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对我国基础教育课程改革的反思
作者：南光明
来源：《文理导航·教师论坛》2012年第10期
基础教育课程改革是为贯彻《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》和《国务院关于基础教育改革与发展的决定》，教育部决定，大力推进基础教育课程改革，调整和改革基础教育课程体系、结构、内容，建构符合素质教育要求的新的基础教育课程体系。本次课程改革是新中国成立以来的第八次基础教育课程改革。2001年，基础教育课程改革开始在全国42个国家级试验区试行。2004年，教育部开始在山东、广东、海南、宁夏等4个省、自治区开始试点高中的课程改革；2005年，义务教育阶段的新课程改革已基本在全国全面推行。时至今日，基础教育课程改革有成功的欣喜，也有改革路上举步维艰的困境，基础教育课程改革也从最初的一片赞许声中逐渐衍生了当下零星的质疑、迷茫和疑惑等议论。基础教育课程改革也需要反思。反思成功的经验，反思失败的教训，反思基础教育课程改革本身。只有不断的反思，加深对基础教育课程改革自身的认识，了解它的性质和规律，基础教育课程改革才能够顺利地开展，基础教育才会持续、稳定、健康地发展。
一、文化科学知识是基础教育课程改革的基础和轴心
基础教育应奠定好儿童、少年健康身体的基础、公民品德素养的基础、专门人才的基础、从事劳动的基础。而这四方面基础的统一点就是文化科学知识。文化科学知识是基础教育的基础和轴心。
学校首先是读书求学的地方，知识传授是学校教育的基本功能，是教师的神圣职责，这是古今中外人们的共识。因为人类社会要不断延续发展，其必要条件之一，就是要把人类社会历史创造的科学文化代代传承。没有这一条件，每一代人都要从头做起，社会就不能发展进步，就会停滞，甚至倒退。因此，社会在发展中逐步形成了传承的机制，尤其是建立了教育机构，特别是学校来专门做这件事，就是说，学校教育一开始就是为了专门发挥传承文化的功能而产生、存在的。今天，这一点仍然没有改变。学习化社会的出现，意味着全社会各领域各机构都将担负文化传承的功能，这更加重了而不是减轻了学校教育的责任。因为水涨船高，它应该把知识传授——文化传承这件事情做得更好，更需要注重。除非社会消亡、教育消亡、学校消亡，否则，就要注重知识传授。
然而，令人困惑和忧虑的是，随着课程改革的深入，在我国基础教育领域响起了贬低知识传授价值的声音，一些地方还提出要广大教师“洗脑”，要转变教师知识传授者的角色。反对传授知识的观点有：
一是反对“知识”。如有人提出在知识迅猛增长的今天，掌握知识比起学会学习来说要次要得多；还有人引用“授人以鱼，不如授人以渔”作为论据来证明不必强调传授知识，只要教学生
学会学习就可以了。应当承认，掌握某一具体知识的重要性确实比会学习要小，但是必须清楚学习能力只有在掌握知识的过程中才能得到锻炼和提高。在新课标中，知识仍然被摆在三维目标中的第一位，只有实现了这个目标，才谈得上情感态度价值观的培养，才谈得上让学生学会学习。
二是反对“传授”。认为让学生掌握知识是重要的，但不能靠传授。如有人援引建构主义理论，主张让学生在自主探究中掌握知识，而不是由教师来传授知识。其实，传授并不等于灌输。建构主义理论只是强调了学生并非消极被动地接受外界传授的知识，它没有也不能否定知识是从外界传授来的。如果没有经过传授快速积累的知识基础，不仅会使探究流于形式，更会导致课堂教学的低效甚至无效。
新课改提倡教学目标的多元化和教学形式的多样化，但并不反对“传授”，更不反对“知识”，只是“知识”不再是教学的惟一目标，“知识”不再局限于书本知识，传授知识的途径不再局限于灌输。可是，我们很多教师常常陷入非此即彼的误区，不考虑具体的教学内容和学生特点，一味追求自主探究。这恰恰说明了他们没有真正理解课改精神，将复杂的教学活动简单化了。
二、正确理解课堂教学中教师和学生的地位与关系
新课程改革要求打破传统课堂教学中“教师是权威”、教师主宰课堂的陈规陋习，突出了学生的主体地位，有人据此认为，新课改就是要让教师“退位”，学生“登基”。这种认识有失偏颇，它是从一种极端——无视教育中的“人”（学生）走向了另一种极端——无视教育的“人”（教师）。对于这一问题就涉及到对教育过程中教育者和被教育者地位及其二者关系的认识。对于教育者和受教育者在教育活动中的地位的认识，冯建军教授在《现代教育原理》中把教育过程分为作为主体的教育者、作为主体的受教育者和中介客体。他认为教育过程与劳动过程有着本质的区别——劳动对象是物，是纯粹的客体，实践活动以改造客观事物为目的，表现为“主——客”模式的特征，它突出的是主体与客体之间的关系；而教育则以人为对象，作为受教育的人具有主观能动性，教育过程则是教育者与受教育者之间的交往，它表现为“主——客——主”的模式特征，强调的是主体与主体之间的关系。笔者认同这种观点。现代教育强调“教师主导，学生主体”，教师起主导作用，也处于主体地位，只不过其主体不是“主——客”对象性关系中的主体，而是“主——客——主”交往关系中的主体，教师的主体性不在于改造受教育者，而在于引发受教育者也发挥主体作用。
教学过程从某种意义上说是教师作为教的主体进行教的活动，学生作为学的主体进行学的活动，二者属同时发生、交互作用的过程。教师的教是为学生的学服务的，离开学生作为学习主体的学，教师的教便没有任何意义；而没有教师作为教学主体的教，学生的学不仅难以保证正确的方向，而且难以保证应有的效率，这种自发和自流状态的“学”也就不是在教学中的学了。《基础课程改革纲要》明确提出的新课程的培养目标和更新内容、改善结构等要求，便是
为教师规范学生学习提供主要依据和标准。这与学生自主学习不仅不矛盾，恰恰相反，会使自主学习因有了正确的方向指导和规范而富有成效。
三、考试仍然是当前课程评价最基本的方式之一
不少人认为，新课程的核心理念是为了一切学生的发展，因而应该取消考试。持此论者认为考试是对学生个性和创造力的扼杀。笔者认为，课程改革虽然是以培养学生的学习能力、创新能力为宗旨，但仍然离不开考试这一有效方式，虽然考试的负面影响，如分数第一，升学率第一；重视与考试有关的知识，轻视与考试无关的知识；学生负担重， 影响青少年的身心健康等等表现得很突出，但考试评价仍然是当前课程评价最基本的方式之一。关注学生的学业成就，以此来判断或甄别现行课程的价值，当今绝大多数国家普遍采用的方法之一便是考试，如果说哪个学校里面没有用考试来测验和评价学生的学业成就，是不可能的，也是不现实的。考试是当前课程评价最基本的方式之一，但是只有科学的考试才能甄别出课程的价值。课程评价是指研究课程价值的过程，是由判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成。因此，课程评价可以被理解为课程在其实施过程之中或之后对满足主客体双方的需要性而言所需要的价值甄别或价值判断，而这种价值来自于对改进学生学习方面的那些活动的甄别或判断，一般以考试为中介活动来测量学习者的能力或特质的变化，以此为基准对教师和学生在学习活动中的表现做出评价，并最终对学习活动是否满足主客双方的需要性做出甄别或判断，最终达到对课程进行评价的目的。因此，在课程评价过程之中，考试作为课程评价的中介活动的效度必须引起人们的重视，良好的考试效度是保证课程价值有效甄别的先决条件。
可以预见，在今后一个相当长的时期内，考试必将与新课程形影相随，仍有其存在的合理性和价值。肯定考试存在的合理性是否就是重走“应试教育”的回头路呢？笔者认为，新课改与“应试教育”的本质区别不在于要不要考试，而在于考评视角与方法的多层次、多样化。新课程强调评价主体的多元、评价方式的多样，并不等于不要考试，而是期望通过评价和考试内容及方式的改革，更好地发挥评价促进学生发展的功能，使评价与考试更具科学性，更加客观、公正。我们必须坚持科学发展的道路，注重考试理论在实践之中的运用，以此为突破口，直面考试，研究考试，以考试改革为抓手推动课程改革持续深入发展。
四、奖励和惩罚同是教师的专业权力
新课改提倡以人为本，尊重学生作为“人”的人格和尊严，要求广大教师摈弃训斥、命令、控制、束缚乃至体罚的简单粗暴行为，代之以尊重、理解、激励、引导等人性化的管理。据此，有的学者反对对学生实施惩罚，尤其是对小学生，认为惩罚是教师无能的表现，而且认为这种惩罚缺乏人道主义，是不道德的。事实上，在教学实践中，惩罚的效果也是立竿见影的。奖其当奖、罚其当罚是教师的权力，也是他们的专业和道德上的责任，在惩罚问题上尤其如此。在学生需要当头棒喝的时候教师明哲保身地放弃惩罚手段的使用实际上就是放任学生，教师显然也放弃了自己的教育责任。放任学生与体罚一样，也严重违背了教师的职业道德。
奖励和惩罚同是教师的专业权力。所谓“专业权力”就是专业人士在自己业务范围内不受外行干扰独立自主的处置问题的权力。就像医生在一定的规范下可以自主决定应当如何处理病人的问题，旁人不宜指手画脚一样，教师也当然应当拥有如何独立、专业地处理学生问题的权力——比如奖励或惩罚。如果社会（包括行政部门、舆论等）非理性地强制或变相强制教师放弃这一权力，最终受害的是学生，或社会本身。
教育中所谓的“奖励”包括一般的赞许、表扬，也包括专门形式（狭义的）的奖励；“惩罚”也是既包括一般的批评，也包括较严重的处分等等。没有惩罚就没有奖励，奖励与惩罚是一个问题的两个方面——我们用奖励来增加某一行为的发生频率，而用惩罚来减少某一行为的可能性和倾向性。奖励与惩罚是中性的教育手段，无所谓好与坏，不能一概而论。奖励并不绝对是一个积极的教育方法，奖励也可能导致骄傲、溺爱等负面的教育效果，因此，奖励也是只有加以限定后才可能是有益的教育手段；而惩罚其实就是问题的另外一个方面——它也只是需要限定而已。惩罚的目的是教育，不能为惩罚而惩罚。必须让学生认识到问题所在，认识到惩罚寄寓着教师的爱心、善意与尊重。惩罚的对象是学生的违规行为，而不是学生本身。任何指向学生的身体、尊严、人格、心灵的惩罚都是错误的。
健康的教育需要对学生的成长偏失具有完善的预警和警示机制，因为成长中的学生不可能没有失误，教师对学生失误的态度，将直接影响学生对是与非，道德与非道德标准的判断与取舍，直接影响到学生人生观世界观的形成，并直接影响着学生人格品位的高低。爱学生，为学生的终生发展负责，就应当正视学生成长中的缺点错误。值得宽容和鼓励、赏识与尊重的应是学生健康的个性，是学生美好的行为习惯，对于有碍学生健康的人格形成的不良习惯、错误言行、甚至是有悖于社会公德乃至触及刑律的恶劣行为，学校和教师有义务更有责任对其进行适当的批评和惩罚。
（作者单位：甘肃省清水县第三中学）
