第五章 美术教学的实验研究
艾斯纳简介
艾斯纳所处的时代，以罗恩菲尔德为代表的表现主义思潮盛行，罗恩菲尔德主要强调“艺术教育的任务既不是艺术本身，又不是艺术作品，也不是审美体验，而是儿童，通过艺术教育，他们将愈来愈富有创造力，思维愈来愈敏捷，他们将在任何环境中运用他们的艺术经验。” 罗恩菲尔德对创造性推崇备至，主张通过儿童创作，发展学生的个性和创造力。因此，在具体教学中，他认为教师不应对学生横加干涉，而应尽量向学生提供自我表现的机会，让学生以异于他人的方式表达其独特的思想和情感，并以此树立起自我表现的信心。罗恩菲尔德之后，曼努埃尔·巴肯、琼K·麦克菲、艾利奥特·艾斯纳等人开始从不同的侧面对罗恩菲尔德的理论提出质疑。艾斯纳利用了泰勒、布鲁姆等一批学者在课程理论方面取得的成就，在自己的研究中，对仅仅强调以儿童自我表现和创造力培养为目标的艺术教育发起了猛烈的进攻。他积极倡导一种立足于教材的结构课程思想，即由创作、批评和文化三方面构成，此课程思想视为对后来史密斯等人的艺术课程思想的先导。
1、介绍文章主要内容
此章开篇以质性智力为引子，论述了儿童的艺术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果，进而以此为前提从创作（儿童艺术发展的一般经验）、批评（影响艺术作品批评的各项条件）与文化（学生对艺术知识的掌握程度和对艺术关注程度）三个方面详细介绍了美术教学方面实验研究的成果。同时，这些研究成果为第六章美术课程的设立提供了理论支持。
2、展示内容框架
3、论述具体小结
艺术活动作为智力的一般形态
作者以此小节作为引子，提出了智性智力的概念，认为艺术活动是艺术家运用智性思维解决问题的一个过程，这一过程可以被看作是依靠智性智力的活动进行的。随后，作者从这一概念出发解释儿童艺术，并对儿童艺术的发展阶段的区分提出质疑，认为儿童是在没有系统受过有效教育的情况下，智性智力不会随着儿童年龄的增长而提高，即：美术能力不是自然发展的结果，而是教育的结果。这个观点便是针对罗恩菲尔德的理论提出来的。进而，作者提出美术教育中一个主要的教学问题，那就是决定我们在儿童发展中究竟能给他多少帮助，亦即儿童处理直观形的创造和欣赏的能力是后天习得的，需要培养的，随着儿童处理艺术问题的能力日渐增强，他的艺术能力也增长了。因此，提高学生艺术能力成为美术教学的真正价值所在，本小节主要解决了为什么要进行美术教学的问题，进而为下文介绍给方面的教学实验研究提供了理论前提。
智力：为了内在价值目标而进行的行为的质量。它是一个动词，是一个动作，而不是一个名词，不是某人持有的某一数量的什么东西。在杜威看来，智力就是一个应付棘手情况的能力。
此概念运用于艺术活动中，我们就会看到，正在绘画或雕塑的儿童是在应付一个难题，一个寻找以某种材料转化的观念、意象、情感的途径的难题。 他的这种活动是一种智力形态运作于质的领域，解决了质的形象化问题，故我们把这一活动看做是质性智力。
如果把艺术能力——不管是实践领域中的还是批评领域中的艺术能力——看作是质性智力的结果，并且如果把这种能力部份地视作教育性经验的产品，那么就可以继续讨论如何发展这种智力。
艺术家是思想丰富的人，他们的感受很深刻，并能把私人的思想、情感和印象转化成公共的形式。因为这种能力是以质的形象化和对质的控制为基础的，我们可以把它视为一种质性思维的行为。作为运用质性思维解决质性问题的一个过程，这一过程可以被看作是依靠质性智力的活动进行的。
这一种概念对理解儿童的艺术有何意义？它对我们关于儿童绘画发展等方面的信仰又有什么作用呢
这一种概念对理解儿童的艺术有何意义？它对我们关于儿童绘画发展等方面的信仰又有什么作用呢？
儿童在他们的绘画和雕塑中所表现出来的特征既是目的的产物也是技巧的产物。反对儿童在艺术活动中，要经历自然排列的不同阶段，这些阶段是他来自遗传的知觉程序自然展开的结果；反对儿童艺术是一种符号进化系统。 儿童把头脑中想得到的与解决问题似乎有关联的技术都用上去，具有相似经验儿童的儿童，他们所想到的技术的一般特征及他们作品的性质也倾向于相似。这些性质，当被作为一个整体来看待时，就被称为儿童艺术中的发展阶段。
当我们谈及儿童艺术的不同阶段，我们所指的就是这些阶段的中点，或是儿童在不同的年龄的艺术作品中所表现出来的典型特征。但是从这些典型型式中我们又能总结出什么呢？我们可否这样推断：因为儿童在不同年龄阶段的艺术都具有典型特征，所以这些阶段的区分是自然的，因而是合理的？我认为这样一个结论不成立。教师，以至教育的责任不仅仅是观察发现，并且培育它。做到这一点部分是通过把文化传统中的观念、技巧和产品提供给儿童来解决的。
因此，我不认为儿童在没有系统而有效的教学情况下所能达到的程度就足够了；我的看法恰好相反，艺术教育中一个重要的教学问题就是决定我们在儿童发展过程中究竟能给儿童多少帮助。当产生了这种发展，儿童处理直观形的创造和欣赏问题的能力就提高了，于是他的智性智力也增长了。在智性的范畴中，问题一旦解决，就会使儿童发展出某些技巧和观念，他在解决智性范畴其他的问题时，可以求助于这些技巧和观念。简言之，随着儿童处理艺术问题的能力日益增强，他的艺术能力也增长了。
培养这种智力的最有效的途径尚未被充分了解，研究者们已经尝试通过寻找影响艺术学习的因素的主要途径之一是调查研究。这种调查研究的形式是描述性研究——以系统而客观地描述发现于儿童艺术中的特征为目的的研究；还有实验性研究——以找出课程及教学与儿童学到的东西之间随意关系为目的的研究。
研究者们对儿童艺术有何研究成果？艺术学习怎样培养？那一种方法对哪一类儿童有效？首先我们将考察有关儿童艺术的一般原理，然后，我们将考察在教学中如何对这些原理施加影响。
有关儿童艺术发展的一般经验
一、儿童艺术中所表现的特征随儿童年龄的不同而变化
这些变化是“自然”的，就不应该用指导去影响儿童的发展。 在没有外界影响而完全自己的情况下，处于同一年龄段的大多数儿童倾向于采用相似的技术来解决上述问题。
二、儿童越成熟，儿童的艺术所表现出的复杂性越高
随着儿童年龄的增长，他们感知和制作的技术也越来越丰富。这种技术的丰富化使儿童能处理更多的质，在他的艺术作品中对这些质的处理也更加综合和全面。
学龄前儿童往往运用艺术的形来交流和表达观念，作品倾向于图式表现，当儿童渐渐长大，儿童艺术的重点就从图式画转移到写实的绘画。第五条“学前班后期和小学低年级的儿童，强调象形的目的，以后他们的目的逐渐扩展至写实”可视作对此的进一步不愁。
三、随着儿童的成熟，绘画的整体感增强
随着儿童知觉和绘图技巧越来越成熟，分散知觉的能力也提高，关联性思维的能力也随之加强了。
四、儿童倾向于夸张绘画或者雕塑中对他们有意义的方面
当儿童认为形体的形状或颜色很少重要时，他们经常会扩大它的形状，或加重它的色彩
六、学龄前儿童涂鸦的动机是他们从涂鸦动作中得到的动觉和视觉的满足
儿童使用这些媒介的活动，显示了运动的型式和节奏为了使刺激有所变化而不断变换。
七、儿童塑造的形状与他们的年龄相关
儿童倾向于先会画简单的形体，后学会画复杂的形体，是因为他们需要时间和经验来制作复杂图形所必需的技巧。
不同儿童能画的图形的先后顺序在排列上具有相似性，我相信是相似的绘画经验和图形相近的复杂程度的作用。
八、儿童绘画中细节的分析程度与他们形成概念的能力有关
儿童的人物画中细节的多少，标志着他们形成概念的能力的高低。每个细节都是概念的形成。古德伊娜芙和哈里斯认为，儿童的人物画中概念的形成和使用程度是儿童智力程度的一个指示器。
九、幼儿用素描和色彩画来服务于不同的目的，他们用前者表现观念，用或者表现情感
根据艾修勒和哈德薇的研究，儿童对颜料的使用比对铅笔和蜡笔的使用更富于感情色彩。
十、形状、色彩和构图的运用与儿童的人格和社会程度有关
艾修勒和哈德薇同时也指出，儿童所使用的色彩、形状和画面结构不是偶然的，而是出自他对自己和世界的感觉。
十一、生活于不同文化环境中的儿童创作的直观形有相当程度的相似，尤其是学龄前阶段
这种现象是文化对艺术学习的影响力的证明。世界各地的婴儿之所以相似，是因为环境还没有机会影响他们。随着环境影响的增加，个人的行为特征，包括他的语言、信仰机制和审美习惯也就被改变了。简而言之，个人接触的环境差异越大，个人之间的差异也就越大。
十二、人形是学龄前儿童最常画的题材
参见原文
十三、在绘画时，即使有模特或景物摆在面前，儿童也倾向于对它们视而不见 幼儿以符号和象形图式表现一个形体的愿望总是先于创作写实形体的需要。其原因可从第五条“学前班后期和小学低年级的儿童，强调象形的目的，以后他们的目的逐渐扩展至写实”找到答案。
十四、绘画技能的发展倾向于在青春期停止
在视觉形的制作技巧方面，大多数成年人的能力与
14、15岁的少年时相通的。
十五、儿童在学龄前和小学低年级阶段，倾向于只注重要画的形体，而甚少关心形体所于其中起作用的大环境或视域
阿恩海姆提出的“局部解决”概念和皮亚杰提出的“集中”概念，所指的就是儿童忽视作品中某一形体与其他形体之间相互影响的关系的倾向。
分散视觉是联系整体观察局部的能力，因此它是一种复杂的技能。幼儿倾向于把注意的焦点集中在局部，他在质性范围内的决策也只和个体有关。只有在以后，当他获得了更多的经验和知识，他才能在一个更具关联的基础上决策。
十六、制作范畴中的技能方面没有明显的性别差异
对于儿童艺术中绘画特征的系统研究没有发现技能上有显著的性别差异。
十七、儿童倾向于喜好视觉含义清晰、且与他们的年龄能力相称的形体
幼儿对图画不是欣赏它们的形体组织为主，而是把它们作为观念的源泉，所以，很明显，他们只需要保障获得这类信息的细节就足够了。简言之，与其说插图是需要从需要审美角度欣赏的形，不如说他们是象形性的图示。
