短训一班的听力课，并采用抛锚式教学模式进行听力教学，短训二班的听力课，是由本人的同事所教授，她采用的是传统教学模式进行听力教学的。对照班和实验班的学生的汉语为均中级水平。他们中的绝大多数学生都是华裔，祖辈大部分来自广东、福建等地。这 37 名来华学习汉语的泰国学生的汉语背景为泰国法政大学中文专业本科二年级汉语专业，学生学习汉语的时间为 3—6 年。 3.3 研究设计 本研究主要以《汉语听力速成》（中级篇）第二课——《吃的学问》中的课文一，即介绍“中国茶”的短篇听力文章为例，具体阐释在教学实践过程中是如何遵循该模式的具体实施步骤的。表 3.1 为实验班的基本情况介绍。
基于建构主义理论，将抛锚式教学模式运用于本研究的听力教学设计中，表 3.2.为教案样课，本人将通过教案详细展示在教学实践过程中是如何遵循并且实施该模式的具体实施步骤的
3.3.1 步骤一：创设情境 笔者备课中将在网络上所搜集到的一些中国的驰名中外的茶叶品牌的图片(比如说西湖龙井、洞庭碧螺春、黄山毛峰、安徽铁观音、普洱茶等)及其留学生们在中国超市常见的一些茶饮料的图片（如康师傅冰红茶，冰绿茶，乌龙茶，茉莉花茶等等），经过加工整理后通过多媒体大屏幕幻灯片方式一一展示给学生。
3.3.2 步骤二：确定问题
3.3.3 步骤三：帮助学生组成小组，在讨论的过程中学习
教师在这个过程中会在教室里走动，并观察每个组的讨论情况，适当地给予指引，以确保每个学生都在思考问题，并积极地投入到讨论中，在这个过程中教师会注意掌控分组讨论的时间。
3.3.4 步骤四：教师记录下每个小组的讨论成果，并予以总结在这个过程中，如若学生的讨论结果还不够全面，教师可以给予指引，同时，教师可以在此过程中顺带讲解生词以及语法。
由于学生的讨论中，没有涉及到“饮茶的方式”这一方面的内容，教师考虑到用咖啡这种跟茶相似的饮料，给予提示。提示内容如下：“我们平常喝咖啡时，既可以在家直接用热水泡咖啡，也可以通过咖啡壶煮咖啡来喝。教师在讲咖啡的饮用方式时，在 PPT 上配以泡咖啡和煮咖啡两种喝咖啡的方式。同学们，猜想一下，中国人饮茶的方式有几种？是不是像喝咖啡那样呢？”
3.3.5 步骤五：检验学生的学习效果
在检查学生的学习效果方面，笔者从两个方面来考察，一方面是直接考察，直接考察与学生的听力能力直接相关，即通过学生听完课文后，完成教材所附的练习题的准确度来考察（听力短文见附录 A）；另一方面，是间接考察，即通过话题辩论等口头表达的形式来考察学生是否掌握了所学语法和词汇，以及是否了解了课文中所涉及到的文化知识。
3.4 研究工具 本论文研究的工具：
3.4.2 培训前、中、后期的测试本研究在培训前、培训中以及培训后进行测试，其目的是为了了解学生在听力课堂中的成绩是否有所提高，是否有效。笔者希望通过测试学生在基于“抛锚式教学模式”的听力课堂中的听力水平，具体介绍如下： ① 培训前期测试
泰国法政大学汉语专业大二的学生在来华参加汉语短期强化培训之前，重庆大学曾给这些学生作过一次测试，只有通过这次测试的同学才有资格来重大培训。而这次测试的成绩则可以作为笔者所带班级学生实验的前测成绩。详细成绩情况请见附录 D，由于重庆大学要对这次测试的具体内容保密，所以笔者只能在本文中呈现他们在此次测试的总成绩。两个班的总成绩见附录 D。 ②培训期中测试
在培训中期进行的，学生已经接受了一段时间的听力训练，并对重庆的文化氛围，及其重庆人的生活习惯有了一定的了解。本次期中考试的题目是由笔者出的卷子（详见附录 E），总共包含五个听力话题，共 7 篇听力文章。这五个听力话题分别是：一，问路；二，吃饭；三，购物；四，生活及其学习；五，旅游。此次期中考试共涉及七篇文章，六篇对话和一篇短文听力，共计 100 分，需要学生 100 分钟内完成。（成绩见附录 F） ③培训期末测试
泰国 2011 暑期短训班听力课考试试题的考试时间为 100 分钟，满分为 100 分。由笔者和短训班二班的听力教师共同出题，主要内容为上课所使用的教材《汉语听力速成》中所教授过的知识，并结合 HSK 汉语水平考试五级的部分原题。本套题由五个题组成，具体详见附录 G。（学生期末考试成绩见附录 H） 3.5 数据收集与分析
本部分主要针对通过上文提到的三种研究工具所收集到的数据结果进行综合分析。 3.5.2 培训前、中、后期的测试数据分析 ① 对培训前期摸底性测试的分析
由重庆大学国际教育交流学院负责本次暑期交流项目的负责人张老师给我提供的学生的摸底成绩，不难看到，总的来说，这批学生的水平还是不错的。笔者对学生的成绩作了一张表格（见表 3.9），便于分析。表 3.9 培训前期学生的测试成绩分析表 Table 3.9 The Analysis Table of Students’ Scores Before Training
从表 3.9 中不难看出，实验班学生的平均分达到了 81.75 分，而对照班学生的平均分是 81.65 分，两个班的学生成绩基本一致，都属于中等水平。两个班都存在
学生水平参差不齐的情况，其表现在低分太低，而高分与低分的差距也比较大，总的来说，两个班里 80~90 分这个区间段的学生占绝大多数，90 分以上的同学却一个也没有，可以看出两个班听力非常拔尖的同学都挺欠缺。 ② 对培训中期的期中测试的分析
在培训的中期，对实验班和对照班的学生进行了一场期中考核，考核成绩具体情况，见附录 E。表 3.10 为培训中期两个班学生成绩对照表表 3.10 培训中期学生的实验班和对照班的测试成绩对照表
Table 3.10 The Analysis of Students’ Scores Between Experimental and Control Cla in While Training
从表 3.10 不难看出，实验班和对照班的学生在培训中期整体还是呈现进步的趋势，这表现在：第一，低分段的人数有所减少，实验班原 70~80 分段的 3 人变为现在的 1 人，对照班原 60~70 分段的 1 人变为 0 人，原 70~80 分段的 5 人变为 4人；第二，整体的平均分有所提升，实验班由原来的 81.75 上升到现在的 87 分，对照班由原来的 81.65 提升到现在的 83.25 分；三，最高分和最低分相对于培训前都有所提高。但就这两个班的进步程度相比较，实验班略胜一筹，表现在高分段的人数，实验班，90 分以上的人数由原来的 0 人到现在的 3 人，而对照班，90 分以上的人数始终是 0 人； ③ 对培训后期的期末测试的分析
期末测试是由笔者与听力二班的听力老师共同出题，这份试题的来源有两个部分，一部分是课本上教师教授过的话题和词汇；另一个部分是完全取自 HSK 五级真题中的听力练习。两个班学生的期末测试成绩见附录 H，表 3.11 为两个班成绩对照。 表 3.11 培训后期实验班和对照班学生的成绩对照表
The Analysis Between the Results of Students’ Scores of Experimental and Control Cla in After Training
或许从培训前期与培训中期实验班和对照班的成绩比较还看不出两个班的差距，但从期末考试成绩可以看出，无论是最高分，最低分，平均分，还是高分段人数这几个方面，实验班的成绩都明显优于对照班。 4 结果与讨论
本研究希望通过定量分析的研究方法，即把培训前、中、后期的测试成绩相结合，试图探求本文提出的研究问题：
在对外汉语听力课堂教学中运用建构主义理论的抛锚式教学模式是否能有效协助外国学生完成汉语听力的学习？ 4.1 “抛锚式教学模式”的效果
本研究在实际教学过程中采用了“抛锚式”教学模式，收到了良好的教学效果。学生们从培训开始之前的听不太懂教师提出的问题或是即使听懂了教师提出的问题也不知道该如何表达的状态，逐步过渡到能听懂教师正常语速下的问题并能够自然流畅地回答教师提出的问题，在一定程度上表达自己的观点和看法。学生们话时应有的镇静、从容和自信。这点从培训前和培训后的访谈中可以直观地看出，培训前，大部分学生都不敢表达，说话支支吾吾，也听不清教师课上的提问，与教师沟通的话轮较少；但培训后，几乎所有的学生都能畅所欲言，他们对教师的问题对答如流，此时，与教师交流的话轮大幅提高，不仅如此，他们还能自如地在听力课堂外的社会大课堂，与中国人大胆地交流。说是建立在听的基础之上的，学生敢说，会说，说得恰当准确必然说明了他们已经听懂并且正确理解了对方的 讲话内容。故而，笔者由此可以得出结论，学生的听力水平得到了提高。本人在实际教学过程中采用了“抛锚式”教学模式，对提高学生汉语听力水平起到了一定的作用。具体表现为：学生在做听力理解时，不再纠结于个别词汇和语法，而是能够做到弃小部分，而抓整体，从文章的核心主题层面上来把握听力材料。综合上述测试的统计结果，学生在经历了培训前、中、后期三段不同时期的测试后，成绩有了明显的提高。具体详见表 4.1。 表 4.1 培训前中后期测试学生成绩对比表
由表 4.1 不难看出，将实验班和对照班两个班培训后较之于培训前学生的听力水平都有了提高，但是实验班的学生成绩提高得比较明显，无论是在最高分，最低分还是平均分的提高上，实验班较之于对照班都有明显的优势。 5.2 “抛锚式教学模式”的实施步骤改进与完善
笔者在教授来自泰国法政大学大二的学生的长达一个半月的暑期强化班中的对外汉语听力课过程中，在不断与学生的磨合以及自我改进中，笔者形成了适合学生学习的听力教学方法。首先在教授词汇时，最好是（侧重于）采取情景教学的方法，而且必须是最贴合学生实际情况或者学生最感兴趣的话题教学，譬如，笔者在教授”尴尬”这个词时，在 PPT上放了一张图片，图片的内容大致是一位女明星上台领奖时，不慎摔倒了，她的脸上露出了尴尬的笑容。通过老师对图片的简单讲解，学生迅速地了解了尴尬这个词的意思，这比直接介绍词典里尴尬的意思给学生的印象要深很多。但是，由于笔者课时有限，为了控制课程时间，笔者在教授词汇时，都是自己设置的情境，让学生自己理解，并没有给很多时间让学生举一反三的时间。其次，教师要及时巩固练习学生已掌握的内容，并且复习方式要轻松活泼有趣，比如，看出现很多已学过的词汇的电影，听中文歌曲说歌词，等等。（这些都是以轻松活泼的情景让学生融入所学内容的方法）在教学过程中，学生认为平时的课堂模式相对枯燥，如若教师可以通过更加轻松活泼地方式帮助学生复习已经学过的知识，会更受学生亲睐，学生学习的积极性也会有所提高。
另一篇文章
前言
4.1研究方法: (1)文献法 在查阅文献的基础上，了解国内外建构主义抛锚式教学发展现状，构建适合中专学生的抛锚式化学教学模式。(2)实验法 中专化学建构主义抛锚式教学对学生化学学习和发展的影响研究，主要采用实验法。通过对我校一年级同一层次的园林10级1班(对比班)和林业10级3班(实验班)一个学期的教学，在实验班实施抛锚式教学模式，对比班实施传统教学模式，比较实验班和对比班学生的学习水平、学习倾向、学习能力发展情况 4.2实验的基本过程和主要步骤 4.3教学实践过程 4.2.1被试确定
研究对象为齐齐哈尔林业学校不同专业一年级八个班中的两个班，其中林业1的班为实验班，入校人数33人，园林101班为对照班，入校人数31人，由于入校学生为初中毕业生或初中未毕业的学生，有些学生未接触过化学，所以没有对他们的入学成绩进行比较，而是运用问卷调查的方法对他们的学习基础和学习兴趣进行比较。调查结果统计后列于表1。
4.2.3抛锚式教学实验研究材料 a.自编中专化学校本教材b.实验班和对照班学生前测问卷c.自编2010年下学期学生课堂学习总内容和总时间一记录表 4.2.4数据的处理方法
实验班和对照班的历次考试成绩及同质性检验，采用分析统计软件Excel进行t检 验和Z检验处理。 4.3教学实践过程
我对校本教材化学的教学内容进行了全面梳理，重点选取了“物质的量”及“离子 反应”二个教学内容进行了“抛锚式”教学法的尝试。 4.3.1“物质的量”的“抛锚式”教学法教学实践过程 教学题目:物质的量 教学重点:1.物质的量的概念
另外一篇论文：However, in traditional teaching, the cla is still teacher-centered, the students have little chance for expreing ideas and lack of interest in writing and they do not know how to write.It leads to the students’ writing competence is poor, and they can not do effective written communication.In order to change this present situation, motivate students’ learning interest andimprove the writing ability, anchored instruction is introduced into English writing cla bythe author.The anchored instruction model is based on the theory of constructivism.Itemphasizes on situating the learning in realistic problems, to make students have learningneeds.Then they learn autonomously and collaborate with group members to solve theproblem.It can innovate on the traditional teacher-centered teaching model and it can help toset up the student-centered teaching model which lays stre on acquiring the directexperience, on solving the problems, on developing students’ initiatives and the practicalability.The anchored instruction is consistent with the New English Curriculum Standard(2005).Anchored instruction is developed by the Cognition & Technology Group at Vanderbilt(CTGV) under the leadership of John Bransford.The application of anchored instruction hasbeen to elementary language arts and mathematics skills.But the research on the applicationof anchored instruction hasn’t been widely carried out, especially in English writing in seniorhigh school.The present paper is intended to show that the application of anchoredinstruction has a positive effect on English writing.The author intends to testify the following hypothesis:
Is the model of anchored instruction superior to the traditional model in students’writing performance? Can this model help students’ to promote cooperative learning? The period of the study lasts one semester: from September, 2010 to January, 2011.Theexperiment was carried out in cla 65 (experimental cla) and cla 66(control cla) ofYongnian Senior High School---a rural school.The anchored instruction was implemented inexperimental cla, which the traditional model was implemented in control cla.First, theresearcher conducted a pre-test to show the students’ writing ability in two claes is parallel,then collected the information of the students’ English writing situation by carrying outpre-questionnaire.Second, the researcher implemented the anchored instruction in theexperimental cla.Third, the researcher testified the effect of the anchored instruction byanalyzing the post test scores, and the results show that the anchored instruction is superior tothe traditional model, it can create a relaxed and interactive learning atmosphere, arouse thewriting interest, form the positive attitude to English writing, help students learnautonomously, enhance the confidence in writing, promote their collaborative abilities andimprove their writing abilities.2.3 Theoretical Basis: Constructivism Constructivism is a learning theory that has its foundations in psychology, philosophy aswell as anthropology (Brookes & Brooks, 1993).The basic premise of the learning theory isthat the knowledge is not transmitted from the external world to memories of individuals.It isconstructed by an individual through her or his interactions with the environment.Hence, thelearner is an active information proceor, and she or he tends to interpret the world in her orhis way with the support of her or his exiting knowledge.(Williams & Burden, 2003).Constructivism has many schools.As Tynjala put it, “In recent literature, at least thefollowing branches of constructivist thought can be found: radical or cognitive constructivism;social constructivism; the socio-cultural approach; symbolic interactionism; and socialconstructionism.” These branches are common in that knowledge is constructed byindividuals to social communities.These branches differ in the emphases---either theindividual factor or the social factor plays a more important role than the other during thelearning proce.And in this thesis mainly introduce two of them which are closely related tothis study.They are cognitive constructivism and social constructivism.2.3.1 Cognitive Constructivism The theory of constructivism’s formalization is generally attributed to Swipsychologist Jean Piaget (1896-1980) whose works are grounded of cognitive constructivism.He articulated mechanisms by which knowledge is internalized by learners.Piaget’s stage theory of cognitive constructivism describes everyone’s developmentexperiences four succeive stages of development: sensorimotor, preoperational, concreteoperational, formal operational.He suggests that learning is the proce of the balance ofexisting schema and new experience.He argues that an individual constructs new knowledgefrom their experience, through the proce of accommodation or aimilation.Whenaimilating, individuals incorporate the new experience into the existing framework withoutchanging it.On the contrary, when individuals’ experiences contradict their internalknowledge, they may change their understanding of the experiences to fit their internalknowledge.That is to say, accommodation is the proce of reframing individual’s mentalrepresentation of the external world to fit new experiences.An individual arrivesequilibration with the external world through aimilation and accommodation: whenindividuals aimilate the new information without changing existing knowledge, they are ina state of equilibration; when the individual’s existing knowledge can not incorporate the new information, the equilibration is violated.At this moment, the proce of reframing theirinternal representations is the proce of seeking for the new equilibration.The cognitivestructure of an individual constructs, enlarge and develop through the proce of aimilationand accommodation.Piaget’s works has always focused on the learning proce’s constructive nature.Heargued that an individual is involved in constructing their personal knowledge from theexperiences from birth.During this proce, individuals aimilate new knowledge to theexisting framework and to modify the existing to accommodate new experience.Therefore,the individual is the center in the learning theory.Thus, according to Piaget, the teacher is a facilitator by providing information and guiding students to explore and interact with the surroundings, so that the students can discover and construct knowledge.His theory provides the cognitive basis of development of constructivism.2.3.2 Social Constructivism Social constructivism focuses on collaborative nature of learners learning in the socialcontext, arguing that knowledge is mutually built and constructed (Santrok, 2004).LevisVygotsky, a Soviet psychologist, has formed foundation of social constructivism.Heintroduces culture and social factor of learning into constructivism.He emphasizes theinfluence of culture and social context for learning.Vygotsky argues that children construct knowledge through social interaction.It iocial learning that leads to the cognitive development.“Zone of proximal development” (ZPD) is Vygotsky’s contribution to social constructivism.It refers to the gap between theactual development level and the potential development level (Vygotsky, 1978:86).“Zone ofproximal development” (ZPD) is Vygotsky’s term for the range of tasks that a child cancomplete independently, and those complete with the guidance or aistance of adults ormore-skilled peers.The lower limit of ZPD is the level of skill reached by the childindependently.The upper limit is the level of development that the child can reach with theaistance of a capable instructor.The ZPD describes the child’s cognitive skills that are inproce of maturing and can be accomplished with the aistance of a more-skilled person.Scaffolding is a concept closely related to the idea of ZPD.The Zone of Proximal Development (ZPD) is the distance between what has known andwhat can be known.Vygotsky suggests that learning occurs in this zone.The students cansolve the problems beyond the actual development level under the guide of teachers anddiscuion and cooperation with clamates.Social interactions between students orstudent-teacher can make students’ cognitive development.2.4 Constructivist Views on Learning Intervention 2.4.1 Constructivist Views on Learners Social constructivism holds that every learner is a unique individual.He or she has hisore her different backgrounds and unique needs.Every learner is also multidimensional andcomplex.The social constructivism not only admits the complexity and the uniquene of thelearners, but also views them as the indispensable part in learning proce to encourage,utilize and reward them.(Wertsch 1997).The constructivism encourages learners to arrive at their viewpoints of the truth influenced by their backgrounds, their culture or embedded knowledge.Every learner frombirth influenced by a particular culture, such as language, family culture and so on.And thesewill influence throughout the learner’s whole life.The importance of learner’s socialinteraction with other human beings of society is also streed.The learner acquires newinformation or knowledge and learns to use it with the interaction with people around them.The learner develops his or her thinking competences by interacting with their peers, parents,society and physical world.From this, social constructivist holds that the culture andbackground of a learner are important in the proce of learning, and this unique backgroundand culture are also helpful to shape the learners’ viewpoints and helps the learners explore,create, and attain knowledge in the proce of learning.Furthermore, the nature of a learner also concerns the learning motivation.VonGlasersfeld argued that sustaining motivation for learning depends on learners’ confidence intheir potential for learning.The competence or belief of the learner in potential for solvingproblems is derived from the firsthand experience of solving problems formerly, and it ismore powerful than the external motivation or acknowledgment (Prawat and Floden, 1994).By experiencing the completion of solving problems succefully, the learner gainsconfidence and has motivation to engage in more challenging tasks.2.4.2 Constructivist Views on Instructors According to constructivism, instructors should adapt to role of facilitators, not teachers(Bauersfeld, 1995).When giving a lecture, a facilitator helps learners to get into their ownunderstanding.In the traditional cla, learners play paive role and according toconstructivism approach, learners play active role in the learning proce.Thus the emphasisconverts from instructor and content to the learner (Gamoran, Secada, & Marrett, 1998).Thisdistinct change of the role shows that the facilitator needs to show a different set of skills thanthe teacher (Brownstein 2001).The teachers just tell, while the role of facilitators ask;teachers teach from the front, facilitators support from the back; teachers give answersaccording to the school curriculum, facilitators provide guidelines and create learningenvironment for learners to arrive at their own conclusions; teachers mostly give amonologue, facilitators are dialogue with learners in continuous (Rhodes and Bellamy, 1999).The learning atmosphere designed should also support and challenge learners’ thinking(Di Vesta, 1987).It is advocated to give learners ownership of problem and solution proce,but the case is that not any activity or every solution is adequate.The finial goal is to supportlearners become effective thinkers.It can be attained by multiple roles, such as coach orconsultant.2.4.3 Constructivist Views on Learning Constructivism is a learning theory, the advocates of the approach argue that learning isthe active and social proce in which the learners construct new ideas and knowledge basedon learners’ current experience.Learning, as a social activity, can not isolate from the connection with the others aroundlearners, such as their teachers, peers, family members and strangers next to them.In thetraditional, the learner always is isolated from social interactions, and learns by one-on-one.In contrast, constructivists admit the learning is a social proce involving interaction andconversation with other people.Learning also is considered as an active proce, duringwhich learners participate in learning activities to get experience and construct knowledge.Besides that, learning should be contextual.It is impoible to isolate the knowledgefrom the realistic life.Learners learn in relationship to what they believe, what else theyknow, their prejudices and fears.It is the consequence of the thought that learning is socialand active.During the learning proce, motivation is a key element.Only learners know ‘thereason why’, they will involve in applying the knowledge that they learned.Therefore,motivation not only helps learners to learn, it is also the eential of learning.Learning is a constructive and active proce.The learner perceives the externalinformation actively and constructs the meaning with their existing cognitive structures.Thatis to say, the learner’s existing cognitive structures get reconstruct.According to Piaget,knowledge is constructed when learner interacts with the surroundings around them in ameaningful way.Authentic activity and realistic situation make the learner interest toconstruct new knowledge.That is to say, learning is authentic and contextual.2.4.4 Constructivist Views on Teaching Concerning instruction, the teacher should encourage their students to explore bythemselves.Teachers and students should interact with each other by engaging in activedialogues.The teacher’s task is to present knowledge to be learned by a format suitable tolearners’ current condition of understanding.And the curriculum should be well organized inspiral way, so that, students can build new knowledge on what students have learned.Constructivism holds there is never any one right way for teaching.About consideringwhat constructivist approach provides to a teacher, Von Glasersfeld aerts: “Constructivismcan not tell a teacher new things to do, but it may suggest why certain attitudes andprocedures are counter-productive, and it may point out opportunities for teachers to use theirown spontaneous imagination.” Chapter Three The Research Design Since the last chapter has shown the anchored instruction, this section will implementthe anchored instruction in the real claroom.This chapter will present the whole proce of the experiment.3.1 Research Purposes The main purpose of the empirical research is to answer the following questions:Is the model of anchored instruction superior to the traditional model in students’writing performance?In a word, the empirical study is to prove the effectivene of anchored instruction instudents’ English writing, 3.2 The Implementation of Anchored Instruction 3.2.1 Duration This empirical study was conducted from September, 2010 to January, 2011.To bespecific, it last 18 weeks.The subjects in experimental cla attended the writing cla onceevery two weeks, spending one and a half hour in cla learning.They are required to learnby themselves or in groups, while traditional model applied in the control cla.3.2.2 The Subjects The subjects are from two claes in Grade one in senior high school---Yongnian ShiyanSenior High School---a rural high school.These two claes are parallel in Englishproficiency, and it is shown in the later data collection and data analysis.Cla 65 was chosenas the experimental cla, and Cla 66 was the control cla.There were 70 students in Cla65 with 29 boys and 41 girls, and 68 students in Cla 66 with 30 boys and 38 girls.Most ofthem are 16-18 years old.As freshstudents in senior middle school, they are curious aboutthe new life and determined to work hard.3.2.3 Teaching Material The two claes use the same textbook which is published by the People’ EducationPre---New Senior English for China Student’s Book 1 and Book 2.3.2.4 The Instruments The instruments involving the empirical study are writing tests Thepre-test is to examine the subjects’ writing performance before the experiment, and to checkwhether the subjects in two claes are in parallel in English writing performance.Thepost-test is to explore whether the subjects in experimental cla make differences from thosein control cla.3.2.5 Study Stages The experiment was conducted from September, 2010 to January, 2011.This study involved in three stages.Stage one: Choose one cla as the experimental cla.The cla was representative of Grade2010 the fresh students in Yongnian Shiyan Senior High School.Give a pre-test to examine the subjects’ writing performance before the experiment,and to check whether the subjects in two claes are in parallel in English writingperformance.Stage two:The experiment was carried out.The anchored instruction is used in experimental cla, while the control cla still in traditional model.Stage three:Give a post-test to the subjects to explore whether the subjects’ writing competence in experimental cla makes differences from those in control cla.（很好的参考）3.3 Techniques of Anchored Instruction Based on constructivism theory, the application of anchored instruction in writinginvolves five phases in present study: creating the authentic situation; making anchors;students’ autonomous learning; students’ collaborative learning; teacher’s response.Creating Authentic Situation Anchored instruction lays stre on placing learning in a meaningful context.Learninglanguage can not isolate from the realistic situation.Language isolating from life is inert andthe meaning of language expreing fails to transfer.In writing cla, the context plays a roleof helping learners to write in the target language to expre ideas in life.The learningcontextualized provides a learner with the realistic role that serves to consolidate the proceof learning.Learners in realistic environment can actively take part in the learning activitiesand have high interests in writing.In cla, teachers can utilize the textbook, stories, pictures,photos, the internet resources and multimedia to create the situation.Anchoring In anchored instruction, the activity of teaching and learning is designed around ananchor which maybe a story or situation which includes iue or problems to be solved and isinteresting for learners.The CTGV regarded anchors as macro-contexts for subsequentinstruction and learning, and explained the goal of the design of anchors “was to createinteresting, realistic contexts that encouraged the active construction of knowledge bylearners.Our anchors were stories rather than lectures and were designed to be explored bystudents and teachers.” The anchoring always refers to as the bonding of content within therealistic context.Anchored modules usually embed the information needed or hint as scaffolding, it makes the problem easier to solve.In writing cla, providing an anchor withembedded information makes the writing proce easier.Students’ Autonomous Learning In anchored instruction, learners are considered as active meaning constructors, and they can learn autonomously.During the proce of writing, students are required to get theneceary relevant information and take notes from the anchors provided.After thepreparation, they decide the writing content around the topic with the relevant informationfrom the anchors, utilize them to finish their writing independently.In the draft, the studenthould be sure to expre their ideas clearly to the reader, neglecting the language forms.Andthe students were told the draft can be rough, just put their mind down to paper quickly.Andthey should leave blank lines or margin for readers to response.And the teacher provideshints or information when the students need.After finishing draft, the students are asked to re-read their draft to evaluate and revisethe drafts, try their best to correct the errors of words, expreions, grammars and structures.Maybe they still have questions in expreion and about some detailed information.Next,they will solve the questions in groups.Students’ Collaborative LearningIn anchored instruction, creating the environment of collaborative learning is one ofgoals of it.In writing cla, under the collaborative atmosphere, the students work in groupsto discu the topics, share opinions, give suggestions, solve problems and help each other.Thus, the interaction between learners is an important factor influencing on the knowledgeconstruction.Collaborative learning can help students view the topic from multipleperspectives, arouse their writing interests, and enhance their writing confidence.This partmainly includes group discuion and peer-evaluation.When studying in group, the students show their written paper and discu theirambiguity in writing with others in group.The group member makes suggestions to eachother.In this stage, the students’ role is shifted, from a writer to a reader.The experience hastwo good points.First, students give support to other members.Second, students can learnfrom others: the good points, expreions and structures, also, it can develop the sense ofreader for them.When evaluation, the students as a reader examines the writing in terms of thoughtsexpreed and the usage of language, offering opinions by pointing out what are good pointsand what still confuse to readers.Then, they make suggestions and evaluation for thewriting’s improvement.The students revise their written paper again by getting feedback from members ingroup.They should decide whether the feedback from others is valuable and make a change.Teachers’ Response In anchored instruction, the teacher, as a facilitator or a guider, helps students realize that language is a communication tool to expre and transfer knowledge.When making response to the students’ writing, the teacher should focus on the good expreions and points to praise students, and give mentions to typical errors, not all.The teacher also should make response with questions.Asking questions helps the students to expre thoughts more clearly.It indicates the teacher is not authority but facilitator, helping students learning easier.The teacher’s encouraging or useful response can arouse students’ learning interest, motivate them and enhance confidence in the proce of writing.3.4 A Sample Leon Teaching Material: New Senior English for China Student’s Book 1 Teaching Content: Unit 1 Friendship (writing part)Teaching Time: September 8th, 2010.Teaching Objectives: 1) to improve students’ writing performance;2) to improve students’ problem solving abilities;3) to cultivate students’ consciousne of autonomous learning; 4) to develop students’ collaborative learning.Teaching Procedure: Step One: Warming Up T: Good morning, cla.In this unit, we have learned friendship between Anne and her diary.I think everybody here has your own good friend.Who can tell me the importance of the friendship? S1: My best friend often helps me with my studies.S2: We always play basketball together.T: Ok, well done.Now I will show you some pictures on the screen.Look at them carefully.Then tell me what the pictures expre and your ideas about them.Ss: The pictures show about the importance of friends.T: Friends are important for us.But not everyone is good at making friends.How to makefriends with others is also important.Today, it is our topic.Supposing you received a letterfrom a pen pal named Xiao Dong.I will show the letter on the screen.Step Two: Pre-writing During the proce, the teacher asks the students to identify the problem Xiao Dong hasand take notes about the neceary information they need by themselves for a minute or two.T: Today, we are going to write some advice for Xiao Dong.Do you know how to write aproposal letter? Now have a discuion on it in groups.After discuion, the teacher asks some students to answer the question.Ss: First, presenting the problem; second, proposing solutions; third, conclusion.Step Three: While-writingDraftingAfter the preparation, students begin to write the draft.In the draft, students should besure the problem Xiao Dong faces and what advice they want to give, then expre ideasclearly.It can be rough, just put their ideas down to paper.Students’ Advice Samples:Self-evaluationAfter finishing the draft, students are asked to re-read their draft and try their best toevaluate and correct the errors.Discuion and Peer-evaluationThen students study in groups.In groups, students present their writing to each other anddiscu their ambiguity during the writing proce.Members of group make suggestions toeach other.The role of the student is shifted, from a writer to a reader.And they need toevaluate peers’ writing and help them to correct the errors, try their best to help the peers’writing improvement.RevisionAccording to the feedback from members of group, the students revise their writtenpaper again.Following is the revision from one of the students:Step Four: Post-WritingAfter revision, the teacher asks some students to make presentation in front of the cla, and gives positive comment on the structure and the ideas expreed by students.The teacher should focus on the good expreions and points to praise students, and pay attention totypical errors.The teacher also makes response with questions.Asking questions helps thestudents to expre thoughts more clearly.It suggests that the teacher is facilitator notauthority.The teacher’s encouraging or useful response can arouse students’ learning interest,motivate them and enhance confidence in the proce of writing.The teacher encouragetudents to find more solutions to the problem after cla.And the teacher aigns writing aletter to pen pals or friends as homework.It can enhance students’ writing abilities and also isa proce of self-improvement.Students’ Reflection After writing cla, some students were asked about the effect of the cla, and most ofthem thought this cla was a succe.What those students said was concluded.(1) The learning atmosphere is relaxed; (2) Working in group benefits everyone and fills in blanks between each other; (3) Peer evaluation is helpful for writing improvement;(4) Listening to peers is valuable; (5) They participated in the discuion actively and were willing to present their ideas; (6) Group work and discuion is helpful for problem solving.The students’ reflection shows that anchored instruction has been applied effectively inthis cla and is popular with students.Teacher’s Reflection On the whole, the writing cla is succeful.In this English writing cla, studentsparticipated in the learning actively.In group work, they discued, expreed ideas andhelped each other.Working together aroused the learning enthusiasm of the students.Discuion was helpful for finishing their writing from identifying the problem to solving theproblem.At the stage of peer evaluation, the students shifted their role as writers to readers.This change made them have a better understanding of the content of writing and know whatthe reader really needed.However, there were some defects in this cla.Some low level students depended ongroup members exceively.They did nothing, and high level students did the most work.And during the proce of discuion, some students used native language to exprethemselves, the teacher had to remind them and asked them to speak in English.Chapter Four Analysis and Discuion 4.1 Data Collection This experiment was carried out from September, 2010 to January, 2011.Data resourcesinclude pre-test, after the experiment.As follows is thedetailed information of data collection.The experiment involved three stages: At the stage one, Pre-test was given to examine the subjects’ writing performance beforethe experiment, and to check whether the subjects in two claes are in parallel in Englishwriting performance.The subjects in two claes took in the pre-test on September 2, 2010.All the papers are collected and graded.And both total scores and writing scores in theexperimental cla and the control cla were collected and made comparison.Then thepre-questionnaire was delivered on September 3, 2010.The questionnaire before theexperiment is to collect the general information of the subjects: the factors influencing theirwriting; their opinions about English writing teaching; their strategies about English writing; their evaluation about their English writing; the condition of cooperation in English study.All the subjects were involved in it.And all of them made response earnestly.All thequestionnaires are collected.Then, the experiment was carried out.The anchored instruction model was applied inthe experimental cla and the traditional model in the control cla.At stage three, the post-test was carried out in the two claes to explore whether thesubjects in experimental cla make differences from those in control cla.Like pre-test,both total scores and writing scores are collected.After the post-test, the subjects were askedto answer the post-questionnaire.The post-questionnaire is to get the feedback from thesubjects about the anchored instruction and to explore whether this model is helpful to theirEnglish writing.4.2 Data Analysis 4.2.1 Analysis of Scores of the Pre-test The pre-test was conducted on September 2, 2010.After the military training for freshstudents, the school organized an examination for them.The test paper is provided by theschool.The test papers were collected and graded by the teachers in grade one.And forwriting part, at least three English teachers graded one paper.Now the results of the pre-testare shown in Table 1.The total score of the paper is 150 points.( The scores of students inpre-test are shown in Appendix I.)
From this table, it shows that the mean score of these two claes before experiment arevery close.The mean score of control cla is 0.7 points higher than the experimental cla.The highest score in experimental cla is four points higher than the control cla, but thelowest score in experimental cla is two points lower than the control cla.The pa numberof students in this examination is the same.And the pa percentage of two claes is close toeach other.It shows that these two claes are parallel claes.The present study focuses on students’ writing competence.Following shows the resultsof students’ writing competence.The writing score is 30 points.
The mean points in this examination of two claes are 15.64 and 15.47, the control cla0.17 points higher than the experimental cla.There is no distinct difference between thetwo claes.And the highest score is the same.The lowest score only 1 point between thesetwo claes.Table 2 shows the students’ writing competence in two claes is parallel.4.2.2 Analysis of Scores of the Post-test The final examination was carried out on January 22, 2011.All the test papers arecollected and graded.And the post-test is graded by English teachers of grade two.The scoreof writing part in one paper is graded by at least two teachers.( The scores of students inpost-test are shown in Appendix II.)Table 3: Analysis of the total score in post-test
For the table 3, it shows that the scores of the students in the experimental cla areapparently higher than the control cla.The pa number of students in experimental cla ismore than the control cla by 7.And the pa percentage in experimental cla is 8.75%higher than the control cla.It shows the students in experimental cla made great progrethrough this experiment.That is to say, the students’ comprehensive competence inexperimental cla has been improved from this angle.
Through comparison the writing scores between these two claes in post-test, table 4shows all the data of experimental cla is apparently higher than the control cla.The meanscore in the experimental cla is 3.04 points than the control cla.The highest score inexperimental cla and control cla are 28 and 25.The lowest score in experimental claand control cla are 12 and 9.The excellent number in experimental cla is more thancontrol cla by 10 people, and the excellent percentage is 13.87% higher than the controlcla.It shows the anchored instruction is effective in the experimental cla.
Through table 5, the result of the experiment is apparent.The post-test scores of studentsin experimental cla are distinct from the pre-test.The mean score in the post-test is 3.6points than the pre-test.The highest score in pre-test and post-test are 25 and 28.The lowestscore in pre-test and post-test are 7 and 12.The excellent number in post-test is more than thepre-test by 10 people, and the excellent percentage is 14.29% higher than the control cla.From table 4 and 5, there is a significance difference between the control cla andexperimental cla, the experimental cla in pre-test and post-test.That is to say, the result ofthe application of the anchored instruction model in experimental cla is prominent.It showsthe anchored instruction is effective and practical.
4.3 Comparison Between the Anchored Model and Traditional Model 4.3.1 The Role of the Teacher In traditional claroom, the teacher always plays an authority role in the cla whocontrols all the cla activities.In writing cla, the teacher spends much time telling his orher students how to write the eay around the given topic and how to get more points in theexamination.Next, the students write and hand in within the limited time.The teacher beginsto spend much time red-inking the mistakes, like grammar mistake and vocabulary mistake.Then, the teacher hands out their writing papers.If the teacher gives the scores, the studentsglance the score, put it into desk.That is all about writing training.If the teacher does notgive the scores out, the students throw the writing paper into the desk straightly.The writingcla can not be effective.This point is like parents, who do everything for their children untilthe children master skills or have abilities to live independently from the moment the babiesare born.The teacher does everything to try to provide students master the skills.But thewriting cla has little efficiency.While in the cla of anchored instruction model, the teacher acts as a facilitator.As afacilitator, the teacher asks questions to give the students clues not tell them how to do,provides guidelines not gives answers and creates the environment for students to arouse thestudents’ interests to explore.A facilitator is always in continuous dialogue with his or herstudents (Rhodes and Bellamy, 1999).The teacher needs to create a relaxed and interactivelearning atmosphere and guides the students to learn autonomously, to cooperate with othersand discu with each other.4.3.2 The Role of the Student According to traditional claroom, the students just listen to the teacher, taking notesand practicing the newly learned useful expreions.In writing cla, the students also write agiven topic within the limited time by using the skills which offered in the textbook thenwaiting the teachers’ response to the writing papers.They are paive; they feel the writingcla is monotonous, and gradually lose interest in it.In the anchored instruction model cla, they face the realistic iues in their daily lifeand need to do a lot of work to collect the related information to solve it.They overcome thedifficulties by themselves and learn autonomous.In cla, they need to discu in group andcommunicate with others about the iue.Then, they present their draft in the group andrevise it by peers’ evaluation.They learn from each other, work together and fill in blanks foreach other.In this model cla, it is a real students-centered or learners-centered cla.There are many differences between the anchored instruction model and traditionalmodel.The following table shows them.
Chapter Five Conclusion The previous chapters have shown and the results of the experiment anddiscuion show that the application of anchored instruction is superior to the traditionalmodel and this instruction has positive effect on the subjects.The instruction shifts fromteacher-centered to student-centered in claroom.Students participate in learning andcollaborate with clamates for learning actively.And the anchored instruction promotes thelearning consciousne of students, thus, students make progre.In this Chapter, the authordescribes major findings about the experiment and implication, discues the limitation andfurther suggestion for continued research.5.1 Major Findings Through the data analysis in chapter 4, the study shows the anchored instruction modelis more effective in improving the students’ writing competence than traditional model.Thereare three major areas the author has found the application of anchored instruction: 5.1.1 Creating a Relaxed and Interactive Learning Atmosphere The anchored instruction model is significance in creating a relaxed and interactivelearning atmosphere.In the experimental cla, the teacher acts as a facilitator, organizing thecontextualized leons for students and promoting opportunities for communication.Thestudents are active in the learning proce，and they are interested in the situated questions.The teacher and the students are involved in learning proce from each other equally.Thelearning environment is designed to support, and challenge the students’ thinking.And togive the students ownership of the solution proce is neceary.The teacher providesreference and creates an environment for the students to arrive at their own conclusions.Under this relaxed and interactive environment the students will be an effective thinker, andthe teacher is a consultant or coach.5.1.4 Promoting Students’ Collaborative Learning Abilities Collaborative learning is an important segment in anchored instruction.It means a smallgroup of learners work together to accomplish shared goals.During the proce, learners helpeach other, discu and collaborate with each other to solve problems, and ae peers andfill in blanks in each other’s comprehension.A group is a team.Everyone of the team isresponsible not only for learning what has taught but also for helping other team members tounderstand.Moreover, the learners have opportunities and time to try out their answers witheach other and they can receive feedback from others in the group before being asked to showtheir contributions to the whole cla.The students in a group are not afraid of being laughedby team members when they make mistakes.The relationship of the group or team membersis interdependent.Peers support and mutual help replace the competition.The learningatmosphere is harmonious.It also enhances the learners’ self-confidence.And from theanalysis of the post-questionnaire, 90% of the subjects have a strong will to study in a group.5.2 Implications These findings of this study may give some hints on teaching English writing in thesenior high school.According to the teaching experiences, following are some pedagogicalimplications: To create a realistic situation Learning a language needs a realistic situation.Only using it in the daily life, thestudents can master the language well.In English writing cla, writing topics should berelated to the students’ daily life.Students use writing to expre their own ideas and communication with others.To help students be autonomous learners In anchored instruction, the writing cla should be student-centered or learner-centered.The teacher should guide the students to complete their learning tasks by asking helpfulquestions not giving answers.The students needs to know their eays not for the teacher tocorrect, they are for others to read.Through the eays, they expre their thought andcommunicate with others, and they will master the language well.To enhance the students self-confidence As a non-native speaker, writing is difficult for them.They are afraid of writing.Therefore, helping students to enhance their confidence is significance.If the students haveconfidence to write, writing is so easy.Follows list some suggestions for teachers: Do notred-ink every mistake if the mistakes do not affect readers’ understanding; Focus on what thestudents convey not the correct forms; Pay attention to good points and sentences; Exhibit thegood written product.To give positive aement for every student as far as poible Although it is impoible for the teacher to pay attention to every student, the teachershould give proper aement to his each student.For students, the teacher’s aement isencouraging.It can be an incentive for students to make progre.5.3 Limitations and Suggestions Although the empirical study has yielded some achievements in English writing, the study inevitably has limitations.First, this experiment lasted one semester.With relatively short time for the study andauthor’s limited teaching experience, the results may not be prominent.From the point, theauthor advises to carry out a longer term experiment.Second, this experiment was carried out in two large size of cla.Most students canfollow the teacher’s instruction, and a few students can not follow the teacher’s instruction.Itprevents this experiment from getting more good results.Third, the subjects in this experiment are all from grade one in senior high school.Theexperiment should be done with large different samples from various grades and schools totest whether this model is effective.Through the results of the experiment, it can be inferred that the anchored instructionhas a positive effect on students’ learning.But the study also leaves a lot to be continuedresearch.And it is need more researches to explore the practical applications of anchoredinstruction.[45] 陈桂芳 .建构主义的抛锚式教学策略在课堂教学中的应用 [J].教育理论与实践,2005(6).[46] 陈青,乌美娜.从抛锚式教学看情境学习对教学及教学设计的启示[J].中国电化教育,1999(4).[47] 程晓堂,郑敏.英语学习策略[M].北京:外语教学与研究出版社.2002:3.[48] 胡壮麟.语言学教程.北京大学出版社,2001.[49] 何克抗.建构主义的教学模式教学方法与教学设计[J].北京示范大学学报(社会科学版),1997,(5).
The instructional design principles underlying the anchored instruction are: (1) Anchored instruction aims to solve the real problems.It strees the utility ofknowledge.In this situation, the students know the neceity of learning the newknowledge.Thus, they will study automatically and independently.(2) In anchored instruction, the students are the center in the learning procedure.They try to identify the anchor, set up their own goals, and explore the solutions to theproblem on their own.(3) The teacher’s influence decreases in anchored instruction, but it doesn’t meanthe teacher is not important any more.In fact, such kind of instruction requires moreto the instructor.The teacher should act as guide, resource provider, time controller,facilitator, etc.The learners accomplish the knowledge construction under theguidance of the teacher.2.1.4 Procedures of Anchored Instruction In 1998, on the basis of the studies about anchored instruction both at home andabroad, Gao Wen and Chen Haiyan summarized the anchored instruction model.Theydid further researches on the objectives, the instructional principles and the methodsof applying anchored instruction.They also put forward five procedures of anchoredinstruction: 1) Situation creation: the instructor tries to create a macro-situation similar to thereal situation.2) Problem identification: the instructor should point out a question for thestudents to solve.The selected problem plays the role as the “anchor”, and it is thelearning center.The students do their best to solve the problem under themacro-situation.Thus the teaching objectives will be obtained in the proce ofproblem-solving.3) Independent learning: the following stage will be finished by the studentswithout being told what to do and how to do.If they meet some difficulties, theteacher will provide some clues to guide them to the correct direction.In this way, thelearners’ autonomous learning ability can improve gradually.4) Collaborative learning: after independent learning, the students communicatewith each other to share their ideas, to expre their understanding of the text, and toshow their solution to` the problem.Argument, supplement and revision will occur inthis proce.Through cooperating with each other, the students will have a betterunderstanding of what they are learning.5) Evaluation: As anchored instruction requires the students to solve the realproblems, the learning proce is the proce of solving problems.Thus the students’learning achievements can be aeed in the learning proce.3.3.2 The PETS-3 Test Papers The papers of Public English Test System 3 (PETS-3) ( Appendix II, III ) will be usedas the instrument to investigate the students’ English proficiency.Furthermore, thechanges in their English achievements after the experiment can also be reflected bythe paper.First, the author uses the PETS-3 test paper (the PETS 3 test paper in Dec.2010) before the experiment to ae the students’ English proficiency level in thepre-test.And then the author employs another PETS-3 test paper (the PETS-3 test paperin June, 2011) at the end of the semester to compare the changes of the students’English proficiency between the pre-test and the post-test.The full scores of thePETS-3 test paper is 100 points, and the paper is made up of five types of questions,including listening comprehension (20%), vocabulary and structure (20%), reading comprehension (30%), translation (20%) and writing (10%).The examinations ofPublic English Test System 3 is an official test which is of high validity.It is popularin higher vocational colleges, and the questions of the paper are appropriate to thevocational college students’ English capacity, so the test paper can reflect the students’true English proficiency.To ensure the reliability of the data, the test conditionsincluding the time, places, environment, equipments are all the same for theexperimental cla and the control cla.3.3.3 SPSS V 17.0 SPSS V17.0 is employed in this thesis to analyze the data of FLCAS andfinal test collected in pre-test as well as post-test.SPSS (Statistical Product andService Solutions) is a comprehensive statistical analysis and data managementsystem.It is the earliest statistical analysis software and is widely applied to the fieldsof natural science, technological science, social science, etc.With the continuousdevelopment and improvement, SPSS is highly commended for its accuracy,flexibility and convenience.3.4 Research Design The present research adopts an empirical study.Anchored instruction wasapplied in the experimental cla, while the control cla instruction still remained tobe the traditional teaching method.The whole instructional experiment proceconsists of three stages: pre-test, implementation of the experiment and post-test.The experiment was conducted in the second semester of their freshmen year.It totallylasted sixteen weeks, from February 2012 to June 2012.3.4.1 Pre-test The first stage of the experiment is to survey the students’ foreign languageanxiety level in English claroom via FLCAS, and to investigate their Englishproficiency by means of PETS-3 test paper.Some relevant data will be collected inthe form of the questionnaires and the PETS-3 test papers.3.4.2 Implementation of the Experiment 3.4.2.1 Experimental Cla — Anchored Instruction Teaching material: New Horizon English Course ( Reading and Writing ) Teaching content：Unit 5 Parents’ LoveTeaching time: April 5th, 2012 Teaching procedures: Procedure One: 1) Situation creation: This part is the initial stage of the anchored instruction.Inorder to achieve the teaching goal, the teacher often uses videos, pictures, or tell somestories to create a macro-situation.By these means, the students will be guided intothe circumstances similar to the real situations.The teaching material is New Horizon English Course ( Reading and Writing ).It consists of ten units, and each unit has two texts.The content of the two paages isabout the same theme.Since the theme has been identified, the instructor will createthe situation around the theme.Take unit 5 for example.The fifth unit of the teaching material is composed oftwo paages : Text A is Father Dearest, and Text B is My Mother and I.The twopaages tell us something about parents’ love.First, the teacher showed them threevideos.The videos were produced by America, China and Thailand separately.All ofthem had something to do with the relationship between parents and their children.The video time lasted about fifteen minutes.After watching them, nearly all thestudents were deeply impreed by the movie.Some girls were even moved to cry.Through the observation the author knew that the students had been guided into the situation which was created by the teacher.2) Problem identification: The instructor should poses a question for the studentsto solve.The selected question plays the role as the “anchor”, and it is the learningcenter.The students do their best to solve the problem under the macro-situation.Thusthe teaching objectives will be obtained in the proce of problem-solving.Then we come to the second stage：Problem identification.The teacher showedthem some moving pictures.These pictures helped to narrow down the theme, makingthem know the theme is about the parents’ love.Under such circumstance, onequestion was put forward: telling us something about your father or mother, includingtheir appearance, their character and one thing that imprees you most.3) Independent learning: The following stage will be finished by the studentswithout being told what to do and how to do.If they meet some difficulties, theteacher will provide some clues to guide them to the correct direction.In this way ,the learners’ autonomous learning ability can improve gradually.Since the problem had been identified, the teacher gave the students some time tofinish the aignments.To describe their parents and the thing their parents did forthem, the students had to master some relevant words and phrases.Such kind ofquestions made the students think over the problem by reviewing their ownexperience.They were situated in a familiar environment.This way can arouse theirinterests, and stimulate them to learn the words and phrases actively.This stage is called independent learning.It is mainly finished by the learnersindependently.They can refer the words and grammars at the back of the text, or turnto the dictionary for help.As their English proficiency is limited, the teacher shouldprovide aistance for them appropriately.The instructional aistance ought to stay inthe zone of proximal development.The teaching procedure will be adjusted on thebasis of the learners’ cognitive ability observed by the teacher.This stage lasted about20 minutes.Of course, they made some mistakes in the statement.Then I redreedtheir mistakes and explained some grammars in the text.Through independentlearning, the students had accumulated many new words and phrases related to thetheme, and learned some new grammars.They had been equipped with the ability totransfer from the actual development level to the potential development level.4) Collaborative learning: After independent learning, they had already had anoverview of the text.Then in the next step, collaborative learning began.I divided the37 students into 7 groups.Each group contained 5 or 6 members.They are aignedthe task of summarizing the text.The students communicated with each other to sharetheir ideas, to expre their understandings of the text, and to show their solutions tothe problem.Argument, supplements and revisions would occur in this proce.Bycooperating with each other, the students had a better understanding of what theywere learning.5) Evaluation: Evaluation is the output stage.The English output is made up of two forms: oral output and written form.As anchored instruction requires the students to solve the real problems, the learning proce is the procedure of solving problems.The oral output can be aeed in the course of the instruction through theirpresentation of the question.As for the writing task, it would be evaluated by meansof English proficiency test via PETS-3 test paper.3.4.2.2 Control Cla — Traditional Teaching method Cla two is still taught with the traditional teaching method.Reading the newwords, translating the text, teaching the grammar, and explaining the exercises werethe common procedures.The students in the control cla were not given much timeand opportunities to participate in the claroom activity.What they did in the cla was paively listening to the instructor.
抛锚式教学模式的基本程序(l)创设问题情境，创设能引导学生主动参与的问题情境，促使学生原有的知识与必须掌握的新知之间发生激烈的冲突，激发学生强烈的问题意识和求知欲，是探究性学习的第一步。只有产生问题意识，学生才会激发起求知的欲望，才能努力开发创造性思维和探究知识的热情。模拟、再现历史是运用抛锚主义思想指导学科教学改革的典范，它的理论意义不限于历史学科教学本身，它对于我们重新认识教学过程的一般问题，如教学过程中师生的角色、学生与学生的关系，知识与智力目标统一实现的问题，知识的广度与深度之间的关系，以及全体学生素质的提高与因材施教的关系等，都提供了一定的启示。(2)确定问题并提出假设，“问题”是教学的心脏，有了问题，学生才有探究的欲望，有了问题，学生才有探究的目标。确定问题是解决问题的起点，也是动力.引发学生积极探究，有利于他们思维的发展。课堂教学的核心是发展学生的思维，(3)自主探究与集体讨论相结合，共同参与问题的解决.自主探究是本模式的核心环节，是让学生根据自己的体验，用自己的思维方式采用独立探究或小组合作的方法，搜集相关资料，自由地，开放地去探究，去发现，去创造有关的知识。(4)活动的反思与知识迁移，通过反思与总结，学生的认识水平和能力得到提高，为今后的学习和活动提供了经验和教训，学会用理解、归纳、综合、分析以及评价等历史思维方式来解决问题，知识的迁移能力也大大提高.3．2 建构主义的教学设计
教学设计是依据对学习需求的分析，提出解决问题的最佳方案，使教学效果达到最 优化的系统决策过程．由此可见，教学设计其实就是一个分析教学问题、设计解决方案、检验方案有效性并做出相应修改直至最优化的过程．一般认为，教学设计可划分为：教 学系统设计、课程教学设计、课堂教学设计、教学媒体设计．本文讨论的是课堂教学设 计．一般认为，课堂教学设计指教师在教学工作开始之前，根据现代教育理论的基本观 点，依据教学目的和要求，通过对课堂教学过程中各主要要素（内容、学生）的分析， 确定合适的教学起点，形成有序流程，以指导课堂教学工作的有效实施．课堂教学设计 主要有以下几个环节：教学目标分析，这是课堂教学设计的开始；教学分析，包括教学 任务分析、学习任务分析；教学效果的测定和评价的设计，这是课堂教学设计的反馈途 径．进行教学设计的主要功能是将知识从学术形态转化为教育形态3．2．2 建构主义理论下数学课堂教学设计的原则
（1）要充分体现教学过程中学生的主体地位, 强调以学生为中心，各种教学因素， 包括教师只是作为一种广义的学习环境支持学习者的自主学习；
（2）要促使学生学会学习，在教学过程中使学生逐步从“学会”向“会学”转变； （3）以问题为核心驱动学习，注重培养学生创造性、发展性的思维能力，鼓励学生 多角度、多方向、新颖独特地提出问题和解决问题；
（4）强调协作学习的重要性，要求学习环境能够支持协作学习；
（5）重视课堂内外的结合，努力把课堂延伸到课外，变被动接受为主动探索； （6）强调非量化的整体评价，反对过分细化的标准参照评价． 3．2．3 建构主义理论下数学课堂教学设计的基本模式 （1）教学目标分析
进行教学目标分析，以确定课堂所要学知识的“主题”（即与基本概念、基本原理或 基本方法有关的知识内容）．在传统课堂教学设计中，教学目标是高于一切的，它既是教 学过程的出发点，又是教学过程的归宿．通过教学目标的分析可以确定教学内容和教学 内容的安排次序；教学目标也是检查教学效果和进行评估的依据．而在以学生为中心的 课堂教学设计中，由于强调学生是认知主体、是意义的主动建构者，所以把学生对知识 的意义建构作为学习过程的最终目的．在这样的课堂教学设计中往往不是从分析教学目 标开始，而是从创设有利学生意义建构的情境开始，甚至存在一种偏向，认为建构主义 学习环境下没有必要进行教学目标分析．这种看法是片面的．因为“意义建构”是指对 当前要学习的内容进行建构，而当前所要学的内容总是由一些知识点组成的：如基本概 念、基本原理或一般性知识．必须在进行教学目标分析基础上选出当前所学知识的基本 概念、基本原理、基本方法和基本过程作为当前所学知识主题，然后再围绕这个主题让 学生进行意义建构．课堂教学目标确定之后，教学语言的组织、问题的设计、例题的选 择以及习题的配制等都应该围绕教学目标而进行，做到重点突出、难点分散．对于同一 知识点，在不同课型中，目标则可能不同．如数学新授课目标在于建构某种新知识，而 复习课教学目标则是在学生掌握知识基础上向深度和广度发展，以培养学生能力，即在 层次上有不同要求． （2）教学任务分析
教学任务分析是体现教师教学基本功的重要环节，也是数学课堂教学设计的重要内 容．教学任务分析主要包括：第一，分析教学内容的地位和作用．教学任务总是以一定 的教材为依据，而数学教材总是按照一定的逻辑顺序编排的，各部分的知识相互关联， 我们必须学习和掌握教学大纲，了解教学要求，认真钻研，弄清教材内容在整个教材体 系中的地位和作用，包括和已学内容的联系，对后续知识产生的影响．第二，分析教学 任务所蕴含的数学思想．第三，分析教材内容的合理性．第四，挖掘教学内容的生活背 景．第五，分析教学任务的类型．在实际的课堂教学中，我们知道，有些知识点只需要 记忆，有些知识点需要理解，有些知识点侧重于应用．在教学任务分析的基础上，结合学生实际情况（如年龄，原有知识经验）从而确定教学任务目标． （3）学习任务分析 ①确定预期状态
这主要是指通过课堂教学设计，期望学习个体达到学科的知识能力水平情感态度的 变化等，而这种信息主要来源于教学目标、教学任务的分析和对学生年龄、年级、原有 知识经验等情况的分析． ②测量或估量学生的原有知识经验
对于数学课堂教学设计而言，测量学生的原有知识水平主要指测量学生已经具备的 与学习新知识内容有关的知识或经验或下位技能，如有关概念、性质、公式等，通过测 量可以把握学生在课堂教学工作实施前已具有的知识技能或经验，还缺乏哪些相关知识， 这可以为数学课堂教学设计提供合适的教学起点，避免课堂教学活动的盲目性．因为教 学起点过高，会使课堂教学活动脱离大多数学生的实际水平；确定过低，会浪费精力和 时间．确定合适的教学起点就是使课堂教学活动开始于学生的“现有发展区”． ③学生的活动方式的确定
学生的活动应该以实现目标为根本目的；而学生活动方式的确定其实涵盖了一系列 的设计内容，如教学策略、教学材料、形成性评估及总结性评估等的设计．如果说，前 面的教学目标、教学任务的分析、学生原有知识经验情况的分析是准备的话，则这一切 准备工作都是为这个本体部分而做的．在学生的活动方式的确定过程中，贯穿了设计如 何提出问题，发现学习内容的过程，设计知识如何产生的过程，方法、规律的探索发现 过程．活动围绕着问题而展开，问题也可以在活动中产生．当然，学生活动方式的确定， 还包括教师对学生学习组织形式（如全班学习、小组讨论、搭档讨论等），时间分配等的 设计． （4）情境创设
建构主义学习理论认为，数学学习总是与一定的知识经验背景，“情境”相联系的．利 用生动、直观的情境可以有效地激发联想，唤醒长期记忆中有关的知识、经验或表象， 从而使学习者能利用自己原有知识结构中的有关知识与经验去同化当前的新知识；如果 原有知识与经验不能同化新知识，则引起顺应过程，即对原有认知结构进行改造、重组．总之，应通过“同化”与“顺应”才能达到对新知识意义的建构，同化和顺应离不开原有 认知结构中的知识、经验与表象，情境创设则为激活这些知识经验与表象提供了有利条 件．对数学课堂教学设计而言，情境的创设要求有丰富的资源，如体现概念的本质属性 或多种外部表征，变式运用或反例运用等，从而有助于对数学知识的意义建构，对于数 学情境的创设，可以从以下几个方面入手：第一，运用现实生活背景诱发学习情境．即 以实际问题为背景材料，从实际出发，通过抽象、概括的数学化过程建构数学知识．第 二，运用错误的直觉定势创设情境．即创设一种诱导情境，让学生上当受骗，产生错误 直觉，而错误形式正好为探索性思维过程提供材料，也是深化学生认识，培养思维深刻 性的有效方法．第三，运用多媒体演示创设情境．多媒体的运用为学生创设了良好的学习环境，将教学内容由“静态”变为“动态”，由“单调”变为“丰富”．通过多媒体的 摸拟，在视、听等多种感观交互作用的共同体验下，促使学生的认识从现象到本质，由 感情认识上升到理性认识．
（5）自主学习设计建构主义理论下的数学课堂教学设计是以学为中心进行的设计．由此，自主学习的设计成为课堂教学设计的核心内容，学生的自主学习主要表现为“自主活动”与“智力参与”．“自主活动”主要指数学教学实践活动，而“智力参与”主要偏重于数学思维活动，因此课堂教学设计的自主学习设计主要围绕学生的“自主活动”和“智力参与”而设计．
（6）教学效果的测定和评价
课堂教学设计的结果通常是教学方案，要评价课堂教学设计得好与次，将教学方案 付诸实施，投入教学是不可缺少的．最强有说服力的评价来源于它的教学效果，而教学 效果就是通过教师在课堂教学工作实施后学生的学习效果来进行测定和评价的．在建构 主义教育理论指导下，数学学习强调学习的过程，强调学生对知识的主动建构并获得感 悟和体验，从而决定了对学生学习效果评价的多元化特点．这种评价的多元化主要指： 第一，评价内容的多元化．传统评价内容是只看学生掌握学科知识的情况，看最终测验 结果．换句话说，是把那些能够量化的因素作为评价对象，而忽视了教育中那些不可测 量的重要方面，学生在学习过程中有很多因素是无法量化的，如学习的抱负、态度及体 验等；学生的原有知识经验是最重要的，而它的不可测量性，恰恰是传统评价内容所忽 视的．因此，现如今不仅强调对直接结果的评价，还重视学生多种能力与品质的评价， 不仅重视对学生认知技能、情感、态度的评价，还重视对元认知能力的测量和评价，即 指考察学生自己对于知识策略方面掌握情况的能力．第二，评价主体的多元化．以往教 师似乎是天经地义的评价的主体，这种单一评价主体，只对学生的学习成绩进行评价， 不能从不同侧面给学生提供较完整的评价，其实教学活动是一种双主体活动，教师是教 学主体，学生是学习主体，在尊重教师评价的同时，必须重视学生的自我评价和自我改 进，使评价成为学生学会实践和反思、发现自我、欣赏别人的过程．同时，家长、其他 同学也可以参与对学生的评价．第三，评价形式的多元化．单一的评价形式对于建构主 义理念下的数学学习是不适应的，只有多种评价形式才能充分发挥评价的导向作用和诊 断、激励功能．由此，学生一学期下来的学习效果可采用由期末的纸笔测验结合平时成 绩来进行综合评定，平时成绩可以通过观察学生平时学习状态、学习效果、学习能力等 进行评估．
：统的历史教学模式存在许多弊端
自新中国成立以来，中学历史教学己经过多次改革，并不断发展，在促进社会进步 和人才培养等方面做出很大的贡献.但在知识经济迅猛发展的今天，历史教学却没有跟 上时代发展的步伐，传统教学模式的种种弊端不断显现，严重阻碍着学科的发展和人刁‘ 的培养。传统的历史教学模式主要存在着以下弊端与不足: 1.重知识掌握轻能力培养
研究表明知识的掌握是发展能力的基础，脱离了知识的学习和技能、技巧的形成，能力便成为无源之水，无法得到很好的发展;但知识的掌握同样也离不开能力的发展。在传统的历史教学模式下，大多数教师所做的就是把书本上现成的知识告诉学生，让学生通过死记硬背的方法去获取考试的高分，而忽视对学生的分析、综合、理解、概括等探究问题的能力培养，学历史变成了背历史。而探究性与创造性是一对因果关系，没有探究就没有创造。据调查，美国的学生从小学就开始自己独立进行探索和研究，重视对探究意识和能力的培养:而中国的学生正好相反，从小就习惯了接受现成的知识，养成循规蹈矩的习惯，不敢越雷池一步。这两种方法培养出来的人才是截然不同的:美国学生的基础知识虽然掌握的不如我们的学生扎实，但他们的创造性和实践能力却大大超过中国学生，使得我们“赢得了起点，却输掉了终点”。 2.重教轻学
教学过程应是以学生为主体的教师和学生的互动过程。在传统的历史教学中，强调以教师、教材为中心，教学过程实际成为教授过程，学生的主体地位只是停留在口头而没有落到实处。许多历史教师在课堂教学中仍然采用“题海战”和“满堂灌”等老方法，不能随着形势的变化更新教育思想，教学中死记硬背的现象比比皆是，学生主要是通过被动接受的方法来学习，而不是通过积极主动的探究去获取知识、发展能力。许多教师信奉“权威式教育”，认为教学内容和教师的科学性、权威性不容质疑，也就不允许学生提出反对意见，加上注重唯一正确答案的聚合式思维，严重束缚了学生的创造力.在探究学习中，学生自主研究，主体地位得到充分体现，学习过程真正成为学生自己探索新知、发展能力、培养情感态度和价值观的过程。 3.重结果轻过程
教学应该是一种知、情、意、行的协调统一过程，为了实现这一目标，教学方法的选择和运用就显得极为重要。但是由于应试教育的影响，在传统的历史教学中，大多数教师通常的教法是照本宣科，将现成的结论传授给学生，至于这种结论是怎么得出的、需要运用何种史学方法和史学观念等则很少教给学生，更谈不上知、情、意、行的统一了。因此，学生并不能很好理解历史结论形成的过程，以及如何运用所学的知识，学生掌握的只是“死知识”，无法做到学以致用，更无法很好地培养情感态度和价值观，导致历史这门重要的人文学科不能发挥它应有的现实意义，既阻碍了学生的历史思维能力的发展，也不利于学生健康人格的发展。
4.重智力因素，轻非智力因素
教学中注重发展学生的智力具有重要的意义，因为智力是各种认识活动的一个重要基础，对学生的学习和发展起着重要作用.但是，智力只是为人的发展提供了可能性，并不能决定一个人的能力和未来，也不能决定学生的学习成绩，而非智力因素对于人的发展也起着重要作用。非智力因素指一个人的动机、兴趣、情感、意志、性格等心理成分，是推动和引导个体采取决定并行动的内在力量，对学习起着推动、影响和调节作用。动机明确的学生一般有高度的学习自觉性，学生的情感、意志特征对学习的作用也很明显.非智力因素与智力因素共同决定着学习的成功，但传统的教学活动片面强调促进学生的智力，却忽视了非智力因素的培养，造成许多学生的学习动机不是出于对学习内容本身的兴趣，也缺乏积极向上的进取心，所以学生丧失了创造的动力，不想通过新角度、新方法来分析和解决问题。 5.重被动接受学习，轻主动探究学习、发现学习
在接受学习中，学习的内容主要以结论的形式传授给学生，学生通过内化，使知识纳入己有的知识结构;而在探究性学习和发现学习中，学习不是将现成的知识传授给学生，而是在学生内化之前，由他们自己去探究、去发现这些内容口接受学习是学生学习历史必不可少的学习方式，它可以使学生在相对较短的时间内掌握丰富的历史知识。这些浩如烟海的知识宝库，是经过人类长期的探索与研究才‘积累下来的，如果都让学生自己去探究，去重复知识发现、发展的过程，那是绝对不可能的。而且，通过接受学习，学生掌握的知识可以达到系统化。所以，接受学习有其无可代替的优越性。但接受学习是从书本中获取现成的知识，掌握的是间接经验，无法很好地培养学生的探究意识、创造精神。因此，接受学习与发现学习必须结合使用，二者相辅相成，缺一不可。传统的教学模式却忽视了这一点，过于强调接受学习，强调“满堂灌”，使得学生成为被动接受知识的容器。由于传统教学模式的这些弊端，无法很好地培养学生的主体性与探究性，使得许多学生在面对实际问题时无所适从，高分低能的现象比比皆是，这既不利于人才的培养，也会最终阻碍社会的进步和发展。所以，传统的教学模式已经到了非改不可的地步。传统的教学方法如下表所示: 抛锚模式的组成程序如图所示:
(三)抛锚式教学模式的基本程序 (1)创设问题情境
创设能引导学生主动参与的问题情境，促使学生原有的知识与必须掌握的新知识之间发生激烈的冲突，激发学生强烈的问题意识和求知欲，是探究性学习的第一步。只有产生问题意识，学生才会激发起求知的欲望，才能努力开发创造性思维和探究知识的热，清。在历史教学中，通过历史情境的再现，可促进学生有效地掌握历史知识，尤其在学习惊心动魄的战争场面、波澜壮阔的历史改革、扣人心弦的热点问题和气势辉煌的经济建设时，再现历史情境就显得更加重要。创设问题情境的方法很多，既可以通过教师生动的描述，也可以通过多媒体展示，再现当时的时代背景和状况，还可以借助实物、模型、图片等多种手段。这对于教师的要求较高，应具备比较高明的语言表达能力、行为表演能力、媒体操作能力和实物演示能力，而且要善于激发学生的情感，使学生受到震撼，真正有身临其境的感觉，从而把课程内容转化为探究的主题，自觉地站在历史的角度去分析、探究历史现象.一般说来，设置历史情景的方法有以下三种:A用形象的语言、实物创设问题情境。激发学生兴趣，引起联想，启示对问题理解、追求探索。即利用各种历史文物、图片、文字资料、录像、电影或多媒体给学生展示某些重大事件的背景材料和场而，使其获得丰富的感性材料。在教学中国古代史B利用故事、漫画等手段来设喻创设问题情境。例如C运用直观教具或多媒体手段巧现“历史情境”。案例1。(2)确定问题并提出假设“问题”是教学的心脏，有了问题，学生才有探究的欲望，有了问题，学生才有探究的目标。确定问题是解决问题的起点，也是动力.问题的提出者可以是教师，也可以由学生自己提问，但最好是由教师创设问题情境，让学生自己发现问题并质疑，因为这样的问题更贴近学生的思维实际，更引发学生积极探究，有利于他们思维的发展。课堂教学的核心是发展学生的思维，而思维的发展有一定的规律.设疑导学，要求教师要善于审时度势，抓住契机，可根据具体情况，缘机而变。设置情境的时机要寻找最佳点。一是把握时机，如在上课一开始设疑，可吸引学生的注意力;在学生注意力逐渐分散时设疑，可使注意力回升;在一节课结束或学习完一个单元后设疑，可布下悬念，承上启下，形成以后的高潮。二是把握适当的点，情境应设在学生容易迷惑、混淆、不懂的地
方或教学的重点和难点处，使学生在积极的思考探索中理解知识、把握重点、突破难点。 所以，创设问题情境之后，教师要鼓励学生不迷信书本知识和权威的论点，积极思 考，敢于质疑和提问。学生提出的问题可以与书本知识一致，也可以有冲突，但能够唤 起学生进一步探究的好奇心。刚开始时，学生提出的问题可能比较幼稚，需要通过师生 的合作，共同“审题”，分析出问题的背景、条件、目标和探究的方向，在符合学生“最近发展区”的基础上，明确目标。提出问题的目的不仅要使学生再现己有的知识， 而且要激发他们的思考，因此，问题确定之后，教师作为指导者，应开动学生的发散性 思维，通过独立思考与讨论交流，找出问题的关键和核心，鼓励他们在己有知识经验的 基础上，提出假设，构思问题解决方案，并决定解决问题的行动计划.要注意难易适度， 不能过难或过易“问题情境”的创设绝不是简单意义上的“是不是”、“对不对”、“好不好”的一问到底的做法，创设的问题情境应富有启发性和挑战性，教师设计的问 题必须从学生的实际情况出发，注重学生年龄特征、知识水平和接受能力。课堂设疑如 果偏难或过易，都不会激起学生的思维火花，往往造成“启而不发”的尴尬局面，或使 学生产生“不屑一顾”的情绪。叶圣陶先生说，好的提问，“必令学生运其才智，勤其 练习，领悟之源广开。”教师应在符合教学目的要求的情况下，深入学生实际，了解其 知识水平，提出难易适度的问题，使学生能运用己有的知识只要肯“跳一跳就能够摘到 果子”。所设问题既要有一定难度，又不能超过学生现有的认知水平。同时要考虑到大 多数学生的认知水平，应面向全体学生，切忌专为少数人设置，只有这样，学生的思维 才最活跃，主动参与教学的积极性最高。使全体学生都能完成对所学知识的“再创造”。 (3)自主探究与集体讨论相结合，共同参与问题的解决
自主探究是本模式的核心环节，是让学生根据自己的体验，用自己的思维方式采用 独立探究或小组合作的方法，搜集相关资料，自由地，开放地去探究，去发现，去创造 有关的知识。教学的最终目的不是向学生奉献知识，而是引导学生去探究、发现真理， 培养历史思维能力。当学生不能单纯靠己有知识和习惯去解决问题，而要进一步思考和 探索，处于想说出、想表达而又不能即“愤”、“徘”的状态时，教师再去启发、点拨、诱导，这样才能真正开启学生思维的门扉，促进其智能的发展。因此，当学生有了求知 的要求后，不能用生硬灌输代替学生独立思考，而应积极地启发诱导。填鸭说教，拔苗 助一长或者“抱着走”，只能损害学生的学习主动性和求异性思维的形成。教师设置问题 情境以后，如果过多指导则会伤害学生的主动性，失去自由思考的余地，妨碍学生自己 的探索和得出结论。但采取放任的态度让学生随意思考，学生则可能偏离前进的方向或 走一些曲折的道路。正当的指导则应让学生有发现和探索的余地。通过教师的引导或暗 示让学生思考，让他们自己发现问题的答案。它要求教师的“说”要诱导学生的“想”; 教师说的“点”要带动学生想的“面”:要求教师千方百计地引导学生走上思考的大道， 发挥引路、搭桥、开窍、点拨的作用。当问题提出后，教师要用启发的方法，来帮助学 生分析问题，使学生认清问题的所在。问题确定之后，要鼓励学生根据他们的学识，运 用推理和观察的方法，去探索解决问题的途径，继续不断地提出可能解决问题的办法(又 称假设)。学生提出假设之后，要用批判的态度，来考核这些假设。若发现假设与事实 不符，即放弃，再考核另一个假设。经过这样仔细的考验，直至获得一个完美的假设为 止。
学生教师则为学生的探究提供必要的条件，如提供相应的资料，明确研究方向，在 学生遇到困难是给予适当的支持和指导。教师的指导一定要把握好“度”，既不要不闻 不问、放任自流，也不能干涉过多、越姐代泡，要给学生以空间，注重学生自主学习能 力的培养:同时还应关注学生的个别差异，因为在对问题的理解上，不同的个体存在一 定的差异，这是由学生己有的知识经验和思维方式决定的，教师要努力满足不同学生的 需要，指导他们找到解决问题的关键，变“授人以鱼”为“授之以渔”。只有这样，学 生才能学会用类似史学家的研究方法，独立自主地进行探究。
学生得出自己的理解和观点之后，教师应组织师生互动交流，展开讨论，共同参与 问题的解决。讨论不应是教师问、学生答、教师再问、学生再答这种简单机械的形式， 而应鼓励学生积极加入讨论的行列，各抒己见，敢于发表自己的观点。教师要善于发现 学生发言中的闪光点，引导他们作出更准确、全面的回答，当讨论陷于僵局或错误的方 向时，教师要给予修正、补充或引导。只有这样，才能激发学生的自信心和共同解决问 题的热情，使探究活动越来越深入，最终得出客观、公正的答案。这种经历会使学生认 识到学习历史是一个从感知历史到不断积累历史知识，再到逐渐加深对历史和现实的理 解过程:同时也是主动参与、学会学习的过程。 (4)活动的反思与知识迁移
问题解决了，但活动不能就此结束，因为学习不仅要使学生掌握知识，还要促进学 生的发展，因此，活动之后的反思是必不可少的。反思有助于学生检查自己是否达到了 探究目标，并认识到自己的水平与能力。反思的内容包括:自己对活动和集体所做的贡 献、探究观点和方法的成功与不足之处、在活动中自己的知识和能力有哪些增加、对自 己有什么启示等多方面。通过反思与总结，学生的认识水平和能力得到提高，为今后的 学习和活动提供了经验和教训，学会用理解、归纳、综合、分析以及评价等历史思维方 式来解决问题，知识的迁移能力也大大提高，做到“一理通，百理明’ (四)抛锚式教学设计的课堂实例和实验研究 1抛锚式教学设计课堂实例
1《游历大都》创设情景:.情境描述本节内容是.分析探究
教师运用多媒体列表把不同.学习运用.问题讨论With the development of times, great changes have taken place in the connotation of theEnglish curriculum: from streing the disciplinary content to emphasizing learners' experience and practice.However, rethinking the present Englishteaching reality in high school in our country, we find some problems in it.The exam-oriented education prevails; the teaching situation is lacked; the learningstrategies are old and decayed; intercultural communication ability is weak, etc.It is an urgent task for the present English teaching to foster English qualifiedpersonnel with innovative consciousne and practicing ability.In order to help solve the problems that exist in the English teaching reality in high school atpresent, this thesis grasps a kind of brand-new education idea --- the constructivism instruction theory and attempts to apply four comparatively typical constructivism instruction models: the scaffolding instruction model, the anchored instruction model, the random acce instruction model and the cognitive apprenticeship instruction model to the senior English listening teaching, spoken teaching, reading teaching and writing teaching.The theme of this thesis is to apply constructivism instruction models to senior English teaching.Because this is still original at home, there must bedrawbacks in it.But it is just the ingenuity of this thesis.The author will go onwith the further study on the drawbacks of this thesis in the future.本论文主题是将建构主义教学模式应用于高中英语教学，国内研究较少，因而缺陷难免，这也正是本论文的创新之处。本论文不足之处将留给笔者今后做进一步研究。
四、建构主义教学模式在高中英语不同课型教学中的应用 前面讲到，运用建构主义教学模式，不是生搬硬套该教学模式，而是得其要领，领悟建构主义的“建构”思想精髓，充分发挥双方的主动性，创造性地、“建构”性地运用建构主义教学模式。
（一）基本要求 1.创设情境
情境，是指用英语语言形式进行听、说、读、写、交流信息的社会环境。任何有意义的语言交际活动都是在特定的情境中实现的。因此，克鲁姆指出：“成功的外语课堂教学应在课内创造更多的情境，让学生有机会运用自己学到的语言材料。”[2]情境作用于人的感官能使人产生交际的动机和使用英语进行交际的心智活动。情境决定语言表达的意义，语言也是 情境的反映。没有情境，就没有语言的意义，所以英语交际活动离不开语言的情境。心理学的研究表明，新奇的刺激容易引起人的注意，唤起人的兴趣。因此，新课初始，教学情境的创设一定要新颖，尽量使学生获得新的感受，以便更好地激发学生观察情境和描绘情境的热情，激发、保持、提高学生的学习兴趣，使学生更加积极主动地参与到教学活动中来。英语教学要从激发情感开始，其目的是变“逼”为“导”，变“苦学”为“乐学”，把求
知变成学生最大的内在需要。因此，教学首先应该创设与当前学习主题相关的情境，通过教学内容、教学环境、教学语言的情境化，激发学生潜在的认识兴趣和求知欲，让学生进入积极的学习情感状态，形成强烈的达标意向，提取有关知识、经验激发学生的联想和自主建构的欲望。如为了学会句型“Is it watching TV too much bad or good for your health?”铃声响后，教师一边捂着面包，满脸痛苦的样子，走向讲台自言自语道：“Is eating too much bad or goodfor my health? I think it is bad.”然后提出“What is good or bad for your health?”四人一组的讨论开始了，很快答案就产生了： a.Doing morning exercises is good for your health.b.Keeping the claroom clean is good for your health.c.Watching TV too much is bad for your eyes.
2.在合作学习过程中培养学生自主建构知识的能力
在处理课文中该单元所牵涉的知识点时，教师可以组织学生进行讨论，引导学生将他们 以前的知识点联系起来，从而帮助学生实现对新知识的建构。如在讲授 with 复合结构这一重要知识点时，教师可以先向学生描述这样两个句子： 3.效果评价
建构主义学习环境中的评价应该基于动态的、持续的、不断呈现的学习过程以及学习者 的进步、教师所采取的教学策略和所创设的学习环境。建构主义教学评价的目的在于更好地根据学习者的需要定制教学，该教学应能根据需要和情况的变化不断地修改和提炼自己的策略，以便使学习者通过建构性的学习，朝着专家的方向，获得持续的进步。[1] 以上是建构主义教学模式的基本要求。我们可以就不同的英语课型教学创造性地应用不同的建构主义教学模式。
（二）建构主义教学模式在不同课型中的教学操作程序 1.支架式教学模式在英语听力教学中的应用
英语听、说、读、写四项语言技能中，“听”是一种语言输入，是“说”的前提，只有听懂对方语言，并从交流语言的文化背景去理解，才会有真正的语言交流活动。所以“听”不是消极地接受信息，而是根据自己具有的语言知识（包括语音、语义和语法等方面），通过自己听的素质的潜能，从语言交流中获得信息的一种积极的活动。传统英语听力教学的操作程序是：学生预习材料，明确听的任务——教师播放录音或录象——学生答题——核对答案。该操作程序典型弊端是学生被动地接受信息、测试题型单一化、学生易出现胡乱猜测的情况、答案的唯一性，极大地抑制了学生的主动性。支架式教学模式突出教学情境，注重教师有效地“搭建支架”和及时“淡出支架”，强调教师有效地组织学生自主协作学习，引导学生由现有发展水平向“最近发展区”发展。这就要求听力教学由易到难，听力练习形式多样化，如采取标题探索（title exploration）、概述选择（summary choice）、排序（sequencing）、听与画（listening picture）、远距离听写（distantdictation）等多种形式。 下面以 Senior English for China Book1B Unit 15 的听力课为例。 （1）进入情境
教师一边走进教室，一边摸着口袋，待走近讲台，然后装作神情沮丧地告诉同学们： “Boys and girls, I will tell you bad news.I found my mobile phone miing.My wife gave me as a birthday present last year.It was much too important for me.Now I have lost it.What shall I do?I rang a call a moment ago.Then I left it on my desk.When I returned, I found it lost.Someonemust have stolen it.”学生听到这个消息，就会提出很多的办法。如写遗失启事、马上寻找，也有人会说去报
那么就可以很自然地导入该听力课的主题：ALost Necklace （2）搭建支架，引导探索
教师可以用画图软件将教材中的项链图展示在屏幕上，突出各项链的不同特征以引起学 生足够的注意。教师接着说：There are 5 necklaces in the picture.Please describe them in details, including the sizes andcolors of the pearls and diamonds.给学生几分钟的时间，让他们自主建构对这五条项链的描述。学生接着会踊跃发言，如： S1: The diamond of the first necklace is long and light green.The color and size of the pearlsare yellow and round.S2: The diamond of the sec T: You are watching the necklaces very carefully.You are excellent.Would you like to knowwhich necklace on earth has the woman lost?T: OK.Now please listen to the tape carefully, and then you will know which necklace the woman has lost.（教师放录音，学生仔细寻求所需信息，进行验证，然后建构正确答案，知道该妇女丢了什么样的项链，从而完成该课第一道题。） （3）独立探索
T: Imagine you have lost a gold watch.After you have told him something about it, what else will the police ask you?S1: Of course, he will ask me what my name is.S2: The police will ask me my telephone number and where I live so that we can get in touchwith me in time.S3: The police
T: Good! You are really an excellent secretary.When the police and the woman are having a talk, please write down the information.S: OK! （教师放录音，学生根据刚才情境建构起来的新知识，马上会积极投入到记录员的角色 中去，记录这位妇女与警察谈话的主要信息，包括其丢失项链的地点、时间及其姓名、地址、电话号码等，从而也就完成该课的第二道题。） （4）合作学习
教师可以把全班同学分成若干组，每组三至四人，一至两人扮演警察，一人扮演失主，一人扮演记录员，然后模拟失主报警的情境。如：Loser: comrade, I lost something important.Police: What did you lost?L: I lost a luxurious（豪华的）bicycle.It is worth 1,200 yuan.P: Would you like to describe your lost bicycle? L: It is FEIGE Brand.It i在这样的合作学习过程中，不仅锻炼了“记录员”的听力能力（尽管他所获得的不是地道的英语），也培养了“警察”和“失主”的口语表达能力。而传统的英语听力教学以会考或高考的题型进行训练，使整个教学缺乏一种活力，学生消极被动地接受信息，其主动性没有得到充分的发挥。培养学生的听力理解能力和口语表达能力是紧密联系在一起的，让学生游离于口语表达之外，而以题型进行机械的训练，会使得英语听力教学缺乏生机。长期以往，势必导致学生合作学习精神的缺失。 （5）效果评价
T: I am glad to see some students behave very actively.They are willing to show themselves before others.In the modern society, I think, we need this kind of courage.But there are still few silent students.They neither talk nor write down the information, I hope these students talk more, listen more and develop more.Only in this way, can you improve your listening comprehension ability.And I sincerely hope all of you succeed.OK?S: OK.T: Cla is over.Thanks.2.抛锚式教学模式在英语口语教学中的应用
过去很长时间，由于高考对非报考英语专业学生的口语测试不作要求，因此英语口语教学在英语教学中被忽略了。而对报考英语专业的学生的口语训练也仅仅拘泥于这样一种模式：教师讲授某一句型的适用场合——教师示范——学生操练句型——学生自由会话。在这样一种操作程序下，学生较容易陷入一种机械模仿的境地，学生可能会出现一些合乎语法但 不合乎交际习惯的句子，甚至还会出现套用汉语的现象。如“开窗”说成“open the window”， 从而把“开灯”说成“open the lamp”。在建构主义教学理念下，对于英语教学中的口语教学，教师要给学生创设一个宽松、活泼的环境，以此唤起学生积极的情感和思维，创设情境式的口语教学。教师应该引导学生置身差异文化背景下的情境，帮助学生在口语练习过程中实现对 Language points 的建构，而不应该把口语教学理解成鹦鹉学舌般的机械模仿与重复。下面以 Senior English for China Book1B Unit 15 the Necklace 中的 Speaking 为例，谈谈抛锚式教学在英语口语教学中的应用。（1）创设情境，激发口语练习的动机 T：Imagine that you are alone outside at night.When you hear a terrible sound, what is your feeling?S1: Yes, you must feel terrible.S2: I will not feel terrible because I am brave.T: So great you are! You may not feel terrible if you are brave enough.T: (showing the following picture: a boy is smiling) Can he be very sad?S3: No, he can’t.T: Do you know what feeling he has?S4: Yes, I do.He is happy.T: You are right.He must be very happy.（2）进行两段简短对话后，师生很自然地说出下列三个句子：a.You must feel terrible.b.You may not feel terrible if you are brave enough.c.—— Can he be very sad?—— No, he can’t.（教师可以将以上三个句子板书在黑板上或用 POWERPOINT 将其展示在屏幕上，并将must、may、may not、can、can’t 以下划线或不同颜色的字体标出唤起学生的注意。） T: Do you know the usage of must, may and can? S:（学生因为已经知道情态动词的用法）Yes, we do.T: But today it is different.Would you like to know it?S: Yes.T: Now please listen to the following dialogue and try to catch the meaning of must, mayand can.教师播放事先准备好的录音：
Woman: Today is my birthday.Man: Of course, I know it.And I have prepared a birthday gift for you.W: Oh, really? I am so glad to hear that.What is it?M: Gue it, please.W: May it be very expensive?M: No, it may not.I can’t afford an expensive gift.W: Can it be a birthday 学生通过以上对话所蕴涵的情境，也就初步了解了 must、may、can 表推测的用法，从而确定了该口语教学的话题和教学目标。 （3）自主学习
教师提供不同的语言材料和语境帮助学生自主建构 must、may、can 表“推测”这一语言点的理解。如教师可以就表示 happy、sad、rude、sleepy 等不同表情的画面向学生提问：a.Can he be very happy?b.Can he be very sad?c.Why is he so angry?d.What feeling do you think he has?水平较高的学生则可能会在教师的引导下较为熟练地运用 must、may、can 来表示
“推测”，教师同时将 must、may、can 表示“推测”的用法小结呈现在屏幕上：
通过以上信息的呈现，印证了学生对该用法的自主建构，从而加深对该语言点的理解。 （4）合作学习
T: Imagine that 4 clamates find a box in their dormitory.The box is very large, and strange noises are coming from it.I’ll ask 4students to create a short play to gue what on earth is inside the box.S1: (thinkingly) The box is very large but it is rather light.The thing inside it must be verylight, too.S2: Can it be a book?S3: No, it can’t.Because it sounds strange noises when we move the box.T: Thanks for your excellent performances.（5）效果评价T: We have watched the 4 clamates’ perfect performances.I’m very glad that you havebasically mastered the new usage of must may and can.Congratulations!
五、结束语
如前所述，建构主义教学模式的主要内涵是指以学生为中心，在整个教学过程中由教师起组织者、指导者、帮助者和促进者的作用，利用情境、协作、会话等学习环境要素充分发挥学生的主动性、积极性和首创精神，最终达到使学生有效地实现对当前所学知识的意义建构。建构主义教学模式的核心内容是自主建构，同时也强调了师生关系民主化、教学的情境性及教学的交互性。建构主义教学模式的应用给高中英语课程改革提供了一个全新的视角，在应用建构主义教学模式的过程中，应该注意以下一些问题，建构主义教学模式注重对学生进行发展性评价，当然并非一味的肯定。虽然建构主义倡导学生自主“建构”，但当学生“建构”起“欣赏白骨精屡败屡战的勇气”的念头时，[1]教师应坚决加以否定，应用建构主义教学模式对教师的要求较高。教师除了具备有系统的教育教学理论和所教学科的知识体系外，还应具备一定的课程整合能力，掌握现代教育教学技术，如超文本技术、POWERPOINT 等；教学有法，但无定法，贵在得法。我们在高中英语教学应用建构主义教学模式的过程中，并非机械套用，关键是要把握其“建构”的思想精髓，力图体现一种新型的教学观，为解决现行高中英语教学中存在的诸多问题提供一些参考。 60.高文，王海燕.抛锚式教学
（一）[J].外国教育资料.1998，（8）.
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挺身式跳远教学设计
一、指导思想
在新的课程改革中，我本着务实、探索、创新的教学思路，以学生的身体练习为主要 手段，以学生的“健康第一”为指导思想。课堂上注重学生基本技术的教学，通过丰富多 彩的教学手段培养学生兴趣，充分调动大部分同学的积极性，使得学生能够主动参与到活 动中去，发展学生自主探究的能力，培养学生小组合作能力。
二、教学内容分析
挺身式跳远在跳远长期的发展里程中，是一项最新的发展成果技术，能最大限度的提高跳远的成果，挺身式跳远是跳远项目中的一项重要内容。田径类项目是高中体育与健康必修内容之一，《挺身式跳远》是贯穿于高中的教材之一，是中学田径教学中重要组成部分。学生在初中已经进行了蹲踞式跳远的技术学习。高中阶段把挺身式跳远作为教材内容，向学生介绍发展和提高跳跃运动能力的方法，并让每个学生都能学到科学锻炼的方法，并养成科学锻炼的良好习惯。
本课的难点：这次是挺身式跳远的第二次课，其难点主要在控制好节奏、幅度、力度，准确的踏上踏板，做好快，准，稳，直空中身体姿势的保持，空中挺身技术放腿挺髋的时机。
重点：把握踏蹬的时机，使助跑和起跳连贯起来，空中身体姿势的保持。
三、学情分析
本次课的授课班级为高中一年级学生。年龄一般在 15-17 岁左右。正是少年向青年过 渡时期。他们的运动系统、呼吸系统的功能日趋完善。运动能力已逐渐接近成人水平。心 理的基本特征是由少年时期半幼稚、半成熟逐渐向成熟过渡。学生来自不同的初中，运动 技能虽然有差异，但学生总体身体素质较好，组织纪律性和集体荣誉感很强，有比较强的 思维能力、创造能力，善于学习，加上高中学生有较强的创造能力和自学能力。本课采用 了讲解、示范、启发、模仿、创新、竞赛等教学方法，以及各种新颖的练习方法。循序渐 进、层层深入、层层剖析，充分挖掘每个学生的潜在能力，充分发挥学生的主体作用，更 好地促进学生努力达到教学目标。高一年级的学生对新生事物比较感兴趣，其求知欲高，学习事物的能力高，只要加以适当引导，学生的主动性和积极性就会被引起，快速掌握挺身式跳远。
四、教学目标
认知目标：使每个学生领会腾空步技术特点和要领，对空中挺身技术有初步的了解。
技能目标：80℅的学生能学会挺身式跳远中的起跳，能很好的将助跑和起跳结合起来，准确的掌握跳远起跳的时间及速度。使大部分的学生能较好的保持腾空步空中身体姿态，腾空步动作幅度有较大改观，起跳腿与摆动腿的夹角普遍拉开，使学生尝试体验空中挺身动作。
情感目标：学生的身心素质得到锻炼和提高，发展个性，开发潜力，增强学生间的团结互助，使学生体验到跳跃的乐趣和跳跃节奏感带来的愉快。
身体发展目标：能更好的发展学生的身体素质，协调发展各方面的能力。能很好的将跳远助跑及起跳结合
五、教法指导
教师通过讲解、示范、启发、引导、比赛、游戏等一些教学方法，帮助学生明确动作 要点，加深学生对动作的理解，也便于提高动作质量。由于学生的感性思维较强，而理性 较差，宜多做示范，以让学生模仿练习，当学生掌握到一定程度时，再做技术性指导，以 提高学生的技术质量与兴趣。
六、学法指导 学生通过观察、模仿、思考、自主、合作、练习、交流、帮助、评价展示等学习方法， 整堂课以培养学生自主学习，合作学练的学习方法为主，以程序教学法、启发式教学法、个性表现法和评价法作为主要手段， 让学生在运动中体会学习方法和积极参与运动的乐趣。
七、教学特色
1、强调给学生实践、自主学习的空间和机会、培养学生的学习的积极性和主动性。
2、体现运动和快乐相结合，实现新课标的理念。
3、在小组练习中为学生提供互相合作、互相交流的机会。
4、注重多维评价，更注重过程性评价。
5、关注个体差异，注重区别对待，使不同技能水平的学生在原有的基础上都有所提高。
八、教学过程
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《苏州园林》“活动式”教学设计
【教学目标】
1．引导学生理解苏州园林“图画美”的总体特征，增强学生的审美意识。 2．引导学生把握本文先总后分的说明顺序，把握中心句的特点与作用，进一步提高学生的思维水平。
3．引导学生赏析本文准确、生动、富有表现力的精美语言；同时加强语言训练
【教学目标】
1．引导学生理解苏州园林“图画美”的总体特征，增强学生的审美意识。 2．引导学生把握本文先总后分的说明顺序，把握中心句的特点与作用，进一步提高学生的思维水平。
3．引导学生赏析本文准确、生动、富有表现力的精美语言；同时加强语言训练，提高学生的语言实践水平。
4．进一步强化阅读方法与习惯的习得与养成，如圈画、点评、比较阅读等方法；积累一定的语言素材。
【教学重点】 目标
1、
2、3。【教学难点】 目标
2、3。【教学过程】
一、课前活动
让学生自行分成若干小组，选择完成下列任务（可一组多选）：
1．“走近叶圣陶”：搜集、整理有关作者叶圣陶的资料，制作成PPT准备课堂上演示，播放时间控制在一分钟左右。目的是让大家大致了解作者作为文学家、教育家的历史地位、思想价值与人格魅力，增加一定的文化积淀。
2．“苏州园林面面观”：搜集、整理苏州园林的有关资料，文字、图片、视频均可，尤其欢迎游览过苏州园林的学生将自己或家人亲自拍摄的风景照、纪念照贡献出来与大家共享，并制作成PPT准备在课上展示，播放时间也在一分钟左右。
3．“美文美读”：为朗读课文寻找合适的配乐，并作好朗读准备。
二、课上活动 第一课时
活动一：走近作者增加积累
请“走近叶圣陶”小组播放有关作者的PPT图文资料。本文虽是当作说明文来教，但此版教材里叶圣陶选文仅此一篇，应就此机会让学生增进对作者的了解。教师要及时点评、强调其中有价值的信息。
活动二：观赏风景表达感受
请“苏州园林面面观”小组播放有关苏州园林的PPT风景图片资料，然后请大家说说“观后感”。若有学生游览过苏州园林，可请其结合亲身感受来谈。 教师要鼓励学生说出主观感受（“美”感为主），要善于捕捉学生发言中与课文学习紧密相关的亮点，及时点拨、引入下一环节的学习。
活动三：整体感知提炼中心
1．紧接上一活动环节，请大家快速浏览课文，看看作者是在哪一段、用其中哪一句话概括了苏州园林总的特色？看谁的“火眼金睛”特别厉害，发现得又快又准。
教师要激发、调动起学生的阅读热情，帮助学生整体感知全文，快速找出全文中心句，即说明苏州园林总体特征的句子——“务必使游览者无论站在哪个点上，眼前总是一幅完美的图画。”
2．教师及时点拨。如：这句话是全文的中心句，如果提炼这一句的中心词，你们认为是什么?(学生可能回答——完美的图画、图画、完美，均可。)如果用一个字表达呢？（——美。）这种美用作者的话说是一种什么美?(——图画美、“如在画图中”的美。)
活动四：读文填表理清顺序 1．苏州园林这种“如在画图中”的美是怎样创造表现出来的呢？看看作者在总说之后是怎样分项说明的，请大家细读课文，边读边画出从第3到第9段中每一段的中心句；若无中心句的用简要文字概括之。 2．请以小组为单位，将下列各段中心句或中心意思讨论填入以下表格（投影），看哪一组完成得又快又好。
3．各组完成后派代表投影展示表格，并作简要说明。
此环节更关注学生活动的“生成性”因素。教师要及时评价、相机点拨，帮助学生进一步理解先总后分的说明顺序，以及段落或语句之间或并列、或主次、或因果等逻辑关系，并进行适当的方法技能指导，同时强化语言与思维训练。
第二课时
活动五：修饰标题述说理由 请学生回顾本文内容，在课文标题前加一修饰语，即用“ 的苏州园林”为题，说说自己心目中的苏州园林，并结合课文陈述理由。
鼓励学生自由表达，教师即时点评，目的是考查、激发学生对课文的进一步理解，同时训练学生语言表达的准确性与完整性，对课文词句能学以致用、表述出色者应及时予以表扬。如采用课文中选用的修饰语：“如在画图中”、“充满画意”、“别具匠心”、“自出心裁”、富有“自然之趣”、让人“得到美的享受”、“入画”、“使游览者感到无限欢悦”、“着眼在画意”等等。
活动六：抢答词语积累语汇
1．请学生合上课本，根据课件逐一所示的词语释义内容，快速抢答出该词，要求所说词语均出自课文《苏州园林》。
2．说出另一个与该词意思类似的词语(不求答案统一，相关即可)。如：
2 根据不同地区的具体情况规定适宜的办法。（因地制宜——因材施教） 出于自心的创造和裁断。（自出心裁——别出心裁）
意思是胸怀中有山水风景的形象，深知其中的趣味。（胸中有丘壑——胸有成竹）
指随声附和，文中指不该相同而相同。（雷同——相同、亦步亦趋、因袭）
活动七：争做导游巧作解说
以小组为单位完成以下任务，先讨论然后推举代表发言：假如你是一名苏州园林导游，我们在座的乃是慕名而来游览苏州园林的游客，大家请你把最能表现苏州园林图画美的一个方面作个介绍，你想对游客说些什么呢？请选取课文的某一段或段中某部分内容，改用自己的话进行表述。请大家都来过把“导游瘾”吧！ 鼓励学生大胆创设、表达，尤其肯定其中有创意的回答。教师特需“慧眼”与“聪耳”去感受、发现“导游”中既立足文本、又富有个性风采的精彩解说。
活动八：美文美读 对话赏析
1．还未到苏州实地游览，苏州园林就让我们感到如此美不胜收，除了感谢刚才各位“导游”妙语解说之外，当然更要感谢叶圣陶这位大家为我们写就的这篇美文。下面请“美文美读”小组为我们进行配乐朗诵，请同学们用心听读课文，认真品味语言的妙处所在，并随手圈画出感觉特别精妙之处。
2．读出自己最欣赏的一处来，并说说欣赏的理由，师生对话、赏析。 此环节主要引导学生从词语的选用、句式的选择、修辞手法的运用、语体风格等方面来赏析本文语言准确、严密而又生动等特点。
这也是一个开放式、生成性为主的教学环节，要充分尊重学生阅读的主体性、个性化特点，重点处或疑难、障碍处，教师须巧作点拨。最后可小结：本文是一篇文质兼美的典范说明之作，将展示苏州园林的图画美与准确、严密而又不失生动的语言美有机地融为一体。
活动九：拓展阅读强化内功
快速阅读《美丽的苏州园林》（上海S版初中语文教材八年级第一学期教材P49），完成以下思考题并填表（投影表格）： 1．这也是一篇写苏州园林的说明文，它写了哪几处地方？各处的特色又是什么？完成下表（有几处写几处）：
2．本文跟叶圣陶写的《苏州园林》相比，在说明的内容和顺序方面有什么不同？完成下表：
三、课后活动
以下活动可选其一，也可均选；以小组分工合作形式完成或个人独立完成均可。
活动一：“我为课文配插图”
通过互联网查找、收集苏州园林的相关图片，给课文第3－9段文字分别配上合适的插图，使之成为一篇图文并茂的“新版《苏州园林》”，并将它制作成网页发表在校园网上。
活动二：“寻访上海的园林”
通过互联网以及实地游访，查找、收集与上海有关的园林资料，制作成PPT在校园网发表；鼓励部分学生通过一段时间的准备，模仿《苏州园林》写一篇《上海园林》，发表在校园网以及学校周报上。
【点评】
这是一个新颖、充实、完善而富有创意的“活动式”教学设计，有诸多方面可以借鉴。
语文“活动式”教学是以学生的主体活动为基本方式，来构建语文教学的操作平台，实施语文的全程教学；强调教学“活动场”的培育，使教学空间、语境空间、心理空间三者合一和谐开放互为作用，形成良好的“活动场”效应，即构建自主、合作、探究的新型学习方式与建立平等、民主、互动的新型师生关系，从而促进学生主动、全面、创造性地并可持续地发展。本设计很好地体现了“活动式”教学的基本理念，即围绕着《苏州园林》这篇经典课文，在充分研究其活动资源、学生的活动心性以及媒体所具有的辅助度量的基础上，考虑多种活动类型、活动方式与活动内容的设计。例如词语积累等陈述性知识类的，采用可调动学生兴趣的如抢答的形式，课文理解、朗读、语言赏析等程序性知识类的，则主要采用分步研读、配乐朗诵、角色转换、表格辅助等多种活动形式。对于整个教学过程，分为课前、课中、课后三大活动板块，每一板块由若干既相对独立又相互联系的活动与活动环节构成。如“课中”板块第二课时分为“修饰标题述说理由”、“抢答词语积累语汇”、“美文美读 对话赏析”、“争做导游巧作解说”几项活动，其中“美文美读 对话赏析”活动又包括配乐朗诵、语言赏析两个环节，而每一活动、每一环节尽量践行“教学活动化，活动教学化”思想，活动内容围绕“动”字做文章，坚持“活”的方针，力求活动的参与程度高、思维程度深、探究空间大、创意机会多、实践收益广。
诚如华中师大语文教学法专家陈菊先教授的评价所言：“‘活动式’教学实验的教学过程具有累积性和动态生成性特点，这一教学过程不是‘既成事物的集合体，而是过程的集合体’。这种教学过程要求用生成性思维设计，使教学空间成为现实语境空间，呈现出教学过程的适用性和有效性，以适应和满足学生的需要。”（陈菊先《过程·关系·创造——语文活动式教学实验研究》）这里的“生成性思维设计”、教学过程的“动态生成性”乃指明了“活动式”教学“活”的本质特点。基于此，语文“活动式”教学实施策略包括建构、调控、拓展三个阶段与研、设、激、放、扶、迁六个节点，其中第二阶段“调控”包括激、放、扶，即要求教师在教学活动的具体实施过程中，在“动”的预设基础上，要“活”得到位：充分发挥教学机智，高度关注活动中生成性因素，进行灵活有效的课堂“调控”，这样才能真正形成理想的活动“场效应”，从而切实体现“活动式”教学“以提高学生语文素质为核心”，“以学生主体语文实践能力综合发展为目标”的宗旨，促进学生真正主动、全面、创造性地并可持续地发展。
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推荐第10篇：教学设计(文本式1)
教学设计方案编写
一、教学设计方案编写的格式
教学设计方案主要有两种编写格式，即叙述式与表格式。不管是哪种教学设计方案都包括教学目标、教学内容、教师活动、学生行为、教学媒体和时间分配等方面的描述。
叙述式
1.课题名称 2.概述
（1）说明学科（语文、数学等；）和年级（中学、小学等）； （2）简要说明教材和所需课时；
（3）概述学习内容，并指明教学重、难点； （4）概述该节课的价值及学习内容的重要性。 3.教学目标分析
对该教学预计达到的教学目标作出一个整体的描述。可以包括： （1）知识与技能：写具体，尤其是知识层面的内容。
（2）过程与方法：体现方法论的思想，可采用“通过„„，了解/参与/完成/学会„„，从而/进而（初步）掌握„„方法”的句式。
（3）情感态度与价值观：切忌空话。 4.学情分析
（1）分析学生已有的认知水平和能力基础； （2）分析学生学习本课可能遇到的困难和问题； （3）分析学生在学习过程中可能采取的各种学习策略。 5.资源
一方面介绍学习者可用于完成学习任务的资源。如
（1）学生可能获得的学习环境（多媒体教室、网络教室或实地考察等）； （2）学科系列教材；
（3）文本、图片或音视频资料； （4）可用的多媒体课件； （5）特定的参考资料和参考网址。 另一方面，为学生提供认知工具。 6.教学活动过程
这一部分是教学设计方案的关键所在。
首先，根据学习内容、教学目标和学习者的具体情况，设计真实的、能充分发挥学生主体性的学习情境。如通过录像带再现历史事件；通过多媒体课件为学生的自主学习提供真实的情境；为学生的学习提供网络环境等。
其次，针对不同的教学内容和教学目标选择适当的教学模式。对于同一个课题不同内容的学习，很可能会应用到多种不同的模式，简要说明模式是如何应用的。
然后，设计自主学习策略
最后，画出教学过程流程图。同时，流程图中需要清楚标注每一个阶段的教学目标、媒体和相应的评价方式。
7.评价
创建量规，向学生展示他们如何被评价。另外，可以创建一个自我评价表，这样学生可以用它对自己的学习进行评价。
8.总结
在学习结束后，对学生的学习作出简要总结。可以布置一些思考或练习题以强化学习效果，也可以提出一些问题或补充的链接鼓励学生超越本门课把思路到其他内容领域。
叙述式教学设计方案编写案例
课题名称
以活动为中心的教学设计——《我不胆小》
教材简介
《我不胆小》选自义务教育课程标准实验教科书《品德与生活》（苏教版）二年级上册，是“成长乐园”单元中的一个主题活动。
教材以儿童喜爱的图片形式，联系学生实际，为学生提供了五个活动板块。
学生分析
1.低年级学生中独生子女居多，其中有些孩子或娇弱胆小或骄蛮任性，同时，还有许多学生常把“勇敢”、“英雄行为”和“冒险”、“鲁莽”混同起来，这说明他们对于勇敢的含义并不十分明确。因此，我们要帮助低年级学生正确区分勇敢与冒险、鲁莽，培养学生的勇敢精神，教育学生做一个勇敢而不鲁莽的好孩子。
2.学生已具备一定的生活经验以及初步的探究能力、搜集信息的能力和口头表达能力。
设计理念
1.以“活动”为载体，通过表演、游戏、对话等多种形式让学生去认识、思考、辨析、感悟，使他们在获得内心体验的过程中，逐步形成相应的正确的价值观念和良好的心理素质。
2.在整个活动中，调动和利用学生已有的经验，把他们的个人知识和生活经验作为教育的重要资源，结合学生现实生活中实际存在的各种胆小的问题，共同探究，智慧共享，不断丰富和发展他们的生活经验，使他们初步形成文明健康、积极向上的生活态度。
教学目标
1.知识与技能：知道日常生活中不胆小的行为表现，能初步区分勇敢与鲁莽，掌握克服胆小的一些方法。
2.过程与方法：通过讲述、奖励等活动，培养遇到困难不退缩，遇到危险不惊慌、不鲁莽的行为习惯。通过童话剧表演、敞开心扉、讨论交流、快速抢答、举牌游戏等活动，加深对不胆小的认识，把明理转化为践行。
3.情感与态度：培养勇敢精神，学会在生活中做一个勇敢而理智的孩子。
教学准备
1． 排练根据《咪咪学本领》的故事改编的童话剧。 2． 若干个“勇敢的孩子”奖章，若干张红牌和黄牌。 3． 录音故事《“大胆”的刺猬》（有条件的可制成动画片）。 4． 举牌游戏中的几个录像镜头，相关图片的幻灯片。
教学流程
活动一：情景剧场导主题。
1． 请学生把课前根据《咪咪学本领》改编的童话剧表演给班上的小朋友们看。 2． 提问：小朋友，看完童话剧后你有什么想法？你想说些什么？
3． 小结：咪咪胆小怕事，什么本领都没有学会。我们小朋友不能像咪咪那样怕这怕那。 4． 揭示活动主题：《我不胆小》。 活动二：敞开心扉说胆小
1． 出示幻灯片“说一说“中的四副图）：图上分别画的是什么？看看图，请你谈谈对这些小朋友的看法。
2． 小朋友，你有没有胆小的时候？请在小组内说说你胆小的事。 3． 全班交流，教师引导学生说说自己胆小的原因。 活动三：指点迷津变勇敢
1． 选择几种学生普遍胆小的情况，根据学生胆小的原因，师生共同找出解决问题的方法，或请不胆小的学生介绍方法。
2． 让学生上台当众发言或表演节目，尤其是让平时在众人面前不敢说话的学生上台。 3． 快速抢答：说出自己在日常生活中不胆小的表现。说出一种行为，即可获得一个“勇敢的孩子“奖章。
4． 讨论交流：小朋友，做一个不胆小的孩子，应该怎么做呢？
5． 小结：不怕冷、不怕痛、不怕黑、敢当众表演„„都是不胆小的表现。 活动四：“故事屋“里明道理。
1． 听录音故事《“大胆“的刺猬》（或看由此故事编制的动画片） 2． 听完故事，你们有什么想法？
3． 小结：刺猬虽然敢做，但没有考虑这件事对不对，自己能不能做，结果不能做的事硬去做，只能造成不良后果，这是鲁莽。 活动五：辨别是非导行为。
1．出示“辩一辩”中两副插图的幻灯片。
2.讨论交流：他们勇敢吗？为什么？你想对他们说什么？ 3.举牌游戏。
播放几组勇敢行为和鲁莽行为相混的镜头，让学生辨别，认为是勇敢行为的举黄牌，认为是鲁莽行为的举红牌。
4.要求学生剖析自我，回忆一下自己在哪些事上很勇敢，哪些事上是鲁莽的，说出来，然后相互提个醒。
4.小结：做事之前，要想想是不是正确、是不是安全。正确的事，大胆做；错误的事，不能做。这才是真正勇敢的孩子。 活动六：制作卡片来鼓励
1.学生自己设计“信心卡”，害怕时给自己鼓鼓劲、加加油。2.“信心卡”制作完毕，小组交流，推荐几张全班交流。 注：课例设计：吴建英 诸葛智
课例摘编自《新课程优秀教学设计与案例》（小学综合卷）。
第11篇：读写式教学设计 (修改)
初中语文读写结合式阅读教学设计
[摘要] 读写结合的教学设计模式是一种高效阅读教学的模式。从课型上看，它基本上是一种提问式的课型。课堂教学的时间主要由学生支配，教学线条简单，教师讲得很少。从训练的力度看，这是一种很有牵引力的大运动量的训练。学生被“写”这种“动力”驱使着，有目的地进入课文，有方向的钻研课文，在研读中，课文内容得到充分的理解，课文材料得到充分的利用。从活动的综合性来看，写的训练是一种高强度的训练，既要写，又要联系课文，既要构思，又要修改。正是由于读写要结合，所以读、写、思的训练三者合为一体，撷取、综合、表达三者合为一体，教学效率由此而显现。
[关键词] 语文； 读写结合； 阅读教学； 设计例谈
古语“读万卷书，行万里路”[1](P130)告诉我们，做学问要注重书本知识和生活知识的积累，两者缺一不可。做学问如此，写作同样如此。阅读和写作是语文教学的主旋律。没有一定的阅读，且不说无从借鉴，无以形成技巧和能力，也根本无法拓展视野，对生活的认识便只局限于自己的狭小的生活圈子，所言也难免有似于井底蛙语。写作就会成为“无源之水”、“无米之炊”。在此情况下，纵有所写，但往往因没有现实针对性，没有令人信服的材料，也多是一些无关痛痒的“无病呻吟”不能引起广泛的共鸣。相反，如果阅读量大，占有的材料多，写作起来就会得心应手。
从杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”[2](P146)到叶圣陶先生所说的“阅读的基本训练不行，写作能力是不会提高的”[3]可以看出阅读对提高写作水平的基础作用。而作文历来是中学生最头痛的问题，其中最难的是写作素材问题。学生每次写作文，大多感叹无事可写，不知从何落笔。教师如能很好的利用语文课本，引导学生在正常的课堂教学中通过阅读积累写作素材，问题也就迎刃而解了。
说到阅读，往往有一种错误的认识，以为读课外书才叫阅读，以为自由读书才叫阅读。诚然，学生在课余时间自由的读课外书是阅读，在平时的教学过程中，我也总是鼓励学生利用课余时间多读些中外文学名著及报刊时文，让他们的各种文学样式都有所涉猎。然而，我们不应忽视当今的教育现状，忽视当前的学生所面临的困境。一方面，国家和社会都在通过各种媒体大力宣传素质教育，另一方面，由于考察学生能力的考试机制没有根本改变，，传统的考试分数依然是学生的命根子，学生依然面临着沉重的升学压力。在这种情况下，学生的课外阅读是极有限的，他们主要的阅读还在课内。
从目前的作息表来看，属于学生自由支配的时间似乎有5个小时，那确实不少。可实际情形怎样呢？同学们每天往返“学校——家里”的时间大约1个半小时，三餐饭1个小时该少不了吧！上厕所、梳洗、洗衣等平均用去1个小时也该少不了吧！如此，“自由”时间只剩下一个半小时了。可是还没有完，还有数理化、语文、外语、历史等作业等着哩！学生每天的课外练习，成绩再好的也得花1个多小时去完成，成绩差的花的时间就更多了。为了赶作业，不求上进者学会了抄，更多的不得不挤压吃饭、洗衣等所需的时间。在这种情况下，我们又怎能要求学生在课外进行大量的阅读呢？因此，在平时的教学过程中，我们教师更应注重让学生在正常的课堂教学中积累写作素材。读写结合式的教学设计，较好的解决了这个问题。
读写结合式的教学设计，讲究朴实，也讲究艺术。从教学的套路来讲，主要有如下若干种设计思路。
一、层层推进式思路
“层层推进”，就是在变“读”为“写”（或“说”）的教学之中，设计从易到难的一个又一个层次的教学内容，充分的反复的利用课文，对学生进行阅读和写作的训练。这种设计艺术的特点是，从课文的整体阅读教学出发，淡化提问设计，不将提问作为阅读、讲析课文的抓手；注重“问题”的设置，将“问题”作为学生开启课文大门的钥匙。因此，从某种意义上来说，这种教学设计往往是一种“无提问式”课堂教学设计。
下面《“两弹”元勋邓稼先》的教学设计便是如此。 教师安排了四个教学板块：
（一）（第一层次）请同学们根据课文内容写“一句话人物素描”。（邓稼先，致力在祖国的国防科技事业研究上跋涉的核物理学家。）
（二）（第二层次）请同学们根据课文内容写邓稼先墓志铭。（把自己的一生都献给了祖国）
（三）（第三层次）请同学们根据课文内容写邓稼先纪念词。
（在极其艰苦的条件下，邓稼先身先士卒，不怕牺牲，不求名利，影响、感召一批人投身到为国争光的事业中，；在科研上，有超凡的创造才能，勇进的胆识、稳健的判断，有着坚定的意志和坚强的信念。为了祖国的国防科技事业，他把自己的一生都献给了祖国，为“两弹”的研制作出了重要贡献。）
（四）（第四层次）从课文中找出事例，并给事例配以能够支撑的论点。（○1为了研制原子弹，从事鲜为人知的工作，并从此在公开场合销声匿迹 ——默默奉献，一心一意，才有成功的希望。○2走在路上还想着原子弹，有一次竟连人带车掉到沟里；在庆祝会上晕倒，一量血压竟是零——滴水能穿石，铁杵能磨针。○3为把一个问题弄个水落石出，用四台手摇计算机算了九次，还请物理学家进行估计，结果证明邓稼先等人算得的数据是正确可靠的——严谨细致的工作是事业成功的保障„„）
“层层推进”式的读写结合教学表现在上面这个教例中，有着明显的特点。一个是“迁移”，变读为写，在写中读文，二是“创造”，学生通过自己的“写”创造出新的文字组合。在“迁移创造”之中，一篇课文由平面而立体，由单纯而丰厚；学生的思维由平静而渐趋活跃，及至企求更新更美的发现。
二、多向假设式思路
在阅读教学的过程中，老师们往往喜欢“宕开一笔”，让学生展开想象，如： 假如你是小犟龟，当看到狮王二十九世的婚礼时，你会说些什么？ 假如人类也有翅膀„„请展开想象，会发生什么有趣的事？
假如你是《背影》中父亲的儿子，一年后，你和父亲又重逢了，你会说些什么，做些什么？ 假如„„
这很多很多的“假如”，都是一种“单向假设”式的提问设计，它们往往被用于课文阅读教学的收束阶段，作为能力的“迁移”、作为活跃教学气氛的一种手段出现。从课堂教学结构的角度看，它只是一个小小的教学环节。
但如果我们放开思路，对“单向”的“假设”进行变角，进行叠加，用多个“假设”来结构阅读的教学过程，那么，这多个“假设”就能组合成为一个“多个假设”的问题群，从而构成教学的主要内容，作为教学的主体方式和主体环节出现在课堂上。
如《小男孩》，我是这样设计的：
同学们，我给某个小组准备了一个题签，请大家巧用课文材料，根据题签上的题目创编故事。
各组派代表抽签：
假如你是小男孩，请根据课文内容，以“我找爸爸要生活费”为题创编。 假如你是妈妈，请根据课文内容，想一想妈妈如何讲述这个故事。 假如小女孩和妈妈回到了家，小女孩又问妈妈有关小男孩的问题，妈妈会怎样回答。
假如你遇到了这个“小男孩”，你会对他说些什么？
假如你是小男孩的邻居，而你又是律师，当知道了小男孩的遭遇，你如何运用法律手段帮助这个“小男孩”？
„„
从教学形式看，“多向假设”式教学融阅写作、思维训练于一体，既是一种“课文作文”的形式，也是一种“创境作文”的形式，不仅为学生的阅读提供了一个范本，同时也为学生说、写训练提供了一个取之不尽的聚宝盆。
三、定向检索式思路
所谓定向检索，就是从某一角度。某一目的出发，对课文内容进行有确定的方向的读与写相结合的教学。这种教学内容的基本特点在于通过“写”的方式，让学生走进课文，学会检索，从纷繁复杂的语言信息之中“检索”出组合好我们所需要的信息内容，在检索之中完成对课文的阅读理解，在组合的过程之中完成写作的训练。
我们可以用这种教学设计指导学生进行定向式的改写或缩写。如下面各课的教学设计。
1、“故乡”：中年润土简介。
2、《南州六月荔枝丹》：对家乡的某种特产作简要而生动的说明介绍。
3、《百合花》：通讯员战士素描
4、《雨林的毁灭——世界性灾难》：《雨林的毁灭——世界性灾难》中的雨林毁灭的原因及雨林毁灭的灾难性后果。
四、课文撮要式思路
课文撮要，就是集纳、提取课文的妙要。从某种意义上说，如果说课堂教学中的“穿插引入”是为了利用教材来“引进外资”、丰厚教学内容、激发学习兴趣的话，那么，课文撮要就是利用教材进行阅读理解的“精兵简政”的训练，培养学生高层次的阅读技能和思考能力。
“课文撮要”的教学设计不大同于阅读及写作教学中的复述、缩写。其内涵主要是：用课文中的词句，浓缩而不是概括课文内容。如：课文《花儿为什么这样红》的教例。
教学目的：学法指导。
教学内容：浓缩课文内容的一种方法。 教学步骤：
1、阅读《花儿为什么这样红》全文。
2、请同学们初步尝试，从课文中抽取句子，稍加改写，连缀成“课文撮要”。
3、同学们讨论之后选定○1○2○3○4○5○6○7○8共八个句子。
4、教师出示“其次”、“再次”、“最后”、“首先”、“另外”“所以” 八张关联词卡片。请同学们把每个关联词的字块准确地放在每个序号的前面。
5、它们连起来读就是：1花儿为什么这样红？○2首先有它的物质基础。3○○其次，还需要用物理学原理来解释。○4还有它生理上的需要。○5再次，从进化的观点来考察，它有一个发展的过程。○6另外，从达尔文的自然选择学说来看，昆虫起到了重要的作用。○7最后要归功于人工选择。○8所以，花儿这样红，是大自然的杰作，更是人工培育的成果。
6、教师点拨：如何让你们能够迅速地把握一篇说明文的内容呢？能否找到一种既能把握整体内容、又能辨析段间关系，还能相应解决层次划分的方法呢？
现在我们知道：原来一篇说明文是可以这样浓缩的——这就是凭语感找出构架全文的句子，然后再用关联词加以连续。同学们，这不也是一把阅读理解的钥匙吗？
五、句段读写式思路
就是以课文为例子，学习课文中的句式，学习课文中段落的结构方式。通过“学与写”，既阅读了课文，理解了课文，又进行了写句构段的基本功的训练。
请看一个课例：《白杨礼赞》。
《白杨礼赞》最美之处是什么？教学中最让学生有收益的是什么？恐怕不是它的象征意义，也不是白杨树的景美、形美、神美，而是它的奥妙无穷的句式——作者以其高超的语言表达艺术，娴熟地运用各种句式，尽善尽美地充分地表达了心中的激情。如果我们设计一节“积累课”，那也许就是一节效率很高且很有实用价值的课。
我们可以就下面这一根线条组织教学：《白杨礼赞》中的句式和抒情。
1、抒情线索句贯串全文。
白杨树是不平凡的，我赞美白杨树！[4]（P2）
那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在是不平凡的一种树！[5]（P3） 这就是白杨树，西北极普通的一种树，然而决不是平凡的树！[6](P3)
2、长短句交错运用。
这时如果不是宛若并肩的远山的连峰提醒了你，你会忘记了汽车是在高原上行驶。这时你涌起来的感想也许是“雄壮”，也许是“伟大”，诸如此类的形容词；然而同时你的眼睛也许觉得有点倦怠，你对当前的“雄壮”或“伟大”闭了眼，而另一种的味儿在你心头潜滋暗长了——“单调”。可不是？单调，有一点吧？[7](P2)
3、抑扬句结合运用。
它没有婆娑的姿态，没有屈曲盘旋的虬枝。也许你要说它不美。如果美是专指“婆娑”或“旁逸斜出”之类而言，那么，白杨树算不得树中的好女子。但是它伟岸，正直，朴质，严肃，也不缺乏温和，更不用提它的坚强不屈与挺拔，它是树中的伟丈夫。[8](P3)
4、总分句相互呼应。
汽车在望不到边际的高原上奔驰，扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毡子。黄的是土，未开垦的荒地，几十万年前由伟大的自然力堆积成功的黄土高原的外壳。绿的呢，是人类劳力战胜自然的成果，是麦田。和风吹送，翻起了一轮一轮的绿波，——这时你会真心佩服昔人所造的两个字“麦浪”，若不是妙手偶得，便确是经过锤炼的语言的精华。[9](P2)
5、排比反问句点示题旨。
难道你就„„难道你竟„„难道你又不„„？[10](P5)
6、多角度谓语句不断引出激情。
哪怕只有碗那样粗细，它却努力向上发展，高到丈许，两丈，参天耸立，不折不挠，对抗着西北风。[11](P3)
7、复杂定语句充分地表现情感。
这是虽在北方风雪的压迫下却保持着倔强挺立的一种树。[12](P3)
8、正反对比句收束全文。
让那些看不起民众、贱视民众、顽固倒退的人们去赞美那贵族化的楠木，去鄙视这极常见、极易生长的白杨树吧，我要高声赞美白杨树！[13](P5) 在这节课中，同学们学习、理解、运用着课文的各种富有特色的句式。这种教学设计的角度是多么的独特，而教学内容又是多么的丰富。
六、品析鉴赏式思路
也就是通过读写结合的方式，对课文内容进行赏析、评论。力求在赏析、评论的学习和表达过程中，让学生研读课文，查找资料，写作文章，同时让学生知道、懂得、理解到课文的精，课文的美、课文的妙。
如《白杨礼赞》的教学：
同学们知道，我们的学习工具有字典、词典，我想也应该有句典。今天咱们预习了《白杨礼赞》，我很希望大家为课文编一部句典。今天大家回家后，每人从文中选出一句话或几句话，然后以自己理解，或查找资料，写出你所选句子的注释。这样的作品汇集在一起，不就成了《白杨礼赞》的句典了吗？现在我给大家示范一下。
▲ 白杨树实在是不平凡的，我赞美白杨树！[14](P2)
——起笔一句，直点礼赞对象，抒发了对白杨的崇敬赞美之情，“实在”一词充满了情感，“不平凡”点明了中心，感叹号表达了情感的丰富。
第二天的课堂上，同学们纷纷发言。
▲扑入你的视野的，是黄绿错综的一条大毡子。[15](P2) ——一个“扑”字，生动地写出了景物迎面急速而来，“黄绿错综”总写黄土高原的粗犷平坦。
▲黄与绿主宰着，无边无垠，坦荡如砥。[16](P2) ——“主宰”写出高原色彩的“单调”，与上文“黄绿错综”相呼应，“无边无垠，坦荡如砥”两个短语极写高原的辽阔和平坦。
▲那就是白杨树，西北极普通的一种树，然而实在是不平凡的一种树！[17](P3) ——“极普通”和“不平凡”构成“白杨树”的性格、身分的两个有代表性的侧面，“然而”和“实在”更加肯定了“白杨树的不平凡”。
▲那是力争上游的一种树，笔直的干，笔直的枝。[18](P3) ——这一句总写白杨树的外形特征，“力争上游”富有动感，它的奋斗结果就是两个“笔直”。
▲它伟岸，正直，朴质，严肃，也不缺乏温和，更不用提它的坚强不屈与挺拔，它是树中的伟丈夫。[19](P5) ——八个形容词或者说八个褒义词语分三个层次表达，激情好浓崇敬好深，好像在赞美白杨实际上已经在赞美伟大的抗日军民。
„„
[20](P20)总之，“语文课本不仅是教的蓝本，读的范本，还是学习作文的样本。”它既有序列的作文训练内容，又有各类题材各种体裁的文章。在目前学生社会生活贫乏、读写分离的情况下，把人人都有的一套课本读活，从新的角度掌握课文的丰富内涵，体会做文章的道理，走出习作的迷宫，可以说是一本万利的事。当然，学习写作文、积累写作素材的方法是很多的。很好的利用语文课本，引导学生在正常的课堂教学中通过阅读积累写作素材，用以指导写作，绝不是否认社会生活的源泉作用，也不排斥阅读课本以外的书刊报纸对写作的效应。“只是要同学们认识到课本是落实教学大纲提出的培养学生读写能力的最基本的最系统的“本”，不要丢了这个“本”，而要读活它，利用它。” [21](P18)] 参考文献：
[1]路华、北遥、《中华名人名言大观》中华工商联合出版社 1996.9 [2] 路华、北遥、《中华名人名言大观》中华工商联合出版社 1996.9 [3] 路华、北遥、《中华名人名言大观》中华工商联合出版社 1996.9 [4]语文·八年级上·语文出版社 2005.6 [5]语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [6] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [7] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [8] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [9] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [10] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [11] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [12] 语文·九年级上·语文出版社 2006.[13] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [14] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [15] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [16] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [17] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [18] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [19] 语文·九年级上·语文出版社 2006.6 [20]江水源.读课本与写作文[J].语文教学与研究，2000，(3) [21] 江水源.读课本与写作文[J].语文教学与研究，2000，(3)
第12篇：“单摆”探究式教学设计
“单摆”探究式教学设计
“单摆”探究式--山东省济宁市实验中学 李志强 侯代平教学过程： 1．贴近生活，引入题
在日常生活中，经常可以看到悬挂起来的物体在竖直平面内作摆动：摆钟摆锤的摆动，公园里小孩在荡秋千，起重机下货物的晃动……悬挂物体在竖直平面内做什么运动？摆钟是利用什么原理制作的？学习了“单摆”这节后，我们就会明白了。
2．探究摆的振动周期 （1）提出问题
教师展示摆钟，引导学生观察摆锤的摆动和指针的变化，然后展示摆球、铁架台、细线等实验装置，演示摆球在竖直平面内的振动，引导学生注意观察摆球的往复运动。引导学生在观察、讨论中，联系往复运动表现出的运动周期性，提出问题：
摆的振动周期与哪些因素有关？ （2）进行猜想
针对所提出的问题组织学生讨论，学生依据已有的科学知识、经验，通过思考作出猜想：
①摆的振动周期可能与摆球的振幅有关； ②摆的振动周期可能与摆球的摆长有关； ③摆的振动周期可能与摆球的质量有关。
讨论时，有的学生可能猜想摆的振动周期与摆球所受重力有关，很少有学生猜想摆的振动周期与重力加速度有关。 （3）设计实验
教师要引导学生讨论确定实验方法：控制变量法，并依此设计实验方案。
教师可将班级学生分成甲、乙、丙三大组（每一大组再分成若干小组）探究摆的振动周期与摆球的振幅、质量、摆长的关系。学生进行讨论，整理、归纳出所需的实验器材、实验步骤和要测的物理量（见表1）。 表 1
摆的周期和重力加速度的关系在堂上不易进行实验探究，可组织学生讨论、设计实验方案。学生可能提出在高层建筑中，在升降机中，在月球上，在飞船中，在地球上的不同地区……做实验。要求学生后写出具体的实验设计方案。 （4）实验探究
学生分组实验，使用仪器进行观察、测量和实验，同时记录观察和测量的结果（见表1）。 （）交流、评估
学生分析、进行观察、测量和得出实验结果，与猜想进行比较作出解释（见表1）。各组选派代表进行交流，启发学生评估各组实验结果，总结摆的振动周期特点：①偏角较大时，摆的振动周期跟振幅大小有关；②摆的振动周期跟摆球质量无关；③偏角较小时，摆的振动周期跟振幅大小无关，跟摆长有关，摆线增大周期变大，摆线缩短周期变小。 3．探究单摆振动特征
教师：单摆是一种理想化模型，单摆由摆线和摆球两部分组成：第一，摆线需由质量不计、没有伸缩性的细线提供；第二，摆球的密度较大，而且摆球的直径要比摆线的长度小得多。这样才可将摆球看成质点，构成单摆。前面实验时提供的摆球和摆线基本符合构成单摆的条，实验用的摆可看作单摆。
（1）提出问题
在上述实验探究中学生可能提出问题：单摆振动是不是简谐运动？ （2）进行猜想
组织学生讨论，提出猜想：
①单摆振动不是简谐运动，因为单摆振动周期的大小跟偏角的大小有关，不是一个定值。
②不能确定。因为单摆的振动是不是简谐运动要看它受到的回复力的大小是否跟位移的大小成正比。
③因为在偏角较小时，单摆的周期跟振幅无关，跟摆长有关，像弹簧振子的周期那样，周期由振动物体本身决定。所以这时单摆振动是简谐运动。 （3）设计实验
组织学生讨论、归纳，确定设计思想，制定计划： ①设计思想
简谐运动图像是一条余弦（或正弦）曲线，如果单摆振动是简谐运动，它的振动图像也应是一条余弦（或正弦）曲线。 ②制定计划
实验器材：支架，线，盛砂漏斗，硬纸板，砂。
实验步骤：把翻斗吊在支架上（摆长较长），下方放一块硬纸板．纸板上画一条直线，漏斗静止不动时正好在直线的正上方。在漏斗里装满砂，让漏斗摆动，同时沿着跟摆动垂直的方向匀速拉动硬纸板，在偏角不同时进行实验，观察流砂在纸上形成的图像。（可能有学生会提出用墨汁，彩色水代替砂；用蘸有墨汁的毛笔头、针筒代替漏斗做实验） （4）实验探究
学生分组（4人1组）实验，边观察边记录，将实验结果填入
（）交流、评估 分析图象
偏角由6°→10°的图像逐渐接近余弦（或正弦）曲线。 在偏角较大时单摆的振动图像不是简谐运动图像，这时单摆的振动不是简谐运动。
在偏角很小时单摆的振动图象是简谐运动图像，这时单摆的振动是否一定是简谐运动？下面进一步作理论探究。 理论推导
读读议议：学生阅读、讨论文上的内容，教师巡视指导并随时解惑。
使摆球偏离平衡位里，然后放开，摆球就在重力和拉力的作用下在一个圆弧上来回运动。重力沿悬线方向的分力和悬线的拉力的合力，方向指向圆心，成为摆球沿圃弧运动的向心力，只改变摆球运动的方向。不改变运动的快慢。 因此，在研究单摆振动的回复力时不需要考虑向心力，只考虑重力沿圆弧切线方向的分力。在偏角B很小时圆弧可以近似地，成直线，分力F可以近似地着作沿这条直线作用，单摆的回复力为。其中为摆长，x为常数。
可见，只有在偏角很小时，摆球在线性回复力的作用下运动，单摆的振动才很好地符合简谐运动力的特征，才能视为简谐运动。 讨论评估
猜想①：从片面的现象分析问题得出结论，没有把握问题的主要方面来全面、辩证地分析实验现象。
猜想②：是正确的。要判定某一振动是否是简谐运动要看它是否具有简谐运动的特征。在偏角很小时，单摆振动的回复力既可看成重力沿圆扳切线方向的分力也可看成重力跟悬线的合力沿圆弧切线方向的分力，跟位移成正比且方向相反，单摆的振动很好地符合简谐运动的力的特征，可视为简谐运动。
猜想③：有一定的道理。振动周期不变只是简谐运动的表观特征，而一切周期性振动都有这种表观特征。根据弹簧振子的振动特点去猜想还要经过实践和理论检验。 4．归纳总结
阅读本，介绍荷兰物理学家惠更斯研究单摆振动的成果。惠更斯利用摆的等时性发明了钟摆的计时器。
结论：单摆在偏角很小的情况下做简谐运动，力的特征：F=-x。单摆做简谐运动的周期跟摆长的平方根成正比，跟重力加速度的平方根成反比，跟摆锤的质量、振幅无关，这时单摆振动周期公式为。
点评：教学中，在激发学生刻苦学习、追求真理、树立为科学献身的精神的同时，还要培养学生尊重科学、实事求是、一丝不苟的科学态度。 ．应用扩展
问题：怎样利用单摆脱测出当地的重力加速度？ 学生讨论，介绍测量方法。…… 6．总结方法 在摆的振动周期和单摆脱振动性质的研究中，实际上运用了解决实际问题的一种方法：提出问题→进行猜想→设计实验→实验探究→交流评估。 7．题研究
（1）单摆是一种理想化模型。在水平面上放置的光滑圆弧形轨道上的小球作小幅度运动，可等效成单摆模型，怎样测定它的运动周期？
（2）摆钟误差问题分析：机械摆钟可看作单摆脱处理。摆钟“走时”的误差是由于摆钟的振动周期偏大或偏小引起摆钟指针指示的时刻与真实的时刻不相符。摆钟由地面移到高山或由北京移到上海，摆钟“走时”是否发生误差？怎样调整？
（3）多线摆周期测定。
制作双线摆、多线摆测定周期，研究规律。
在本节的--中，将堂实验与创设“探究式”问题情景结合，通过抓住知识的产生过程，积极引导学生主动探究，让学生参与猜想、实验、讨论、应用等多项活动，这是一种在教师指导下的探究式教学模式。在这种教学模式中教师的指导作用主要体现在：
①设计探究目标──就是教师要根据教学目标和内容，确定探究的问题和探究的目标，并精心设计探究过程和方法。 ②创造探究条──探究之前和过程中，教师应为学生提供充分的探究条。如实验条、知识条、方法条，对一些模拟探究还需精心设计好，预测探究过程中可能出现的一些问题以及解决方案等。
③适当点拨引导──在学生的探究过程中，教师对他们的行为、方法和思维作适当的点拨和引导，来指导学生去分析、认识和解决在探究过程中出现的一些实际问题，使探究过程顺利进行，达到预期的教学目的。
④师生共同评价──在探究的过程中和结束后，要适时引导学生对探究的过程、方法和结论进行总结和评价。
第13篇：话题式作文教学设计
话题式作文教学设计
教学目标：“感恩”是全人类的行为，也是爱的一种表现。一个人要是对大自然、对生命没有一点感动，那将是很可怕的。从“感恩”入手，让大家明白今天的一切来之不易，从而培养尊重他人、尊重自己的好品格，树立自立、自强、自尊、自爱和乐于助人行善的思想。
教学重难点：掌握为文章制造亮点、张扬个性的方法，并灵活运用于写作实践。 教学方法：阅读材料与现实结合法 教具准备：多媒体课件 教学过程
一、感悟“感恩”，明确“感恩”含义。
（一）播放《感恩的心》手语操
（二）出示“羔羊跪乳”、“乌鸦反哺”、“狐死首丘”的课件图片 教师讲解引生入境。俗话说“受人滴水之恩，当涌泉相报”。昔日“王祥卧冰求鲤”、“关羽千里单骑护嫂”、“诸葛孔明鞠躬尽瘁，病死军中”„„无不为“感恩图报”。可以说，知恩图报是中华民族的传统美德。如此佳话何止千万？
二、探究现象，分析原因，领悟道理。
阅读下面材料，并从材料出发，发表你的看法，领悟道理。 材料1：
一位年轻的姑娘因为生活的不幸，跳河自杀，结果被一位撑船的老人救了起来。
老人说：“我出一千元买你的双手可以吗？”姑娘拒绝了。
老人又说：“我出一万元买你的双脚，可以吗？”姑娘没有答应。 老人又说：“我出十万元买你的双眼可以吗？姑娘依然不同意。”
老人这时叹息说：“你看，你是多么富有，你有手、有眼睛、有鼻子，为什么要寻死呢？”
姑娘有所醒悟，她感谢了老人，重新回到属于自己的生活里。
1、姑娘为什么要跳河自杀？【生活的不幸】
2、为什么不愿意出卖自己的器官？【受之父母，问心有愧，并无死心。】
3、“姑娘有所醒悟”，“醒悟”到什么？【生命可贵，心生感恩。】
4、这件事情告诉我们什么道理？
怀着一颗感恩的心，去看待社会，看待父母，你将会发现自己是多么快乐。学会感恩，因为这会使世界更美好，使生活更加充实。
材料2：
上世纪90年代初，某地开展了“温暖大家庭冬令营”活动，区政府各部门、街道居委会、以及社会各界人士向全区43名孤儿伸出援手，免去他们的学杂费、医药费，几笔补助金、捐款和日用品也陆续进到了他们家中。昔日的孤儿如今长大了，他们或事业有成、或结婚生子，可他们似乎忘记了让他们顺利完成学业的恩人。43个孤儿中，只有2个人去探望过曾经与之结对帮助的热心人。那位工作人员说，他曾在马路上遇到过一个当年结对的孤儿，但对方故意绕道躲开了。或许他们是怕难为情，怕被人知道曾经接受帮助“不光彩”的过去，但从那孩子的眼神里，我根本看不到一丝愧意，相反，他是满不在乎地冷漠地离开了。”
1、孤儿们为什么似乎忘记了让他们顺利完成学业的恩人？
【有些人总以为上苍欠他的，父母的呵护、师长的关爱、朋友的真情似乎是理所当然的。他们视恩情如草芥，背信弃义却毫无愧疚之意，感恩之心早已荡然无存。】
2、这件事情告诉我们什么道理？
感恩是为人的基本准则，拥有感恩之心才能不断荡涤灵魂；同时感恩之心又有如玫瑰，需要细心栽培与呵护。
三、联系现实，落实行动。
（一）秋天了，成熟的果实却低下了头。它不是孤芳自赏，也不是在自我陶醉，更不是哀泣自己将跌落枝头。它是在想：我是怎样成熟的呢？不是风，我怕早已霉烂了；不是雨，我怕早已干瘪了；不是光，我怕早已苍白了；不是热，我怕早已憔悴了„„
既然成熟的果实就知道感恩风的吹拂，感恩雨的滋润，感恩光的照射，感恩热的考验„„那么，我们这些不断成长的学生呢？你该感恩谁呢？感恩什么呢？
（联系自己说说）
●父母的呵护、哺育；●老师的指导、教诲；●朋友的关心、提醒；●自然的恩赐、赋予；●失败的鞭策、启迪；●„„
（二）请具体地描述感恩必须做到的是什么？
●父母生病时——送水拿药 ●朋友苦恼时——沟通安慰 ●环境污染时——关注整治 ●身处逆境时——坦然进取
（三）感恩应该远离冷漠，拒绝自私„„
对父母辛苦的无动于衷 对老师付出的漠然置之 对花草受伤的冷眼相待 对别人危难的缺乏同情 对民族忧患的缺乏关注 „„
四、小结：
“感恩”不一定要感谢大恩大德，“感恩”可以是一种生活态度，一种善于发现美并欣赏美的道德情操。我们应该感谢亲人、感谢朋友、感谢反对者、感谢陌生人，感谢集体、感谢国家、感谢人类、感谢自然。有了一颗感动的心，你就会觉得每一天都是美好的，每一件小事都是有意义的。那么，请你用自己的智慧，去品味多彩的生活，怀一颗感恩的心，去感受生活中的美。
有了一颗感动的心，你就会觉得每一天都是美好的，每一件小事都是有意义的。如果我们曾感动于一个微笑、一个眼神、一声祝福、一句劝勉；如果我们曾感动于一抹曙光、一片绿叶、一颗露珠、一泓清泉；如果我们曾感动于羔羊跪乳、乌鸟反哺、落红护花、落叶归根‘那么，请你用自己的智慧，去品味多彩的生活，怀一颗感恩的心，去感受生活中的美。
五、出示作文题目
请同学们选择其中一件，用“感恩生命”的主题和情感贯穿，进行一次精巧的构思，并结构成文。写一篇300字以上的文章,题目自拟，文体自选。
【写作提示】
题目涵盖的范围很广，这就要求作者打开思路，拓宽选材空间，同时又要注意注入真情实感，避免流于空泛。可选择余地很大。每一种行为都会让你有所触动。你选择其一，把最真切的感受表达出来。在表达时注意体现你的健康的生命情感。
六、板书设计
父母
老师
感恩生命 亲友
阳光 自然 ···
第14篇：式与方程教学设计
篇1：式与方程 教学设计 教案
教学准备 1.教学目标
知识与技能：
正确理解方程的意义，能熟练地解简易方程。
2.教学重点/难点
教学重点：
3.教学用具
多媒体课件等 4.标签
教学过程
（一）、引入新课
2、a＋b＝b＋a，s=vt„„ （1）出示：wc、km、kg、s＝（a＋b）h÷
师：用字母表示数可以简明地表示数量关系、运算定律和计算公式，为研究和解决问题带来很多方便。用字母表示数是代数的开始，从算术到代数，是数学的发展也是数学学习的重要转变。
（二）、探究新知
1、师：谁能说说我们已经学习过哪些常见的数量关系，能用字母表示吗？
（学生可能回答：我们已经学习过的常见数量关系如：速度×时间=路程；vt=s 。
5、师：想一想，在一个含有字母的式子里，数字与字母，字母与字母相乘时，怎样正确规范地书写呢？
6、a乘以4.5可以怎样写？s乘以h可以怎样写？ 4.5或a·4.5或4.5a。 h可以写成s·h或sh)
9a 表示足球的总价 58b表示 篮球的总价
58－a表示每个篮球比足球贵的价格 9a＋58b表示篮球和足球的总价
请把书翻到第86页第一题，赶紧做做吧！
8、师：同学们，如果a＝45，b＝6，那么，你们能算出9a＋58b是多少钱吗？ （课件出示答案）
方程
2、课件出示例2：下列式子中，哪些是方程?
3、上面哪些是方程？你是怎么判断的？ ] （学生可能回答：①②⑤⑥⑧是方程。
4、课件出示例3：
） （10）x=3不是方程（ ×
5、师：7×0.3＋x＝2.5里未知数x等于几？x＝0.4是这个方程的什么？
师：什么叫做“方程的解”？
（学生可能回答：解方程是一步一步的解答过程) 你会解方程，求出方程的解吗？根据什么解方程？
（学生可能回答：求方程的解的过程叫解方程；一般根据等式的基本性质来解方程。）
6、你会解这些方程吗？选择几个解一解。
7、如何判断方程解的是否正确？在解方程时要注意一些什么？[来^#源:@中教&%网]
8、师：等式性质是怎样的？[来%源:@中^国教~育出版#网]
这两题可以怎样检验方程的解对不对? 课件出示例题：
x+3×1.5=8.3 3x－10=1.4 x－4/9=10 1/2×(x－4)=4 列方程解决问题
1、师：列方程可以帮助我们解决许多实际问题。
2、课件出示例3：学校组织远足活动。
3、师：
4、师：你们能解决这个问题吗？
（学生可能回答：这道题的等量关系为：原定路程＝实际路程，原定路程可以用
5、学生边介绍，教师边媒体出示解答过程：
2.5x＝3.8×3 篇2：六年级下册《式与方程》教学设计
整理与复习之 式与方程
教学内容：人民教育出版社六年级下册整理与复习之《式与方程》
教学目标：
教学重点：
教学具准备：
教学过程：
一、导入
（1）出示：cctv、sos、ufo、nba、cm
（2）师：你们觉得用字母表示数有什么优点？（用字母表示数，比较简洁明了。） 师：用字母表示数可以简明地表示数量关系、运算定律和计算公式，为研究和解决问题带来很多方便。
二、复习
（一）用字母表示数
1、用字母表示平面图形计算公式
师：通过上面的习题，用字母可以表示那些数量和关系式啊？
（用含有字母的式子可以表示数量关系、运算定律，计算公式等）
想一想，在一个含有字母的乘法式子里，数字与字母，字母与字母相乘时，怎样正确规范地书写呢？
（二）方程
2、师：什么叫做“方程的解”？
它与“解方程”有什么不同? （解方程是一步一步的解答过程) 你会解方程，求出方程的解吗？根据什么解方程？
3、出示：下列式子中，哪些是方程? 1① 4＋0.7x＝102 ② x－0.25＝ ③ 30a＋5b ④ 7x－6＜36 4 x21⑤ 55x＝y ⑥ ＝30% ⑦ 1÷8＝0.125 ⑧ ＋＝42 432
4、上面哪些是方程？你是怎么判断的？
（学生可能回答：①②⑤⑥⑧是方程。
5、在解方程时要注意一些什么？
6、师：等式性质是怎样的？
练习解方程：
1 （1）x－0.25 ＝ 4 （3）4＋0.7x＝102 x（2） ＝30% 421（4） x＋ x＝42 32 （将学生的解题过程通过实物展台进行展示）
（三）作业布置
一课三练第42页 知识伴我行中第
1、2题
附：板书设计
篇3：《式与方程的整理和复习》教学设计
《式与方程的整理和复习》
备课教师：梁俊兵 教学目标：
一、创设情景 揭示课题
2、师说：同学们的课外知识真丰富，那么我们今天要学习的课内知识你们有信心学好吗？（有）
4、师板书课题：式与方程的整理和复习
二、沟通联系 建构网络
1、复习用字母表示数
（6）师再问：还可以表示什么呢？生答：还可以表示计算公式。
（8）师说：刚才我们用字母表示了数量关系、计算公式，字母还可以表示什么呢？你能举例说明吗？学生思考片刻后，师点名回答，并板书：运算定律，（a+b）+c=a+(b+c) （9）师说：下面老师来写个式子，你们瞧瞧：b/a乘d/c=b乘d/a乘c（a、b、c、d是不为0的自然数）让学生说说这是用字母表示的什么？生答后师板书：计算方法
（10）小结：为什么要用字母来表示这些式子呢？表示这些式子有什么样的好处呢？
2、复习方程
（2）师说：如果给你一些式子，你能判断它是不是方程呢？
（5）师接着问：你们会解这些方程吗？
3 用方程解决实际问题
巩固练习：
第15篇：式与方程(教学设计)
式与方程
教学目标：
1．进一步认识用字母表示数及其作用，能正确地用含有字母的式子表示数量及数量关系、计算公式等。
2．会解方程，会列方程解决问题。
3．培养学生抽象、概括的能力。探索知识间的内在联系，激发学生的学习兴趣。
教学重点：用含有字母的式子表示数量及数量关系、计算公式。 教学难点：用含有字母的式子表示数量及数量关系、计算公式。 教学准备：课件 教学过程：
一、忆[回顾旧知，谈话引入] 1.让学生回忆一下，会用字母表示什么？ 2.学生在小组内自由说一说。 3.回忆什么是方程？
4.列方程解决问题有哪几个步骤？ 课件出示P81的第一段文字，学生读一读。
二、清[理清知识，形成网络] 1.根据学生的回答，出示课件：课本1.你会用字母表示什么？请在下表中写出来。
2.教师强调在写含有字母的式子时需要注意的问题。
（1）在含有字母的式子里，数和字母中间的乘号可以记作“·”，也可以省略不写。
（2）省略乘号时，应当把数字写在字母的前面。
（3）数与数之间的乘号不可以省略，加好、减号、除号都不能省略。 3.课堂练习P81中间的做一做（连线）。 4.方程与等式有什么区别和联系？ 5.举例说明等式的性质？ 6.强调解方程要注意什么。 7.板书列方程解决问题的步骤。
(1)弄清题意，确定未知数并用x表示； (2)找出题中数量之间的相等关系； (3)列方程，解方程； (4)检查或检验，写出答案。 8.列方程解应用题的类型
(1)一般应用题； (2)和倍、差倍问题；
(3)几何图形的周长、面积、体积计算； (4)分数、百分数应用题； (5)比和比例应用题。 9.教学例
1、2。（1）课件出示例
1、2。
例
1、一台电视机打八五折后为2975元，这台电视机的原价是多少钱？ 例
2、在植物生长旺盛期，竹子每小时增高4厘米，针状菌每小时增高25厘米，若竹子现高11厘米，针状菌现高0.5厘米，几小时后它们的高度相等？ （2）学生独立解答。
（3）你能用不同的方法解答吗？ （4）订正，汇报。
四、练[及时练习]
1、填空
（1）1.5比x的4倍多多少？用含有字母的式子表示是（ ）。 （2）学校食堂买来x吨大米，每天用z天后还剩（ ）吨。
2、判断题。
（1）所有的等式都是方程。 （ ） （2）3与x的5倍的差是（3-x）×5.（ ） 3．完成练习十六的第1题。 4.完成书本81页的“做一做”。 （1）学生独立完成。
（2）评讲，说一说数量间的相等关系。
五、评[总结评价] 1．同学们，今天你们有什么收获？
2．你对式与方程这一知识什么体会？
板书：含有字母的式子表示数量及数量关系、计算公式。
第16篇：《式与方程》教学设计
式与方程
教学内容：六年级下册整理与反思之《式与方程》 教学目标：
1、通过复习使学生进一步理解用字母表示数的意义和方法，能用字母表示常见的数量关系，运算定律，几何图形的周长、面积、体积等公式。
2、明确方程、解方程和方程解的概念，弄清楚方程与等式的区别。
3、正确理解方程的含义，能熟练地解简易方程。教学重点：
明确字母表示数的意义和作用；理解方程的相关概念；熟练地解建简易方程。 教学难点：
明确等式与方程的区别，能熟练解简易方程。 教学具准备：
多媒体课件等。 教学过程：
一、导学设疑，揭示课题
1、出示：CCTV、SOS、UFO、NBA、CS、ATM、VIP 师：看到这些字母你立刻想到了什么？
同学们的课外知识真丰富，那么我们今天要学习的课内知识相信大家也一定能学会。
2、今天我们就围绕字母所涉及到的式与方程的知识进行整理与反思。（板 书课题）
二、自学质疑，沟通联系
1、同学们先想一想，在我们小学六年的数学学习中，用字母都表示过什么呢？
出示问题后，汇报交流 大家都想好了吗？谁来说说？
（1）根据回答板书：用字母表示数量关系。
接着让学生举例来说明，师根据学生的回答板书：s=vt 还可以表示什么呢？ （2）板书：表示计算公式。你能举个例子吗？ 根据回答板书：s=ah c=4a 用字母表示平面图形计算公式
正方形、长方形、平行四边形、三角形、梯形和圆形的相关计算公式。 用字母表示立体图形体积计算公式
正方体、长方体、圆柱、圆锥的体积公式。 在简写时我们要注意什么呢？（点名回答）
师鼓励：他说得太精彩了，大家不要吝啬自己的掌声哦！
想一想：在一个含有字母的乘法式子里，数字与字母，字母与字母相乘时，怎样正确规范地书写呢？（出示温馨提示）
刚才我们用字母表示了数量关系、计算公式，字母还可以表示什么呢？（还可以用
字母表示运算定律。）
（3）请同学们说出所学过的用字母表示的运算定律。（PPT展示） 看来小小的字母在我们的数学课堂上用途还真不少！大家觉得用字母表示数有什么好处？（用字母表示数，比较简洁明了。）
小结：正因为用字母表示数简明易记，所以生活中很多数学现象人们都喜欢用字母来表示。（请看大屏幕）
三、展学释疑，巩固练习
1、用含有字母的式子表示下面的数量。
1）一只青蛙每天吃a只害虫，100天吃掉（ ）只害虫。 2）小明今年b岁，再过十年是（ ）岁。 3）一堆货物x吨，运走24吨，还剩（ ）吨。
4）水果店有x千克苹果，一共装6箱，平均每箱装（ ）千克。 5）m表示一个偶数，与他相邻的两个偶数是（ ）和（ ）。
小结：通过上面的练习，我们感受到用字母表示数应用很广泛，表达很简洁，有很强的概括性。在你们未来的学习中，数字会越来越少，字母会越来越多，同学们可以使用这些简洁的字母使你的学习越来越轻松。
下面我们就来看一下用字母表示的这些式子分别代表什么意义！
2、学校买来9个足球，每个ɑ元，又买来b个篮球，每个58元。9ɑ表示（ ） 58b表示（ ） 58－ɑ表示（ ） 9ɑ＋58b表示（ ） 如果ɑ=45，b=6，则9ɑ＋58b=（ ）
四、自学质疑，建构体系
1、学习了用字母表示数后，我们还一起认识了方程。
出示问题：什么是方程？方程与等式有什么关系？（介绍两者的练习与区别） 请用自己喜欢的表达方式来说说方程与等式的关系。
我们可以用一句话概括：方程一定是等式，但等式不一定是方程。也可以用集合的形式来描述。
2、如果给你一些式子，你能判断它是不是方程吗？（出示练习题） 1① 4＋0.7X＝102 ② X－0.25＝ ③ 30a＋5b ④ 7X－6＜36
4X21⑤ 55X＝Y ⑥
＝30% ⑦ 1÷8＝0.125 ⑧ X＋ X＝42
432在判断一个等式是否是方程时，需要特别关注什么？
（在判断一个等式是否是方程时，需要特别关注等式中是否含有未知数，含有未知数的等式，就一定是方程。）
3、你会解这些方程吗？（独立完成）
刚才在解方程时运用了哪些知识？（解方程时应用了等式的性质）
4、等式的性质有哪些？怎么样应用等式的性质解方程？ 出示等式的性质：
①等式两边同时加上或减去同一个数，等式仍然成立；
②等式两边同时乘以或除以同一个数（除数不能为零），等式仍然成立。 小结：一般根据等式的基本性质来解方程。还可以根据加减法之间、乘除法之间的互逆关系来解方程。
五、用学生疑，总结延续 这节课我们一起回顾、整理了很多式与方程的知识，收获知识不是最快乐的，用我们收获的知识去解决无数的数学问题才是我们学习数学的最大乐趣。你们说对不对？希望同学们能够用我们整理的知识去解决生活中更多的实际问题。
第17篇：除法竖式教学设计
篇一：除法竖式教案及反思
除法竖式教学设计
高静静
教学内容：除法竖式（课本49页主题图及例1）
教学目标：
1、利用学生已有的知识，教学竖式计算表内除法。
2、认识除法竖式，掌握除法竖式，掌握除法竖式中被除数、除数、商的位置，部分的含义。
3概括能力，以及书写工整、细心检查的好习惯。
法竖式中被除数、除数、商的位置。
式中各部分的含义。
教，自学探究。
习新的知识“除法竖式”（板书课题）
这节课的学习目标。
1知道除法竖式各部分的名称及含义。
2计算方法。
成这两个学习目标？
1 图，你能从图中得到哪些数学信息？
4人一组；
球，5人一组；
了解竖式中各、培养学生观察、教学重点：掌握除教学难点：了解竖教学方法：先学后教具准备：课件。 教学过程：
一、课程导入 师：今天我们来学师：我们一起来看出示学习目标： 、认识除法竖式，、掌握除法竖式的学生齐读学习目标。 师：有没有信心完
二、新知探究 、出示主题图 师：仔细观察这幅生观察、汇报
操场中学生在跳绳，操场上学生在打篮彩旗每4面一组；
花盆每3盆一组。
师：在观察图的时候要按照一定的顺序去观察，比如按照从上到下得顺序或者是从左到
右的顺序去观察。看来数学问题在生活中还是随处可见的，你们观察到得这些信息我们以后
研究，今天我们先来研究一下三（2）班同学遇到的问题。
2、出示例1 师：学校体育节开幕式马上就要开始了，同学们忙着用鲜花布置会场呢！
图，说一说三（2）班同学遇到了什么问题？
组摆5盆，可以摆几组？（板书）
师：如何让解决这个问题？同桌互相说算式。
计算？
组摆5盆，可以摆3组。
求15里面有几个5，所以要用除法计算。
算除法呢？请同学们齐读自学导航。
3 a) 页下面的除法竖式：
中的被除数、除数、商。
数的什么位？为什么？
15是几和几的乘积？表示什么意思？
表示什么意思？
本，自己可以解决的自己解决，解决不了的可以和同桌商量着解决。 5分钟，开始。
坐姿告诉老师。
出示除法竖式的写法）
师：仔细观察这幅生：有15盆花，每汇报：15÷5=3（盆） 师：为什么用除法生：有15盆花，每生：也就是让我们师：怎么用竖式计、自主学习出示自学导航 认真阅读课本50（1）指出除法竖式（2）商要对着被除（3）下面第二个（4）最下面的0师：认真的阅读课时间师：交流完之后用汇报：（幻灯片播放， （1）除法竖式中，15是被除数，5是除数，3是商。
师：在除法竖式中，针对这三部分还有什么要问的吗？
预设：a)除号怎么写？
b)被除数，除数，商的位置在哪儿？
解决问题，齐读竖式。
师：在竖式中，针对我们要解决的问题，
15、
5、3分别指的是什么？
生：15指的是15盆花，5指的是每5盆一组，3指的是分了3组。
师：看来竖式中被除数、除数、商所表示的意思和横式中所表示的意思是一样的。
（2）商要对着被除数的个位，在个位上表示3个一，如果写在十位上就表示3个十
了，15里面有3个5，不是30个5，所以商要对着被除数的个位。
（3）下面第二个15是5和3的乘积，表示每组摆5盆花，3组就摆了15盆花。（学
生说，同桌互相说一说）。
（4）最下面的0表示原有15盆花，3组摆了15盆花，全部摆完，0表示没有剩余，
所以在横线下面写0。0要和个位对齐。
b)如何写除法竖式
师：认识了除法竖式，你会写除法竖式吗？伸出手来和老师一起写。 3 板书：5 边写边说：15除以5商3，每组5盆，3组摆了15盆，在被除数15下面写15，相同
数位对齐，有15盆花，摆了15盆，全部摆完了，没有剩余，在横线下面写0. 师：应用题完成之后要写答案。齐说答案：可以分3组。
4、练一练
师：你会列除法竖式了吗？考考大家！
板书：24÷4= 18÷2= 学生独立完成，巡视。学生板书，订正。
师：第二个
24、18是怎么得来的？用一句话总结。
生：商和除数的乘积。
5、小结
l列除法竖式时，被除数写在除号的里面，除数写在除号的外面，商和被除数的个位对
齐，写在除号的上面，商和除数的乘积写在被除数下面，与被除数相减，结果写在横线下面。
三、课堂检测
1、用竖式计算下面各题。
24÷6= 35÷5=
2、小红家有72本书，每8本放在一层书柜上，需要几层书柜？
四、课堂小结
通过这节课的学习，你完成两个学习目标了吗？
除法竖式教学反思
高静静
除法竖式的认识和计算这部分内容是表内除法知识的延伸和扩展，是在学生已经学习过
一位数（或两位数）除以一位数的简单口算数除法的基础上一步探讨的。教学重点是认识除
法竖式，知道除法竖式各部分的名称及含义，并且掌握除法竖式的计算方法。而了解竖式中
各部分含义是本节课的教学难点。
为了让学生更容易理解和掌握这些知识。教材首先安排了一幅学生布置会场摆花盆的情
境图。这一部分，主要是通过学生的观察，发现数学信息，汇报数学信息，同时渗透数学问
题是来源于生活，在生活中随处可以看到数学的影子。我在这一部分没有提醒孩子在观察图
片时按照一定的顺序去观察，这是一点小小的遗憾。在校园的一角摆放着一些盆花，利用这
些花盆设置情景，学校体育节开幕式马上就要开始了，同学们在忙着用鲜花布置会场呢！一
个小朋友说先搬15盆花，另一个小朋友问每组摆5盆，可以摆几组？安排这幅情境图的目的；
一、是使学生认识到数学与生活的联系，并激发学生用所学的知识解决生活中实际问题的欲
望；
二、是以学生已有的知识入手，通过摆花盆的活动抽象出除法竖式的书写过程，使学生
体会到除法竖式每一步的实际含义。
我在处理这一部分内容时，让孩子自己汇报找到的已知信息，问题，列出算式，从而导
出如何用竖式去计算除法呢？这个时候出示自学导航：认真阅读课本50页下面的除法竖式：
1、指出除法竖式中的被除数、除数、商。
2、商要对着被除数的什么位？为什么？
3、下面
第二个15是几和几的乘积？表示什么意思？
4、最下面的0表示什么意思？给学生5分钟的时
间去自学，不会的可以和同桌交流。通过孩子的自主学习汇报，把课堂的时间真正的还给学
生，教师在这里作为一名引导员和倾听者。
如果我还有机会重新上这一节课，我会在最后一部分发挥教师的示范引领作用，而不是
让学生自己去说一说。准备这一节课时，师父已知强调说：“你要少说，放手给学生说”。放
手给学生说，但是在学生说不出来，或者是在讲解规定性的知识点时，直接讲给学生就可以
了，不需要让学生自己去探索、研究，在这一部分我浪费了大量的时间，从而导致这节课缺
少课堂检测这一部分。
通过这次学校组织的“同课异构”活动，我深刻的体会到了“先学后教，以学定教，学
到结合”教学方法的合理性及先进性，不仅将课堂时间还给学生，而且将老师从课堂中解放
出来，成为良好的倾听者和调控者。在课堂上，教师要做到有的放矢，该放手的时候放手，
该发挥自己示范引领作用的时候就发挥自己的示范引领作用，这样才能使一节课更加的丰
满。
除法竖式自我诊断报告
除法竖式的认识和计算这部分内容是表内除法知识的延伸和扩展，是在学生已经学习过
一位数（或两位数）除以一位数的简单口算数除法的基础上一步探讨的。教学重点是认识除
法竖式，知道除法竖式各部分的名称及含义，并且掌握除法竖式的计算方法。而了解竖式中 各部分含义是本节课的教学难点。
在处理第一部分是我是这样做的：
1、出示主题图
师：仔细观察这幅图，你能从图中得到哪些数学信息？
生观察、汇报
操场中学生在跳绳，4人一组；
操场上学生在打篮球，5人一组；
彩旗每4面一组；
花盆每3盆一组。
师：在观察图的时候要按照一定的顺序去观察，比如按照从上到下得顺序或者是从左到
右的顺序去观察。看来数学问题在生活中还是随处可见的，你们观察到得这些信息我们以后
研究，今天我们先来研究一下三（2）班同学遇到的问题。
通过观察主题图，设置情景来激发孩子们的学习兴趣，从而让孩子们自发的投入到学习
当中。
在新知识学习的时候，我是这样处理的：
a)出示自学导航
认真阅读课本50页下面的除法竖式：
（1）指出除法竖式中的被除数、除数、商。
（2）商要对着被除数的什么位？为什么？
（3）下面第二个15是几和几的乘积？表示什么意思？
（4）最下面的0表示什么意思？
师：认真的阅读课本，自己可以解决的自己解决，解决不了的可以和同桌商量着解决。 时间5分钟，开始。
师：交流完之后用坐姿告诉老师。
汇报：（幻灯片播放，出示除法竖式的写法）
（1）除法竖式中，15是被除数，5是除数，3是商。
师：在除法竖式中，针对这三部分还有什么要问的吗？
预设：a)除号怎么写？
b)被除数，除数，商的位置在哪儿？
解决问题，齐读竖式。
对我们要解决的问题，
15、
5、3分别指的是什么？
盆花，5指的是每5盆一组，3指的是分了3组。
除数、除数、商所表示的意思和横式中所表示的意思是一样的。
数的个位，在个位上表示3个一，如果写在十位上就表示3个十
5，不是30个5，所以商要对着被除数的个位。
15是5和3的乘积，表示每组摆5盆花，3组就摆了15盆花。（学 一说）。
表示原有15盆花，3组摆了15盆花，全部摆完，0表示没有剩余， 0。0要和个位对齐。
b)篇二：《认识除法竖式》教学设计
《二年级下册认识除法竖式》
教
学
设
计
2014年5月
认识除法竖式
师：在竖式中，针生：15指的是15师：看来竖式中被（2）商要对着被除了，15里面有3个（3）下面第二个生说，同桌互相说（4）最下面的0所以在横线下面写如何写除法竖式 【教学目标】
1、掌握用竖式书写表内除法和有余数除法的方法和要求。
2、结合具体操作，理解竖式中每一步的含义，能对除法竖式作出合理的解释。
3、培养学生良好的书写习惯浓厚的数学学习兴趣。
【教学重点】
掌握除法竖式的正确书写方法。
【教学难点】
理解竖式中各个部分的含义。
【教学准备】
多媒体课件、小棒等。
【教学过程】
一、导入新课
上节课我们用小棒摆正方形，今天我们继续摆一摆，请同学们拿出13根小棒，每4根分一组，看看结果怎样？学生动手操作，教师巡视。
（1）能分几组，有剩余吗？（能分3组，剩1根）
（2）怎样列式表示？ 13÷4=3（组）??1（根）
（3）回忆一下，我们在学习加法、减法的时候，除了列横式之外，还可以怎么列式？（学生板演竖式） 29-15= 12+27= 没错，除法和它们一样，也可以写成竖式的，那么，怎么写除法的竖式呢？今天我们就来学习认识除法竖式。
二、探究新知
教学例3，出示除法竖式。
1、这道除法算式可以写成这样的竖式。（结合教材图片）像汉字“厂”的符号表示除号，除号里面的是被除数，一撇的左边写除数，商放在最上面，被除数下面写除数和商的积，横线表示相减，最后是余数。
也就是： 3 ??商
除数被除数 1 2 ??4?3的积
1 ??余数
师：同学们，仔细观察这个竖式，你知道竖式中的每个数的含义吗？
预设：（1）13表示一共有13根小棒，4表示每份分成几根，3表示13根小棒 每份分4根最终分成的份数。
（2）12表示分掉的12根小棒，就是4和3的乘积，1表示余下的一根小棒。
师生小结：除法竖式的一般写法分为三步：一除二乘三减。
谈话：有个顺口溜，希望同学们记住，
除法列竖式 先写大厂子
被除数进厂里 除数关厂外
房盖上去写商 商和除数再相乘
被除数下面来写积 下边画上一横线
两数一相减 余数写下边
2、指导学生练习书写竖式，师巡视订正。
师：同学们，我们刚刚学的除法竖式，大家会写了吗，我们是怎样写除法竖式的？我们回顾一下。（结合具体情境让学生说一说写竖式的步骤以及每一步所表示的意思）
3、师：如果有16根小棒，每4根分一组，结果怎样？竖式怎么写？
学生动手分小棒，然后集体讨论，反馈信息。
预设：（1）16根小棒正好分完，没有剩余。
（2）可以写算式16÷4=4（组）
（3）它的竖式可以仿照前面的方法来写，被除数换成16，除数不变，商是4，除数和商的积是16，这里没有余数，相当于余数是0，表示没有余数。
4 1 6 0
三、巩固练习
1、摆小棒列竖式计算：17÷3=
2、完成“做一做”第
1、2题。
指导学生分别拿出
11、12根小棒，每3根一组分一分，根据分得的结果，确定商和余数，然后书写除法横式和相应的除法竖式，先写在书本上，然后指名板演。集体订正。
3、下面的计算对吗？把不对的改正过来。
49÷6=8??1 11÷3=3??2 8 3 4 8 9 1 2
四、课堂小结
这节课我们学习了哪些知识？你的收获是什么？
教师小结：这节课我们学习的是认识除法竖式计算（教师结合板书小结计算方法），计算时要注意余数要比除数小。
【板书设计】
认识除法竖式
„„商 4 除数„„4 1 3 „„被除数 4 1 6 1 2 1 „„4?3的积 „„余数 1 6 0 篇三：用竖式计算有余数的除法的教学设计
用竖式计算有余数的除法
教学目标：
1 通过平均分小棒的活动，沟通平均分小棒的操作过程与除法竖式之间的关系，使学生掌握竖式的书写方法，知道除法竖式中每个数的名称，并理解除法竖式中每个数的含义。， 2 通过沟通平均分小棒的操作，列除法横式、书写除法竖式之间的关系，使学生体会事物之间的相互联系，感受有余数的除法的多种表征方式。 教学重点、难点：
重点：除法竖式的书写方法以及理解除法竖式中每一个数的含义。 难点：除法竖式中每一部分的含义以及除法竖式的写法与众不同的道理。 教师准备：课件 教学内容：教材62-66页 教学过程：
板书设计：
用竖式计算有余数的除法
13 ÷ 4 =3（组）??1（根） 篇四：除法竖式教学设计
除法竖式的书写 教学内容：教科书第67页的内容。
教学目标：1．让学生初步学会除法竖式的写法，会列竖式计算表内除法。
2．知道除法竖式各部分名称。
3．培养学生学习数学的兴趣，以及认真书写的习惯。
教学重点、难点：学会除法竖式的写法，并能正确列竖式计算表内除法。 教学过程：
一、导入，揭示课题。
1．背1—7的乘法口决
2．课件演示：（用竖式计算：6+2= 6－2= 6×2= ）
学生用竖式在练习本上计算，后集体订正。
师：在用竖式计算加、减、乘法时要注意什么呢？（相同数位对齐）
学生小结竖式计算要注意的地方。
2．课件演示：6个小朋友站成一排游戏，平均分成2组，每组可以分几个？ 师：这个问题用什么方法计算？怎样列式？
板书：6÷2 = 3 6是什么数？表示什么呢？2呢？表示？ 3呢？表示？
3．师：加法、减法和乘法可以用竖式计算，除法也可以用竖式计算。这节课我们就来学习除法竖式。（板书课题）
二、教学写除法竖式。
1．师： 6÷2 等于几你们都会算了，用竖式怎样计算呢？
课件演示写除法竖式： 6 ÷2 = 3 2．教师讲解书写除法竖式的步骤。
“）”表示除号，“—”表示等于。
先写除号→被除数→除数
被除数写在“）”的右边，“—”的下面；除数写在“）”的左边。
3．这一步写好，我们就该求商了。计算除法竖式分三步：一除，二乘，三减。 一除：用被除数除以除数。6÷2商是3，商写在“—”的上方与被除数6对齐。
二乘：用商乘以除数，（ 2和3相乘的积）也就是分掉的6个。把商和除数的积写在被除数的下方，相同数位要对齐。
三减：用被除数减去商和被除数的积（2×3=6），6 - 6得0，就在横线的下面写0，表示刚好分完。
强调：这个0不是随便写的，6减6得0，所以在横线下面写0。别忘了把横式等于号后的商写上。到这里这道题的竖式才算做完。
课件演示：标名除法竖式各部分的名称
‥‥‥商3—26‥‥‥被除数
6‥‥‥2和3的乘积—0 除数‥‥‥）
4．练一练：用竖式计算6÷3=？
学生在课堂练习本完成。指名学生板演（让学生注意书写竖式的步骤），集体订正。强调书写除法竖式的步骤
5．投影课本第67页试一试：42÷7= 师： 42÷7会吗？这条竖式与前面的竖式有什么不同？（被除数是两位数）学生打开数学书p67，独立完成试一试。教师巡视。写好的同桌互相检查，看看商的位置写的对不对。
提问：商应该对着被除数的哪一位？
重点讲解除法竖式运算要从高位除起，商应和被除数的个位对齐。
三、运用提升 1.“想想做做”第1题
学生在书上独立完成，教师巡视了解学生情况，纠正学生不规范或错误写法。 指名学生板演，集体订正，再次明确商应与被除数的个位对齐。
2.“想想做做”第3题
让学生独立解答。教师巡视了解学生情况指名学生板演，说说列式时的思考过程。集体订正。
四、达标作业 1.说说本节课你又有什么新的收获？
小结： 除法竖式的书写，计算时先用乘法口诀求商，除到被除数的哪一位上面，商就写在哪一位的上面，再用商和除数相乘，将积写在被除数的下面，最后用被除数减去已分掉的商和除数的积，得数写在横线下面，正好分完用0表示。
2．布置作业：课本第67页 “想想做做”第2题。 ——7）42 篇五：《除法竖式》教学设计
《除法竖式》教学设计
作者：方牡丹
来源：《新课程·上旬》2013年第07期
[教学内容]北师大版二年级下册“除法——认识竖式”
[教学目标] 1.初步学会除法竖式的写法，知道各部分名称，会列竖式计算表内除法。
2.体会数学知识间的内在联系。
3.培养学生学习的兴趣，以及认真书写的习惯。
[教学重难点]学会除法竖式的写法，能正确列竖式计算表内除法。
[教学过程]
一、动手操作，揭示课题
出示：每捆5枝铅笔，20枝可以分几捆？
你能用不同的方法解决这道题目吗？（用小棒代替铅笔分一分）
汇报：①20÷5=4（捆） 就是求20里面有几个5。
④（4）×5=20（枝） 4捆 分掉20枝
你认为哪一种好？为什么？
今天，我们要来学习除法的另一种计算形式（板书：除法竖式）。这种计算方法不仅可以像第一种方法那样直接求出最后的结果，还可以把分掉多少、剩下多少、整个分的过程清楚地展现出来。
谁会？在作业纸的反面试一试。
二、小组讨论，探究竖式 你认为那种是对的？为什么？
第一种：有被除数、除数、商，但分的过程、分掉的、剩下的有吗？
第二种呢？
仔细观察竖式：1.被除数、除号、除数、商你能找到吗？
2.竖式中的每个数字，每一步的含义你知道吗？
3.你有什么疑问？
把你的想法在小组内说一说。
汇报：谁来回答我的第一个问题
找到了被除数、除号、除数、商，你知道书写顺序了吗？先写？再写？最后写？（根据学生的回答写在原来的竖式旁）
20除以5等于？4写在哪儿？为什么？
这里的20表示什么？5表示什么？4表示什么？那下面这个20又表示什么？这个20怎么来的？表示什么？0表示什么？0怎么来的？写在哪儿？还有疑问吗？
回顾：先写？再写？最后写？题目写好后第一步先求？再求？最后求？（根据学生回答形成以下板书）
三、巩固练习
考考你，会读吗？
一名学生当小老师，边指边读，其余学生边跟读边空书。
请你用竖式计算作业纸上的这4道题目。
请4名学生板书。
出示竖式卡1 先求？商8÷4=2，写在？
再求？分掉的2×4=8，写在？
最后求？余下的8-8=0，写在？
竖式卡1和学生板书1比较，对吗？哪个漂亮？怎样写更美观？把卡1贴在学生板书1上。
出示竖式卡2先求？商40÷8=5，写在？
再求？分掉的5×8=40，写在？
最后求？余下的40-40=0，写在？
竖式卡2和学生板书2比较，对吗？他怎样写能和卡片上的一样美观？把卡2贴在学生板书2上。
同桌互相批改，改好后说一说用竖式计算除法时要注意什么？
四、尝试解决，体验快乐
1.题目改一改，改成每捆6枝，会吗？
20÷6= 请用竖式计算，有困难的可以用学具分一分，或在作业纸上的图上圈一圈，开始。 汇报：先写？再写？最后写？
先求？商，20÷6商3，写在？
再求分掉的3×6=18，写在？
最后求余下的20-18=2，写在？
最后的结果在哪儿？是2吗？2是余数（板书），表示剩下的。
2.试一试：12÷5= 3.看，这几位同学做得对吗？
五、全课总结
今天你学会了什么？除法竖式和前面的方法比有什么好处？
除法竖式的这个特点对我们计算除法有很大的帮助，特别是以后计算数目较大的除法，你就能体会到了。
第18篇：参与式教学设计培训
专题一：参与式教学活动
参与式就是介入、卷入、融入在„的状态之中，是学习者对活动发挥能动作用的过程。参与式教学是指全体师生共同建立民主、和谐、热烈的教学氛围，让不同层次的学生都拥有同等参与和发展机会的一种有效的学习方式，它是一种合作式或协作式的教学法。
这种方法以学习者为中心，充分应用灵活、直观形象的教学手段，鼓励学习者积极参与教学过程，成为其中的积极成分，强化教学者与学习者之间以及学习者与学习者之间的信息交流与反馈，使学习者能够深刻地领会和掌握所学的知识，并能将这种知识运用到实践中去。 参与式教学一般采用的活动方法有：分组讨论、案例分析、角色表演、模拟、操作、实验、填表、画图、观察、访谈、座谈、辩论、排序、小讲座、游戏、打分、练习等活动，在传统的教学过程中加入参与式教学元素，可以落实学生学习的主体地位，提高学生学习的积极性、动手实践能力和解决问题的能力。 专题二：参与式教学活动目标的确立
教学目标是教学开始之前预期的学生学习的结果。
教学目标的叙写，在于强调教学活动对学生产生的具体的行为改变，即说明学生在教学后能学会什么，其行为表现或改变必须是可观察可测量的，可以作为目标是否达成的衡量标准。他必须用学生可判断分析的具体行为来描述，说明学生行为改变的结果。
每节课都有多个教学活动，每个教学活动都有其目标，多个教学活动（或环节）的目标就构成一节课的教学目标，应该关注每个教学活动目标的实现。 专题三：参与式教学活动内容的设计
参与式教学活动内容的选择应该注意教学内容的基础性，关注学生的个体差异（学习对象分析）以确保每一个学生平等受益，正确的理解、处理教材和活动内容的关系（增强关联），要考虑学校的硬件设施极其他条件（活动实施的保证条件）。
参与式教学活动内容的呈现和组织强调生动、活泼，强调非模式化，强调多向联系，强调给学生适当的空间。
专题四：参与式教学活动材料的准备 活动材料是参与式教学的重要环节。参与式教学活动设计的一个重要方面就是对活动材料的设计。为了使设计的参与式教学活动能够达到预期的目标，就必须因地制宜，制作符合学生身心发展特点的材料，进而使活动能够借助于材料的帮助有意义的进行。 借助材料进行教学有多方面的意义：有利于集中学生的注意力，激发学生学习的兴趣和求知欲提高学生学习的主动性和自觉性，有利于帮助学生在科学实践和探究活动的过程中建构知识，形成科学概念，可以使学生在科学实验操作中，不断地提升发现问题、解决问题的能力，活动材料可以使教学更加富有生气和活力，使更多的学生参与到活动中来，活动材料经过师生共同的设计与制作，赋予了师生双方的智慧，实现“互动”中的“生成”，在教学活动进行中，通过对材料的应用，能够帮助师生弄清一些原理的来龙去脉，使抽象的问题、原理变得容易理解。
专题五：参与式教学活动过程的设计
在设计参与式活动时，首先要考虑所设计的活动要解决什么样的问题，达到什么目标，通过活动，儿童能学到什么知识技能，获得哪些发展，然后再考虑活动用多长时间，活动需要哪些材料，还应考虑儿童能否积极地参与到活动中去，活动中应该有一些什么规律，活动能不能在规定时间内完成等。
参与式教学活动设计时：关注学生学习的兴趣和经验（研究、确定教学内容的呈现、资源的利用、教学手段的运用），关注学生的经历和体验，关注学生的观察、思考和探究，关注学生的全员参与和全面参与，关注教学重点，合理安排教学时间。关注教学的难点，关注教学目标的达成及知识的巩固。
第19篇：侵入式教学设计论文
英语浸入式阅读教学设计及教学经验总结
司敏
西安兴华小学
西安
710065 摘要：教学设计又称教学系统设计，是指为达到预期的教学目标，运用系统观点和方法，遵循教学过程的基本规律，对教学活动进行规划的过程。教学设计是以系统方法为基本点的科学设计，它既以现代教育理论为依据，又具有指导实践的可操作性，他的具体的可操作性表现为；对教学过程这一系统的各个要素与环节的分析和设计，都提出了理论的依据、操作的内容、方法与程序。任何一种教学设计都可以概括为回答三个问题：
（一）教什么和学什么;
（二）如何教和如何学；
（三）教的怎样和学的怎样。其实质依次是目标、策略（途径和方法）、评价三个方面的问题。而浸入式(immersion)教学是一种以外语为各学科教学语言(除母语学科)的教学方法。它使学生“浸入”在外语环境中学习各种学科知识,从而使单一的外语学科教学与使用外语进行的各种学科知识教学相结合。那么，怎样进行英语侵入式教学设计，怎样让英语侵入式教学在课堂更有效呢？为此，在进行侵入式英语教学过程中我做了以下几项尝试。
关键词：确定教学内容、明确教学目标、优化教学策略、简洁板书设计
一、确定教学内容：教学内容的设计是根据教学目标、教学的条件与学生的实际而定的。学生通过教学内容的学习，逐步掌握教学的目标。教学内容的设计包括： （1）教学课时的划分。这种划分应根据所给的条件，如时间、内容的多少、重点和难点的分布等而定。
（2）教学内容应围绕着目标组织，课堂教学的目标应在不同的教学环节中的教学内容中得到体现。
在具体教学中，我是这样做的；根据学生的英语学习情况和每一课的文章长短，及课后习题量的多少，来确定课时数，一般来讲第一课时教学内容以文章及新单词为主，第二课时以课文和课后习题为主。
二、明确教学目标
编制教学目标。教学目标是对学生通过教学以后能做什么的一种明确、具体的表达，它是具有可操作性的一种评估教学的标准。关键词小学英语教学目标的设计应注意如下几个问题： 设计的教学目标是课堂教学诸因素的核心，它明确课堂上学生应掌握什么，掌握到什程度。使检测与评估有明确的标。对目标把握的技能应包括如下内容：
（1）在英语的课堂教学中，应体现有认知、技能、情意、策略、文化的目标。在教学中全面落实个项目标，使学生的到全面的发展。（2）每节课应根据条件的许可确立适度的目标，即这个目标不能过高或过低，过高的目标学生达不到，目标过低造成教学的时间的浪费，并有可能打击学生的学习积极性。在教学中，教师在发现目标不够准确时，可以作出调整。（3）认知的目标具有一定层次性，教师应根据课型与教学的进度，逐步地推进目标的达成。（4）不同的学生，对目标的达成度可以是不同的，对学生的目标达成心中有数，有利于因材施教。有利于学生个性的发展。
在英语侵入式教学实践中，我是这样设计教学目标的；
一、第一课时，对于英语学习基础好，有一定英语思维习惯的学生，除了要求理解每篇文章的大意和正确认读新词之外，还要达到能用自己的语言对文章进行简单的复述，并能用自己的语言回答课后问题。对于中等水平的学生来说理解文章的大意，并能正确认读新词。对于学习吃力的学生来说，理解文章的基本意思就可以了。分层设计教学目标有利于不同层次学生学习兴趣的提高。
三、优化教学策略：
教学策略是指为实现教学目标而进行的思考、策划和谋略。英语教学策略也可以说指教师为了使学生更有效地学习和使用英语而采取的各种行动和步骤。教学实践证明，不存在任何对达成教学目标都有效的、万能的教学策略和方法。因此，在设计策略时应采取“最优化”的原则，根据教学的具体条件去选取最佳的策略方案，以期达到耗费最小、受效最大的效益。 英语是一门语言课，仅仅用口头语言表达，难以在学生的头脑中留下深刻的印象，尤其是初学者在掌握一门新的语言知识时，来自于母语的干扰以及缺少语言环境都会给学生的心理造成一定的压力。对于英语侵入式阅读课来讲，语言的功能体现得更充分。
在进行侵入式阅读教学时，我通常采用以下几种做法： (一)情境激趣；将讲授每篇文章或者故事时。我先通过自己全英文讲述文章大意，使学生对文章有个大致的了解，然后通过体态语，简笔画等帮助学生对文章有个简单的熟悉。比如学习两只青蛙时，我采用边画简笔画，便用英语解释本节课将要学习的故事，这样学生的兴趣一下子都来了，很快就进入到下一个环节，自学找疑。
（二）自学找疑：在这一环节里，因为有老师的提前讲述学生对文章的学习比较感兴趣，自学过程中有部分学生提出了问题，比如说又不认识的生词或者不明白的句子等，这也为下一步的学生解惑做好了准备。
（三）学生解惑，在这一环节，我主要采用先放手让学生解惑，也就是你有问题，我来帮你，在这里要求解答问题的同学必须使用英文去解答，对于生词新单词新句子学生们想尽一切办法用他们理解的方法就讲解，这样就锻炼了一部分英语基础好的学生口语表达能力。对于讲得好的和能找出问题的学生适当加分或者发小奖品鼓励一下，这样又增加了他们的阅读兴趣。
（四）设置障碍；在这一环节主要根据学生对文章熟悉的基础上进行的，我通常会就每一段提出一部分问题，有时候是课后题，有时候自编的问题主要检查学生对学习的理解程度。一般到这时候，学生对文章就有了更生的理解，为下一节解决课后练习题打下了基础。
四、简洁板书
板书上的内容就像演员排练时的“台词提示者”，使会话能够顺利进行。板书内容把所学的重点内容直观地展示在学生面前，给学生提供重点提示，这对于学习和掌握第二语言是十分有益的，如果是语法课，将语法结构板书在黑板上，会减少母语对于学习的影响。如果是一堂会话课，板书内容更能为学生提供语言操练的框架和丰富的替换练习，能消除学生的紧张情趣。我们老师在一节课中要讲授的内容很多，不可能全都写在黑板上，而且写得太多学生也无法分清主次。因此，我们要精心设计黑板上应出世示的内容。应在课前精心设计，不应该随意出示。黑板上的整个布局、内容出现的顺序以及重要内容在黑板上的位置应考虑在内因为是小学生，我们应该根据教学内容插入一些简笔画，让学生把比较抽象的英语语言用几副简单的图来表示，这样学生学起来不是那么枯燥，也激发了他们学英语的积极性。但是我们千万不能把整个黑板画得很多，我们突出的还是英语，简笔画只是一个辅助作用。在进行侵入式教学时，我的板书通常是题目和一些关键词，有时候会伴随一些简笔画等辅助教学，总之，黑板的大小是有限的，展示什么，如何展示教师应心中有数，在设计时内容的详略、去留、布局的调整都应事先考虑。一般把黑板分为三部分，中间部分写重难点为主体部分，左边和右边为辅助部分。辅助部分可以较为灵活，并可以随时擦换，左边可以写课前导入，右边可以写小组竞争或补充材料。这样板书就不会太死板，还可以激发学生的积极性。。要是画画得太多，就变成上美术课了
五、经验教训总结：
1、侵入式教学方法、形式有所变化，但还是较单
一、死板，对于比较抽象的文章没有借助多媒体课件的辅助作用，课堂上回答问题的同学不太多，大部分学生的语言输出量不够。
2、对中差生的英语侵入式学习信心不足，比如，课堂提问没有特别注意中等生和后进生。再如课后预习力度不够，很多学生都把侵入式英语阅读当成了副课，没有足够的重视，
3、学生的课外英语阅读量太少仅仅局限于课本知识。
4、更重要的原因是学生没有养成预习复习的学习习惯，另外由于小升初考试影响，学生用于英语学习的时间也不够。
六、改进措施：
1、加强教育教学理论和英语知识的学习，完善教学方案。
2、加强英语口语的练习，多听磁带，观看英文电影。
3、加强侵入式英语教学的课前备课环节，将所教的内容熟记于心，增加自己的词汇量及语言输出量。
4、多参加侵入式英语教学的听课学习与研讨,多余有经验的老师交流教学心得与方法。
第20篇：除法竖式教学设计
除法竖式教学设计
教学目标
1．通过平均分小棒的活动，沟通平均分小棒的操作过程与除法竖式之间的关系，使学生掌握除法竖式的书写方法，知道除法竖式中每个数的名称，并理解除法竖式中每个数的含义。
2．通过沟通平均分小棒的操作、列除法横式、书写除法竖式之间的关系，使学生体会事物之间的相互联系，感受有余数的除法的多种表征方式。
3．在学习知识的过程中，使学生感受数学的严谨性，理解数学的思考方法，培养学生的知识迁移能力。
教学重点：除法竖式的书写方法以及理解除法竖式中每一个数的含义。
教学难点：除法竖式中每一部分的含义以及除法竖式的写法与众不同的道理。
教学过程
一、复习旧知
1．出示题目，明确题意
教师（出示题目）：13根小棒，每4根分一组，结果怎么样？
教师：请你们读一读，并在小组内说说你们都知道了什么。
学生独立审读题目后交流审题结果。
教师：13根小棒指的是什么？每4根分一组是什么意思？
教师：结果会怎么样呢？解决这个问题，你有什么方法？
2．学生自主解决问题
3．汇报交流
预设1：列式计算。
13÷4＝3（组）……1（根）
教师：
13、
4、
3、1分别表示什么？13÷4＝3……1表示什么？
预设2：摆（圈）小棒。
教师：仔细观察，这位同学先做了什么？（先拿出13根小棒。）
教师：接下来他又做了什么？（有4根就圈一个圈，有4根就圈一个圈。）
教师：圈了多少个圈？是多少根小棒？还剩多少根？（圈了3个圈，一共圈了12根小棒，还剩1根小棒。）
教师：谁能完整地说一说这个同学分小棒的过程？
让学生体会：13根小棒，每4根分一组，可以分3组，还剩1根。
教师：摆（圈）的过程和算式的书写过程哪里相同？哪里不同？它们都分别表示什么意思？
（设计意图：沟通符号表征、图形表征、语言表征三者之间的关系，体会同一件事可以有不同的表征形式，但含义是相同的。）
二、根据平均分的操作理解除法竖式的写法，明确竖式中各数的含义
1．整体感知写法
教师：刚才有的同学用摆或者画的方式，有的同学列出了除法算式，都表达了同一个意思——平均分13根小棒。这个除法算式，我们叫它横式。除法算式还可以写成竖式的形式。
教师（出示下图）：这就是除法竖式。看看这个除法竖式，竖式中的每个数都有名字，你知道他们都叫什么吗？
预设：学生可能会说出“3叫商，4叫除数，13叫被除数，1叫余数”。教师应重点引导学生根据前面的提问，理解12是4和3的乘积，即除数和商的积。
2．沟通平均分操作与书写除法竖式之间的关系，理解竖式中每一个数的含义
(1)建立联系。
教师：知道了每个数的名称，那你们明白竖式中每个数分别表示什么意思吗？
教师：看来这对大家有些难度。下面我们就对照平均分小棒的操作过程，一边分小棒，一边写一写除法竖式。请大家跟老师一起，边分、边写、边说。
(2)沟通关系。
教师（板书）：表示
什么意思？
教师（边写边说）：再写被除数13（要分的13根小棒）和除数4（每4根一组），表示什么意思？（13根小棒，每4根分一组。）
教师：请你按要求把13根小棒，按照每4根分一组，再重新分一分。
教师：结果是可以分成3组，这个“3\"写在哪里？
教师：为什么要写在个位上？（板书：）
教师：谁能完整地说一说表示什么意思？（13根小棒，每4根一组，可以分3组。）
教师：谁能边分边说说竖式中每一个数的含义？
教师：要分13根小棒，现在已经分掉了多少根？你从哪里知道已经分掉了12根？
使学生体会：从图中我们可以看到一组有4根，有这样的3组，3个4是12根小棒。从算式中我们可以用商乘除数，3×4的积是12。
教师：这个“12”写在哪里？表示什么意思？它是怎样算出来的？（板书：12。）
教师：我们画一条横线表示按要求分了一次。（板书：。）
教师：这条横线表示什么意思？
教师：要分13根小棒，已经分掉了12根小棒，还剩多少根？你是怎样知道的？
使学生体会：从图中我们可以看到还剩1根小棒。从算式中我们可以用要分的13根减去已经分掉的12根，还剩1根。
教师：这个“1”写在哪里？表示什么意思？
教师：它是怎样算出来的？（补充板书：1）
3．回顾对比，理清写法
教师：我们一边分小棒一边写出了这个除法竖式。请同学们认真地想一想，我们是怎样分小棒的？又是怎样写竖式的？竖式中的每个数表示什么意思？想完后和同桌说一说。
教师：前面我们学习了有余数的除法的口算，今天又学习了有余数的除法的竖式，你觉得这两种表示方法有什么相同的地方？有什么不同的地方？
（设计意图：本环节重点帮助学生建立分小棒的过程与写除法竖式的过程之间的联系。通过边分小棒边写竖式这种对应的学习过程，帮助学生在直观操作的基础上理解竖式中每个数的含义，为其今后进一步自主学习除法竖式的写法奠定基础。在回顾对比的过程中，对横式写法和竖式写法进行比较，加深对有余数的除法的不同表征形式的理解。）
4．尝试练习，进行巩固
教师（出示第62页“做一做”第1题）：请你边分边写除法竖式。
学生独立完成，教师巡视收集典型案例并组织交流汇报。
5．通过迁移学习表内除法竖式
教师：如果我们有6根小棒，每4根一组，结果会怎么样呢？请你自己分一分，写一写。
学生活动，教师巡察，了解学生解决问题的基本思路与基本方法，选取典型案例。
教师组织学生讨论如下问题。
(1)这个除法竖式的意思你读懂了吗？
(2)竖式中两个16表示的意思相同吗？它们分别表示什么？
(3)你发现这道题和刚才的题目有什么相同？有什么不同？
(4)分完后没有剩余的时候，我们怎样表示？
6．巩固表内除法竖式
教师（出示第63页“做一做”第2题）：请同学们先自己读题，然后圈一圈，写一写。
学生独立解决问题，教师巡察，了解学生解决问题的情况，选取典型案例并组织交流。
教师：这个竖式表示什么意思？竖式中每个数的含义分别是什么？
三、对比反思，总结全课，积累经验
教师：通过今天的学习你有什么收获？
教师：除法竖式和除法横式的写法有什么相同的地方，有什么不同的地方？除法竖式有什么好处？
