创举·探索·走向
——我国十年基础教育课程管理体制改革回眸
龙宝新
（陕西师范大学 教育学院，陕西 西安 710062）
摘要：课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合，课程管理体制的变革是课程实施的生力军与护航者。在封闭、层级、指令型的课程管理体制中，课程的实施面临着种种瓶颈，三级管理体制的确立无疑是石破天惊之举。十年基础教育课程管理体制改革是一段困顿的历程，面临的挑战接踵而来，改革仅仅完成了新体制的搭台工作，改革内容的真正充实尚需时日。增强基层课程主体的参与意识与使权能力，构建一种富有活力的课程对话机制，促使课程体制变轨的彻底发生，是未来我国课程管理体制改革的方向。
关键词：基础教育课程；课程管理体制；课程对话机制
课程是学校工作的中心与命脉，课程的有效开发与科学实施离不开管理环节有力配合。从这一意义上来看，课程管理是学校改革的心脏与枢纽，它对整个课程系统的延续与变革具有重大意义。更进一步讲，当代我国基础教育课程改革的关键是要解决好课程权利的配置问题，其所要变革的实质对象是课程主体角色与形象的重建问题。在这一过程中，课程管理正是利用权利配置的“筹码”来确认所有课程主体的课程责任，激发其对课程生命的呵护意识，努力构筑一个富有活力、对话协商、同舟共济的“课程共同体”①。
一、一个破天荒之举：“三级”课程管理新政的出台
2001年，国家颁布了指导全国新基础教育课程改革的纲领性文件——《基础教育课程改革纲要（试行）》，其中明确指出：实施国家、地方和学校三级参与的课程管理新体制。这一决定的做出，无疑是我国课程管理史上石破天惊的一个创举。从此，我国基础教育课程管理摆脱了集权、一统、计划式的体制，开始走向以分权、共创、对话为特征的体制，一种适应当代我国基础教育需要的课程管理新体制应运而生，揭开了我国课程管理史的新篇章。
（一）学校：不能再让国家“牵着走”
建国以来，与国家计划管理体制相适应，我国基础教育课程管理采取了“国家主导、学校教师配合”的计划管理体制，教育部及其相关职能部门、国家课程中心、人民教育出版社等机构成为课程权利的集结点，任何地方、学校、专家的课程改革建议必须经由教育部的中转才可能得到表达和体现，学校的绝大多数课程管理权利被代理、被收编，它们只能在教育部的指导或监管下开展有限的课程改革与实验。显然，这种课程管理体制对那个学校管理者素质参差不齐、学校自我改革意识淡漠的时代而言是适应的。但进入新世纪以来，随着《教育法》的颁布，国家改革进程的加速，学校管理队伍专业化建设的推进，学校愈来愈成为一个具有自主发展能力的新实体，日益成为能够独立承担其课程改革责任的社会实体与变革主体。在这种情况下，如果一味跟着国家“亦步亦趋”，学校就难以解决国家统一课程规定与区域社会对课程提出的特殊要求、课程计划与课程弹性之间的矛盾，最终使课程失去对社会基金项目：教育部人文社科一般项目“免费师范生专业成长力的职后发展研究”【10YJC880081】
作者简介：龙宝新（1973—），男，陕西洋县人，陕西师范大学教育学院副教授、课程与教学系主任，北京师范大学教育学博士，主要从事教育基本原理及教师教育研究。
生活的应变力与适应力。因此，不能再让国家“牵着走”，如何在国家宏观调控指引下走出自己的课程改革之路就成为学校必须面对的一个现实话题。
（二）教师：不能再当课程改革的配角
在计划管理体制下，课程的三大文本——《教学计划》、《教学大纲》、教材将教师“锁定”在课程文件执行者、教材文本传授者的位置上，作为自主、自创、自觉的“教师”形象是没有存身之所的。在这种境遇中，教师充其量只是课程改革的配角，在课堂上他只需照本宣科、如法炮制，只需对教材作以“轨道”（即“Curriculum”意义上的课程）式的延伸即可，在此教师的课程创意、课程理解是用不上的。究其主因，他们只是课程管理中的“被管理者”、“被改革者”，属于被课程管理者防范的对象，教师的主要职能是忠实于教材文本与课程管理者的意图。在计划为主的课程管理体制中，教师没有课程的管理权、创生权、解读权，在课堂教学中不能听到他们个人的“声音”，他们是置身于课程管理圈外的一个弱势群体。在被管、受管、监管的局面下，教师的专业发展空间被窄化，整个课程就是学生的课程，教师无法将自己的课程思想、教学见解以合法的方式融进去。在新世纪之初，随着国际综合国力竞争的加剧，为创造力而教日益成为课程改革的洪流与主流价值，封闭的课程管理体系受到了质疑，计划与弹性、封闭与开放、预成与创生之间的矛盾在课程管理领域凸现，教师的课程管理权得到了认可与尊重，由此，“不能再当课程改革的配角”、“在参与课程改革中发展教师”的理念乘势而入、瞬间走红。
（三）课程：不能再做奴役个性的帮凶
在严密计划、权力下行的旧体制中，课程管理实践创造了一个大一统的教育生活世界：学习课程的目的是为了应试，人的“三维”发展（即新课程的课程目标）只是一个遥不可及的神话，个性的培育只是学生发展的装饰品而已。在“国家——地方——学校——学生”这一垂直性权力延伸线路上，原本丰富多彩的学校生活变得单一化了，学生成长退化为基础知识、基本技能的简单积累与机械叠加，学生个性的发育被抑制了。课程内容、实施方式、评价手段都是被规定好了的，在课程蓝图中找不到学生个性的栖身空间，作为课程创生者的身份被删除。计划主导的课程管理体制筑造了一个事无巨细的课程管理网络，把学生“安置”到每一个网点上去是课程实施的目的。在这里，只有课程管理者规定的学生课程空间，没有学习者自主生活的自由空间。把学生同化进庞大的社会体制中去，生成一个个“体制中人”，成了课程管理的隐秘意图。无疑，由这种课程管理体制“规划”出来的课程不可能是“学生的课程”，不可能是完整意义上的“人”的生长空间，它最多只能算是把人格式化、标准化，只是奴役、泯灭学生个性的课程“监狱”而已。显然，在二十一世纪中人的主导生存方式是自我创造，是“活”出新自我、新面孔。这种阻碍学生个体自我呈现的课程管理体制难以为继，因为一种有生命力的课程管理体制必须留给学生充裕的课程空间，否则，它就无法实现将课程文本与全人发展相融通的重任。
正是在这一特殊改革背景下，三级课程管理体制的出台具有历史性意义——它不仅是从国家政策层面给传统管理者的课程管理边缘群体——学校、教师、学生打开了参与课程建设的一扇门，更重要的是，它宣示着一种以民主、参与、自创为主调的新课程管理文化在中华大地上的诞生。一个小小的按钮往往能够启开一个新的世界。三级课程管理体制建设对整个基础教育事业而言正是发挥着这样一种微妙功能。
二、一段困顿的旅程：遍布荆棘的课程管理改革之路
基础教育课程管理体制的启动并不意味着它彻底改变了沉闷、单调、封闭的课程管理系统，相反，它只是打开了改革的局面，为课程改革指明了方向，一系列挑战与问题浮出水面，让课程管理改革进程充满了变数。十年变革，十年困顿。整个课程管理体制改革正是在应对问题与挑战中蹒跚而进的，改革路途上遍布着荆棘，直接挑战着改革者的智慧与信念。
（一）改革，只是开了一个头
无疑，三级管理体制的建立仅仅是为课程管理活动设计了一个框架，要用实质性的改革内容将之充盈起来谈何容易。作为课程管理改革的见证者，我们都能看到：十年基础教育课程管理体制改革只是开了一个头，摆在我们面前的挑战、有待于我们去应对的改革问题错综复杂的，迫切需要我们去从容应对：国家课程依然强势，许多农村中小学的课程改革依然局限于国家课程，地方课程与校本课程流于形式、难以硬化，甚至许多偏远地区连这些课程的“形式”都没有；地方课程开发仅限于英语、历史、区域文化等小科类课程，仅限于编教材、做样子，真正能够体现地方特色、地域需要的地方课程形态难以产生；做得稍实一点的校本课程开发仅限于城市中的优质学校，且这些课程的开发毫无章法可言，最终沦为学校课程改革的装饰性成果，沦为学校对外宣传的“门面”；许多教师缺乏课程开发的经验，只会对相关知识材料进行编排编辑，不会用“教材”的形式来呈现、设计、优化课程内容，大多数校本教材沦为学生的课外读物；社会、学校还缺乏把握、整理、提取地域核心文化、特色知识、特殊生活经验等方面的能力，还无法充分利用课程权利来实现课程与地域、校情之间的良性互动与动态平衡，等等。正是如此，三级课程管理体制的主体依然是“上层坚挺、底层空虚”的空架子，地方课程、校本课程的灵活开发，基层课程主体对新增课程权利的有效驾驭，促进学生学习品质改善与全人发展的课程使命的最终完成等等，都还需要一定时日才可能最终兑现。这些迹象表明：基础教育课程管理体制改革只完成了搭台工作，“好戏还未开局”，提升基层课程管理主体的权利意识、使权能力、参与热情都将成为我们实质性地充实课程管理体制这个“框架”的攻坚环节。
（二）课程，依然翻不过“高考”的手腕
课程管理的权利来源是多样化的，行政权力、监督权利、组织权利都只是其显性化的表现，这些显性权利随着三级管理政策的出台都已基本上实现了课程主体间均权、分权、赋权的改革目标，故课程主体间的显性权利平衡极易实现。然而，在课程管理中还存在着一种隐性管理权利，这就是课程评价权利，即课程实施的成败由谁说了算的问题。正如有学者所言，“课程评价的管理”②是课程管理的重要一环。这一课程管理权利是任何课程管理主体都难以绕开的一道关卡，它就是课程集权最后坚守、负隅顽抗的一道壁垒。可以说，对这一权利的解体与重构体现着课程管理的深度与层次，故成为课程权利收放实现自如的扭结。显然，这一隐性课程管理权利在我国是通过“高考”来实现的，回避课程改革的两极化现象——“一收就死，一放就乱”弊端离不开高考制度改革的同步推进。尽管我国高校自主招生、分段改革的实践已迈出了重要的一步，但我们心里都很清楚：在传统教育文化犹存、宏观教育体制改革尚未彻底完成、社会公民素质偏低的今天，高考的每一步改革都牵涉到公平与专业、公正与科学间的博弈，势必会累及全新课程管理体制的构建，延缓新体制成熟的周期。正是在此意义上，我们认为：面向民主化、科学化、现代化的课程管理体制改革依然无法逾越“高考”的壁垒，难以抵制“考试回流”效应③的侵扰，走向彻底的自由与自主。故此，目前基础教育课程管理体制的改革必定会举步维艰，难以实质性地迈开步子前行，课程管理权利真正“下放”的道路还很漫长。
（三）管理，一个正被颠覆了的概念
对课程管理改革而言，最为窘迫的事情莫过于其本身所遭遇的种种质疑了。当前，“课程管理”一词本身并没有清晰表达当下这场课程改革运动的内涵，反而有将之拉回到改革前的“自上而下”轨道之嫌。正如钟启泉教授所言，课程管理”始终带有“监管”“管制”“控制”之歧义，无法表达本次课程管理所倡导的自下而上、鼓励创生、自主治理的课程解放思想，故用“课程领导”、“课程经营”取而代之具有一定的合理性，“课程管理”一词还是慎用、少用为宜。④同时，课程管理活动似乎难以完成本次课程改革的最终使命——重建学校“学习共同体”、提升学生学习品质、实现学校课程的增值与自主，这是因为任何管理活动都着眼于构建一个相对封闭的层级式课程管理网络，而非构建一种能够适应外部变革世界的
复杂适应系统，不断增强课程系统的自组织性能与内发潜能。在这一意义上，课程的经营与领导更适合这场课程管理体制改革运动，它能够体现新课程管理范式的实质——联合和引导各个课程主体来共同建设课程“模体”（多尔语），充分体现课程管理活动的双向建构与动态互变本质。
三、一揽子改革呼之欲出：全力创建最适合国情的课程管理格局
面对课程管理改革遭遇的难题，所有课程工作者必须积极应对、继续改革，以确保理想的课程管理格局在中华大地上最终建立。要实现预定的改革目标，我们不能坐收其成，而必须加足马力、积极行动、全力以赴，利用一揽子有力对策的持续跟进来推进基础教育课程管理改革的深化。
（一）主体：激活改革的潜能
任何改革的活力与源泉都不单单来自政策的压力，而是每一改革主体，尤其是基层改革主体的热情与创造力的激发。课程管理改革亦是如此，其成败最终取决于它能否激发所有课程参与者，尤其是每一位中小学教师的参与热情与智慧潜能。应该说，本次课程管理体制改革的实质是主要任务是让中小学教师分享课程管理权力，深度参与课程管理，让课程管理实践突显生机。但是，课程赋权并非对所有教师而言都是一件好事，有些教师甚至会认为这是一种负担，是额外工作量滋生的根源之一。⑤因此，如何让他们精神“减负”、愿意参管、主动介入管理活动，突破国家课程管理网络的包围，左右全国宏观课程管理格局的走向，是一项最具挑战性的改革任务。新体制的确立只是确认了中小学教师、校长、学生作为“课程主体”的地位与身份，但这一地位的最终确证还需要他们的积极改革行动，需要他们具备引领课程改革方向的能力。正如赵汀阳所言，权利（right）需要权力（power）来证实，需要行动和争取来落实。⑥让弱势课程管理主体——中小学教师利用改革行动来最终分有、落实课程管理的权力，既是本次课程管理体制改革的底牌，也是课程管理体制改革成功的根本标尺。
（二）解套：突破课程管理的最后一道防线
在当前，不同课程主体课程管理权利博弈的焦点日益集结在课程评价权利上。如今，高考已经成为众矢之的，如何让课程管理体制改革突破最后一道防线成为课程管理体制改革成败攸关的问题。应该说，课程管理权利的平权必将体现为课程评价权利的平权，让课程评价、高考制度的设计既能充分体现各个课程主体的利益与要求，又能最大限度地推进社会的良性发展，自然是课程管理改革者必须冷静面对的一道难题。高考是课程管理的指挥棒，是三级课程的公共舞台，是课程管理集权的化身。弱化高考、分解高考、优化高考是未来一段时期我国推进课程管理体制新生的基本策略。我们认为：在当今课程管理体制下，没有高考、取消高考只会让课程管理走向更加无序的境地，而让课程管理与高考改革实现联动与同步，让高考成为各级课程主体的课程权利的平衡器，充分发挥高考作为课程权利调节器的功能显得尤为关键。以课程管理改革推动课程评价制度改革，用课程评价制度变革来引导课程管理权利的优化配置，努力搭建课程管理与评价制度间的互动机制，是未来一段时期我国课程管理体制改革深化的抓手。
（三）机制：课程权利的博弈与对话
任何有生命力的课程改革事业都是一场“持久战”，都需要构建一种动态的相互制衡机制，以此实现改革向内生型与自调化的转变。正是在这一意义上，我们认为：管理体制构架只是管理机制建立的起点，是向管理机制转变的中间状态，建立课程主体间的博弈与对话机制才是课程管理体制改革的终点。在课程管理实践中，各课程主体间围绕课程权利的博弈与对话是促使课程权利均衡状态出现的动态机制。如果某一方，如中小学教师不在意自己手中的课程权利，不善于利用这一机制来实现自己的课程权利，课程权利的均衡点就会移向国家或行政部门的一端，国家赋予其的课程权利可能会形同虚设；反之，如果中小学教师在强烈事业心、责任心的驱动下努力去争取并实现自己的课程权利，国家赋予其的课程权利可能会
增值，一种最优化的课程权利平衡点就会出现。因此，课程权利对话机制的形成才是课程管理体制建设中最具实质意义的目标。课程管理体制是死的、有形的，它只是为参与者提供了一个舞台，而人是活的，善于利用体制，将之效能潜能发挥到最大化才是课程管理机制重建的内核所在。
（四）变轨：课程权利新格局的催生
无疑，实现课程管理轨道的变轨是新课程管理体制质变的标志，是新体制形成的标尺。当前，新体制的雏形已在眼前，而我们依然走在一条国家主导的课程管理轨道上来，要实现彻底的变革尚需时日。尽管如此，我们不能坐等课程权利格局发生实质性变革的“春天”到来，而应该积极行动，为新课程体制变轨的彻底发生产生条件，努力催生课程体制的变轨来临。在这一点上教育专家大有可作为空间，他们应该深入基层引导教师反省传统课程管理体制的弊端，激发教师参与课程管理体制改革的活动，加入到改革者的行列中来，扩大改革者的阵营；他们可以参与传统课程管理体制的反思，探讨理想课程权利格局的样态，在参政议政中促使教育行政部门作出更具魄力与效力的改革决策；他们还可以积极开展课程管理体制改革实验，与各方课程管理主体携手创建改革范例，引领课程管理体制改革的走向，等等。离开了专家的斡旋与启蒙，离开了他们的大胆尝试与先遣导引，新课程权利格局的诞生可能会长路漫漫。在课程体制变轨中，教育专家的批判、示范、诱导好似一种酵素，他们的参与完全可能加速改革的进程，缩短改革的工期，延伸改革的深度与效力。
参考文献 ①刘英琦.简论新课程实施中的课程管理[J].现代中小学教育，2004（7）.
② 金东海.论三级课程管理体制中的学校课程管理[J].西北师大学报(社会科学版)，2004（5）.③ John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.
④ 钟启泉.从“课程管理”到“课程领导”[J].全球教育展望，2002（12）.
⑤John Chi-kin.Curriculum and teaching reforms :contexts,implementation and sustainability，C&I 2011 report.
⑥赵汀阳.预付人权：一种非西方的普遍人权理论[J].中国社会科学，2006（4）.
通讯方式：（Tel）1502908495314709272776
西安市师大路1号陕西师范大学教育学院
E-mail:longbx@snnu.edu.cn
