课堂教学设计中存在的问题
一、目前，小学语文教学存在着以下问题：
（一）阅读教学效率不高的状况没有得到根本的改变。
这样说，主要指语文课所花的时间，师生所投入的精力与期望学生具备的能力还不成正比，还没有从根本上改变“费时多而收效微”的状况。其原因是多方面的，有外部的原因，有语文课程复杂的原因等等。在这里我们找找自身的原因。就阅读教学来说，一个是内容太多、太杂，老师驾驭不了。加上怕漏教了偏偏又考到了，于是无论是“西瓜”还是“芝麻”统统都要捡，“眉毛胡子一把抓”来个一网打尽。“课文是例子”，但不完全等同于教学内容，面面俱到，只会蜻蜓点水，劳而少功。一个是教学过程太繁、太复杂，又太雷同。内容多、重点多、环节多，又往往千课一面，千篇1律。老师累，学生烦，效率低。另一个是方法、策略不合适，表现为“两化”和“三多三少”，教师活动多，学生活动少；师生对话多，学生个体与文本对话少；分析内容、开掘人文多，抓住文本语言，引导学生理解、积累、运用少。把课文都讲“肿”了。我们的阅读教学还不能激起每个学生的兴趣；还不能给每个学生比较充分的时间，势必削弱了语言文学的感染力，削弱了语文的魅力，导致语文应用能力不强，同时人文的熏陶也大打折扣。
（二）追求课堂教学的形式，忽视教学的实效性
我们发现实施课程改革以来，有的课热热闹闹，教学形式“变化多端”，一味追求“创新”，一节课下来，有的学生甚至连基本的识字任务都完不成，连短短的一篇课文都读不熟；有的课，生字还没有掌握，课文还没有读熟，就让学生漫无边际地想象，还有的课不以教材为依据，不以学生的知识能力为基础，任学生高谈阔论，不着边际，凡些种种，看似创新，其实不然，这种没有语文基础的创新，正如无源之水，无本之木，是不会长久的，这样既不利于学生的语文素质的培养，又不利于创新思维的培养。
课程改革强调教学形式的多样化、活动化，提倡一些生动活泼的教学形式引入课堂，使学生在活动中、游戏中学，倡导自主、合作、探究的学习方式，但是实际教学中，由于课改精神的理解不够到位，对学生的实际情况不够了解和盲目模仿等原因，教学中盲目活动的现象有所增加，甚至有些教师认为没有活动就不是一堂成功的课，活动越多越好。如：有的教师一节课内让学生唱唱跳跳四五次，且都与教学内容关系不大，有的课，一节课安排八九次讨论，而内容都是极其简单的问题，学生本来不感兴趣，也无法展开讨论，造成时间浪费。应该说任何形式都是为教学服务的，再好的形式与教学内容和教学目标脱钩，都是得不偿失的。的确，在轰轰烈烈的新课改中，确实存在着一些貌合神离的现象，貌似实施了新课标，其实没有实效。下面结合小学语文学习“景”字的教学来谈谈这一问题。
在本课的识字教学中，执教老师是这样处理的：老师出示生字“景”，学生讨论后交流识字方法。
生1：日加上点横头加上口再加上一个小字。
师：很好！
生2：日字头加上北京的京。
师：真棒！
生3：我给大家猜个谜语，“一个小朋友叫京京，在太阳底下晒太阳。”
师：不错。刚才这些同学都说得不错，你想怎么记就怎么记，现在就用你喜欢的方法来识记“景”。
在本案例中，教师把提倡识记方法多样化当成让学生“你想怎么记就怎么记”，以为只要是学生提出的记法就是合理的，只要是学生的记法就要“尊重”，这样就是“自主”。我认为，提倡识记方法多样化是尊重学生的个性需求，是为学生留下更大的思考空间，但多样化不等于不优化，特别是对一些不利于学生今后发展，未经学生充分思索得出的学习方法，就需要具体的指导。在学生充分发表自己想法的同时，教师组织学生讨论比较，找出多种方法的区别，选择出比较好但又适合自己的方法。例如可以这样引导：“谁听懂了他的想法？能给大家解释一下吗？”“你的记法与他不同在哪里？”“大家认为他的方法怎么样？”等。在这样适时适当的引导下，学生才能了解记法的多样性，还理解了记法的合理性，培养了优化意识。通过比较，学生的思维不断深入，在热烈的交谈中知己知彼，智慧的火花不断闪现、碰撞，这样的学生交流才会有实效。此外，在案例中，当学生回答完问题后，教师一概以“很好！真棒！”进行笼统评价，这样做的结果真的能促进学习吗？新课程指导下的教学评价，目的不是对学生进行分等，而是有效地促进了每位学生的发展。我们可以发现案例中学生的回答都是正确的，但是显而易见第三位学生的发言更能促进学生的形象记忆，教师并没有抓住这一点，更有效的评价学生、鼓励学生。我认为，教师过多的、不假思索、脱口而出的随意性评价，不仅难对学生产生积极的促动，反而导致学生形成浮躁心态和随意应付的品格，在学生发言后，为了提供更为广阔的交流空间，教师以“鼓励性评价”取代“倾向性评价”的做法是可取的，但要把握操作的分寸，同时，针对学生发言中表露出来的不同的思想观点，不同的行为表现，教师要抓住“小结点拨”的契机表达自己鲜明的观点。
（三）口语交际，习作教学的地位没有得到应有的重视
由于考试、评价原因，我们很多语文老师把语文课的大部分时间用在了帮助学生学习、理解课文上，而口语交际、习作教学受到了忽视。不少教师认为读写是“硬”任务，课标有要求，课本有任务，学校有考核，完不成任务，考不出好成绩向谁都不好交待。至于“口语交际”是“软”任务，反正考试考不到，练不练无关紧要。对于教材中的“口语交际”的教学内容，在教学中，往往以点带面，“蜻蜓点水”带而过。这种形式主义影响了小学生听说能力的提高，与课标的要求相差甚远。因而，大部分小学生口语交际能力仍然是低水平的，存在的问题主要是不敢说、不会说、不爱说和不善说。而习作教学有不少教师这样认为，在考核时只是亏好不亏赖，也就使部分教师对习作缺乏有效地作前指导和具体的讲评，所以，语文教学的内容只集中在阅读教学、识字教学上，使语文教学的内容大大缩水，学生的语文素养得不到全面的发展。
（四）忽视了语文学科的特点
课改以来，作为语文教师必须树立大语文观，不能把语文课定格在语文书本世界里，要与其它学科及生活、社会加深联系，语文学科必须从封闭走向融合，学科本位现象必须改变，但是如果这一问题的尺度，把握不好就容易走向另一个极端。如有些语文课用一堂课的时间画一幅关于课文的画，甚至有的教师把语文作业本当成了图画本，每次作业都要配上图画。又如，有一位教师上《草船借箭》用了十几分钟来折纸船。这些方法颇具有改革意识，打破了传统的教学方法，注重培养学生的综合能力，但我认为教师忽视了语文学科要达到的要求和标准，忽视了语文学科的特点。
语文课就是语文课，不能上成其它课，更不能上成大杂烩。我们学习语文，主要是掌握语文这个工具，即：积累语言，积淀语感，再凭借语感运用语言，也就是着力培养听说读写能力。融合沟通的目的是为了让学生多角度的学语文、用语文，而不是另外给语文附加上一些其它学科的任务。
（五）教学方式转变了，双基落实不到位
1、识字教学存在着“高耗低效”的现象，生字回生率和错误率居高不下。学生书写不够规范、整洁，中、高年级学生作文中，错别字现象严重，教师对识字、写字的强化训练不够。
2、在阅读教学中有一种倾向，好像一提到“淡化”段的训练就理解为“不要进行”段的训练。这种认识是欠妥的，因为培养学生的语文能力，其中就应该包括理解段的能力。我们知道如果不理解每段的内容、层次，就难以理解全篇文章。而且，概括段落大意可以培养学生的抽象概括思维能力，这也是一种阅读能力。
3、阅读教学与作文教学不能有机结合。有些老师在阅读教学中不注意渗透写作方法，使学生在阅读教学中得不到写的训练。即课文是按什么顺序写的都不让学生去感悟。认为“淡化段的训练”也就是不要进行写作方法的训练，致使学生作文能力有所下降。
4、在阅读教学中，阅读教学要达到什么目的教师们很茫然。相当一部分教师还停留在依据教材、教参把课文给学生讲清楚，让学生明白其中的道理这一层面上，却不能从课文中提炼出重点字、词段对学生进行听说读写的训练。
（六）教学观念滞后，课堂教学沉闷
目前，在小学的语文课堂上，依然存在教师讲、学生听、教师问、学生答的传统教学方式，教师上课的第一任务是执行教案，并且一个个预先设计好的情节不停地问，学生在老师的“启发”下，逐一说出提纲中预拟的字眼，实际上是让学生“猜”教师手中的底牌，教学中学生始终处于被动地位，学生实在说不出，最后还是由教师一锤定音，教师问完了，教案设计的“板书提纲”，便一字不落地搬到黑板上。学生在课堂上思维不活，语言不活，缺乏创新意识，老师宁愿上去上一堂平平常常的错漏不多的课，也不愿上一堂有创意的耳目一新的但有可能失败的课，教师如此，学生亦然，自己没有十分把握，不敢回答问题，宁肯重复别人的发言，也不敢冒一下“危险”，更不敢力排众议，独树一帜。
（七）课外阅读没有得到很好的落实
