第二章：学习与学习理论
学习：是个体在特定情景下由于练习或反复经验而产生的行为或行为潜能的比较持久的变化。（学习者凭借经验引起的比较持久的行为，能力和心理上的变化的过程。） 加涅的学习分类（看）
（一）：按学习结果划分，心理学家加涅认为，根据人类学习的结果，人的学习结果可分为五种：1，言语信息2，智力技能3，认知策略4，态度的学习5，动作技能
（二）奥苏贝尔则根据学习的实现方式将学习分为接受学习和发现学习，同时考虑学习材料与学习者原有的知识，将其分为机械学习和有意义学习，这两个维度互不依赖，彼此独立。他强调有意义的接受学习应该是学生学习的主要形式。 学习的行为主义学习理论
代表人物：桑代克、华生、巴甫洛夫、斯金纳、班杜拉等。 主要观点：强调刺激（S）——反应（R）的联结。
桑代克认为，学习的实质是经过试误在刺激与反应之间形成联接，即形成S-R之间的联结。 桑代克的试误——联结学习理论
桑代克认为：学习遵循三条重要的学习原则：
（1）准备律。学习者是否会对某种刺激作出反应，同他是否已做好准备有关。 （2）练习律。刺激与反应之间的联结，随练习次数的增多而加强。
（3）效果律。只有当反应对环境产生某种效果时，学习才会发生。如果反应的结果是令人愉快的，那么学习就会发生；如果反应的结果是令人烦恼的，那么这种行为反应就会削弱而不是加强。
巴甫洛夫的经典条件反射（应答性行为）（看看即可） 华生是行为主义心理学的奠基者和捍卫者。他认为，学习就是以一种刺激替代另一种刺激建立条件作用的过程。
消退现象：经典性条件作用形成后，如果反复呈现条件刺激，却不呈现无条件刺激，条件反应的强度逐步减弱，条件反应甚至消失。
自然恢复：经一段时间后，再次呈现条件刺激，条件反应又重新出现。 条件的泛化：将所习得的行为，技能或概念从一个情境移到另一个情境中。 条件的分化：知觉到先前刺激的差异并对这种差异作出不同的反应。 斯金纳的操作性条件作用学习理论
斯金纳是操作性条件作用学习理论的创始人。斯金纳认为，行为可分为应答性行为和操作性行为。应答性行为是由已知的刺激引起的。
应答性行为：无条件反应是由无条件刺激所引起的。
操作性行为：有机体在一定情境中自然产生并由于结果的强化而固定下来。
斯金纳认为，操作性条件作用与两个基本原则相联系：第一，任何反应如果紧随强化刺激，该反应具有重复出现的趋向：第二：任何能够提高操作反应率的刺激都是强化刺激，根据这两个原则，与经典性条件作用的S—R过程相比，操作性条件作用是（S）—R—S的过程。这一过程中，重要的是跟随反应之后的刺激。
前因；发生在行为之前的事件。
线索：发生在特定行为之前，提供前因性刺激的行为。 强化物；凡是能增强反应频率的刺激或事件。
正强化；通过呈现想要的愉快刺激来增强反应频率。
负强化；通过消除或终止厌恶，不愉快刺激来增强反应频率。 惩罚：凡是能够减弱行为或者降低反应频率的刺激或事件。 普雷马克原则（祖母的法则）：用高频的活动作为低频活动的有效强化物，（通俗讲就是，首先做我要你做的是，再做你想做的事）
操作性条件作用学习理论的应用；1，行为塑造（通过小步强化达成最终目标）2，程序教学 斯金纳的程序教学理论；
概念；将各门学科的知识按其中的内在逻辑联系分解为一系列的知识项目，这些知识项目之间前后衔接，逐渐加深，然后让学生按照知识项目的顺序逐个学习每一项知识伴随每个知识项目的学习，及时给与反馈与强化，使学生最终能够掌握所学知识，达到预定的教学目的。 程序教学的基本原则；
①小步子原则:把学习的整体内容分解成由许多“小步子”，且难度逐渐增加；
②积极反应原则:要使学生对所学内容作出积极的反应,否认 "虽然没有表现出反应,但是,的确明白"的观点; ③及时强化(反馈)原则:对学生的反应要及时强化,使其获得反馈信息; ④自定步调原则:学生根据自己的学习情况,自己确定学习的进度; ⑤低的错误率:使学生尽可能每次都作出正确的反应,使错误率降到最低限度。
班杜拉的社会学习理论（观察学习理论）（重点看）
三元交互作用论：班杜拉认为个体（信念，期望，态度，知识），环境（资源，行动结果，他人和物理条件）和行为（个体行为，选择和言语表述）三者之间是相互作用，互为因果的关系。 自我效能感P42；个体对自己能够有效处理特定任务的主观评价。
社会认知理论把学习分为参与性学习（通过实做并体验行动后果而进行的学习，实际上就是做中学，也是通常意义上的直接经验的学习）和替代性学习（通过观察别人而进行的学习） 观察学习（P43）包括四个子过程（仔细看）：注意过程，保持过程，复制过程，动机过程 直接强化；观察者因表现出观察行为而受到强化。 替代强化：观察者因看到榜样受强化而受到的强化。
自我强化；当个体行为表现符合甚至超过这一标准时，他就对自己的行为进行自我奖励。 班杜拉的社会理论关于学习的实质问题的基本看法就是（重点）：学习是个体通过对他人的行为及其强化结果的观察，从而化的某些新的行为反应，或已有的行为反应得到修正的过程。 示范区的三种基本类型P43 真实的示范，象征性示范，创造性示范 示范过程的三个子过程P43
1， 在教学情境中确认适当的榜样 2， 建立行为的技能价值
3， 引导学习者的认知和动作再造过程 柯勒的顿悟学习理论
顿悟；领会到自己的动作和情境，特别是和目的物之间的关系。 托尔曼关于学习问题的经典实验（简单看）
认知—目的说的基本内容（了解）学习是有目的的，是期望的获得 1， 学习是对完形的认知，是形成认知的地图
布鲁纳的发现学习理论P50（当代认知派学习与教学理论的主要流派之一）
总的来说，布鲁纳认为，学生学习知识，主要是通过类别化的信息加工活动，积极主动的形成认知结构或知识的类目编码系统的过程。
结构教学观（了解）P52“不管我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构” 发现法教学模式；教师要为学生提供一定的材料，创设问题情境，引导学生独立的发现解决问题的方法，从中发现事物之间的联系和规律，获得相应的知识，形成或改造认知结构的过程。 奥苏贝尔的认知—接受学习理论P53 有意义学习：是针对机械学习而言的。它是指在学习知识过程中，符号所代表的新知识与学习者学习认知结构中已有的适当观念建立实质性和非人联系为联系的过程。 非人为的联系；符号所代表的新知识与认知结构中的有关观念表象建立的是符合人们所理解逻辑关系上的联系，而不是一种任意附加上去的联系。 有意义学习的内部条件：
1.学习者必须具有有意义学习的心向，（即学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。）
2.学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。
3.学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与认知结构中有关的旧知识发生相互作用，使得旧知识得到改造，新知识就获得实际意义，即心理意义。
有意义学习可分为三种类型：表征学习（学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习他们代表什么），概念学习（掌握同类事物的共同的本质属性和关键特征），命题学习（学习以命题的形式表达观念的新意义）。
命题学习可分为：下位学习（又称类属学习，是指认知结构中原有的有关观念在包容和概括的水平上高于新学习的知识。即新学习的观念可归属于原有观念 。在下位学习中，还可以分成两类学习：一类是派生类属学习；另一类是相关类属学习。），上位学习（上位学习也叫总括学习，指认知结构中已经形成了几个观念，现在要在这些原有观念的基础上学习一个概括和包容程度更高的概念或命题，即新学习的观念是原有观念的上位观念，这就是上位学习。（铅笔、橡皮、米尺、书包……——文具），组合学习先行组织者：某个学习任务本身呈现的引导性学习材料。 加涅的信息加工学习理论：感官记忆，短时记忆，长时记忆
皮亚杰：建立了自己的建构主义儿童心理学，是当代认知建构主义的鼻祖
皮亚杰认为，认知发展是一种建构的过程，是个体在与环境不断的相互作用中实现的。
图式：经过组织而形成的思维以及行为的方式，它表征着行动和经验的某种固定的形式，以帮助我们适应外在的条件。
同化；把外界元素整合到一个正在形成或已经形成的结构中。(量的变化) 顺应：同化性的结构受到所同化的元素的影响而发生的改变。 影响认知发展的因素；成熟，练习与经验，社会性经验，平衡化 认知发展阶段论；
1.感知运动阶段（出生到约2岁，主要习得动作为爬、走路、玩玩具等。客体永恒性：知道物体在看不见摸不着的时候仍继续存在。目标定向行为：从高空抛丢玩具，看落在什么地方）
2.前运算阶段（约2～7岁，动作内化，象征性游戏，椅子成了汽车,小床成了游艇，过家家等。不可逆性、刻板性） 3.具体运算阶段（约7～11岁 ）
4.形式运算阶段（约
11、12岁～
15、20岁 ）
建构主义学习理论的主要观点： 1， 建构主义的知识观, 2， 建构主义学生观 3， 建构主义的学习观
维果斯基：最近发展区；教学想要取得成果，必须考虑儿童已有的水平，并要走在儿童发展的前面。所以，教师在教学时，必须考虑儿童的两种发展水平，一种是儿童现有的发展水平，另一种是在他人尤其是成人指导的情况下可以达到的较高的解决问题的水平，这两者之间的差距就叫做最近发展区。 当代建构主义P63（1，知识观（2学生观(3学习观 人本主义学习理论
代表人物：马斯洛、罗杰斯 人本主义深信；学习是人固有能量的自我实现过程，强调人的尊严和价值，强调无条件积极关注在个体成长过程中的重要作用。
人本主义认为教育与教学过程就是要促进学生个性的发展，发挥学生的潜能，培养学生学习的积极性与主动性。
罗杰斯提出了以学生为中心的教学思想，强调将学生视为教育的的中心，学校为学生而设，教师为学生而教，
学生中心模式（非指导教学模式），教师最富有意义的角色不是权威，而是“助产士”与“催化剂”。
