学校应当成为专业学习共同体
李瑾瑜
2008年03月25日14:53 来源：《中国教育报》
传统学校中的“学习”往往被认为是学生的事，校长、教师就是教学生学习的人。要求学生学习的人，他们本身被视为教育者而没有被定义成为学习者，所以学校所关注的学习只是学生的学习。而在专业学习共同体中，校长、教师更应被视为学习者。
20世纪80年代以来，教师工作环境与学校文化对教学质量的影响成为学校变革与教育领导研究的重心。大量的研究发现，在学校环境中得到更多合作与支持的教师，工作更加有效，也更能够拓展和增强满足学生学习需要的能力。
1990年，美国麻省理工学院教授彼德·圣吉出版了《第五项修炼：学习型组织的艺术和实务》一书，提出“应变的根本之道是学习”。这一命题与观点立即风靡全球，引起了理论界和企业界的极大关注，成为企业组织探寻新的发展模式的一大方向，进而在世界范围内带动了“学习型组织”的风潮，许多企业组织纷纷转向建构“学习型组织”，以适应新的变革要求。
虽然彼德·圣吉是在总结企业的生存发展之道，但由于其“学习型组织”理论揭示了社会组织应对变革时代的内在规律，这与20世纪80年代以来学校变革与学校领导研究的重心相适应，“学习型组织”概念很快被移植到教育领域，运用学习型组织的理论建构“学习型学校”成为教育变革的新趋势。但是，随着“学习型组织”理论在教育实践领域的探索不断深入，倡导者和研究者提出从“学习型组织”到“学习型学校”是一种直接的概念移植，“组织学习”不能很好地体现“学校学习”的特点，所以当彼德·圣吉的学习型组织模式被运用到学校变革中时，学校越来越被视为专业学习共同体。
学校作为专业学习共同体，从其含义的理解上，有以下几点要义：
¤学校的变革与发展必须从“学习”开始，离开了学习，学校就失去了体现其本质存在与特性的基础，也就失去了其变革与发展的内在力量。
¤传统学校中的“学习”往往被认为是学生的事，校长、教师就是教学生学习的人。要求学生学习的人，他们本身被视为教育者而没有被定义成为学习者，所以学校所关注的学习只是学生的学习。而在专业学习共同体中，校长、教师更应被视为学习者。
¤校长教师的学习不是个人主义性质的活动，而是共同学习。它不是个人学习的简单累加，它所追求的不是一种人人都在学习的热闹场面，而是通过基于教育教学问题所实现的合作互动学习来发展学校的教育智慧，提升学校的组织品质。
¤校长和教师的“学习”也不是学校一时的需求，其本质特征是善于不断学习。其主要含义有四点：一是强调“终身学习”，即学校成员应养成终身学习的习惯，这样才能形成学校良好的学习气氛，促使其成员在工作中不断学习；二是强调“全员学习”，即学校管理者、教师、员工、学生、家长都能全身心投入学习，尤其是学校管理决策层，他们是决定学校发展方向和命运的重要阶层，因而更需要学习；三是强调“全过程学习”，即学习必须贯彻于学校组织系统运行的整个过程之中；四是强调“团队学习”，即不但重视个人学习和个人潜力的开发，更强调组织成员的合作学习和群体潜力（组织智力）的开发。
¤校长与教师的“学习”是“团队-自愿式”的学习，这种学习使每个人在相互的专业支持与合作中更新自我、拓展未来，不断创造和实现生命之真正意义。
综合以上的要点，我们可以清晰地看出，将学校建成专业学习共同体，是对学校改革的巨大挑战，它意味着一场深刻的变革，它不仅要求把学校建成学生相互学习成长的地方，而且也要求学校成为校长、教师们相互学习成长的地方，还要求学校成为家长参与教育教学与相互学习促进的地方。也就是说，在作为专业共同体的学习型学校里，不仅学生之间相互学习成长，而且为了促使学生相互学习，教师也必须相互学习和提高，校长、家长与社区也要相互学习和提高，进而使学校成为真正的学习大家庭和学习的集体。
专业学习共同体与一般意义上的学校学习组织群体不同，它是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。
学校作为专业学习共同体，可以由许多类型的学习团体构成和实现。一是具有正式组织结构性质的专业学习团体，如年级组、教研组、学科组等，这些学习团体与学校的组织结构相对应，也有组织体制所赋予的权利，具有共同学习的组织基础。二是由教师自发形成的各种非正式组织性质的专业化学习团体，如问题解决团体、教学革新团体、兴趣发展团体、共同读书团体、课题研究团体、跨年级发展团体、跨学科研究团体等。此外，还有在线学习团体、多功能任务团体（由来自校内外不同学科领域的教师与家长组成）等。
上述多种类型的学习团体，都要在运作中具有了专业学习共同体的基本特征，才能通过多元化的实际行动使学校真正成为专业学习共同体。这是因为，专业学习共同体与一般意义上的学校学习组织群体（如教研组、年级组、学科组等）不同，专业学习共同体是以教师专业发展为根本目标，紧紧围绕学生学习需要和教学的实际困难与问题，使教师承诺共同的理念与目标，并承担责任、相互支持、共享经验、协同学习的组织。具体而言，学校作为专业学习共同体，具有如下基本特征：
¤校长和教师都能认同学校或团体的目标，个人目标与学校和团体的目标具有较高的一致性，而且围绕共同目标参与共同的学习活动。
¤校长教师的学习是基于学生成长和自我专业发展需要而具有的自觉行为，不是外在的组织要求与强迫的形式化应付。
¤校长尤其是教师之间积极依赖，互相寻求专业支持，共同构建一种促进学习与发展的合作性同事关系，在这种关系中，每一个教师不仅关注“我的教学”，同时还与他人一起构筑“我们的教学”。
¤校长和教师对专业学习共同作出决定，共同参与其中，而不是旁观或顺从于他人。对话与倾听是教师团体中最重要的学习行为方式。
对话绝不是单向的“意见发表”，也不是单纯的“相互提意见”，而是把每个人潜藏在内心的声音和观点加以表达、理解和分享的合作性行为。倾听意味着每个教师思想与心理的敞开，是从接纳他人的异质性的经验开始的学习行为。
将学校建设成为专业学习共同体，就是要构建教师在相互交流合作中共同成长的专业学习关系，而能萌发并支持这一关系形成的至关重要的人是校长。
从专业学习共同体的内在特性来看，校长的领导角色主要体现在三个方面：
¤校长应是首席学习者，要率先扮演“学习带头人”的角色，这样才能有校长对学校学习的深刻理解，才能唤醒和感召教师的学习，正确引领教师的学习。
¤校长应是学习领导者，重视学习的价值、关注学习的需要、创造学习的环境、鼓励学习的发生、支持学习的行动。
¤校长应是学习的参与者，应当以“成员”而不是“官员”的角色与教师和学生一起学习，真正促进学校实现共同学习、共同领导。
校长要特别重视培育教师之间人际信任和有效交流的合作基础。合作是专业学习共同体的特征，又是很重要的基础，合作的基本意义是教师们一起学习并且互相学习。从理性的角度上说，在专业学习共同体中，具有不同智慧水平、知识结构、思维方式、认知风格的教师各有自己的特点和优势，他们可以彼此了解、取长补短、分享个人观点和经验，从而产生新的知识和智慧，实现教师群体的共同进步。但在现实中，要使教师之间真正实现合作，则需要在学校不断培育人际信任和有效交流的基础。许多时候学校都有各种组织性的学习研讨活动，但这种学习由于没有充分考虑人际信任和有效的交流，导致了虽有组织学习的形式，却无实质的学习的结果，这是因为在团体中存在影响学习的信任和交流障碍。因此，在领导专业学习共同体的建设过程中，校长要通过参与、协调、化解、引导等方式，在教师之间建立民主、宽容文化氛围，使教师思想能够得到公开的表达，问题能够得到及时的解决。尤其要极力避免对共同学习具有破坏力的“个人导向”的行为模式，诸如离题的、批评的、极端的、畏缩的、攻击的、夸大其辞的、个人本位的、“明星”垄断式的负面行为，倡导和形成对他人的意见作出积极反馈、尊重彼此差异性、给他人参与和交流机会的“群体导向”的行为模式。
校长领导建设专业学习共同体，还需要充分理解和把握成人学习的特性，促进教师有效的、共同的学习。教师作为成人学习者，其学习行为有自己鲜明的职业特征，这些特征表现为：教师的学习要基于情境、基于问题、基于合作、基于经验、基于反思等。这些学习特性是建设专业学习共同体的重要依据。从这些特性出发，在设计和开展共同体学习活动时，校长要特别关注：
¤一是将学习的目的直接指向教师的教学行为，学习的需要直接来自于教学中的问题。
¤二是使教学实践成为学习的资源，使教学实践为教师学习提供生动的案例与素材。
¤三是教学实践的过程成为学习过程的主要载体，使学习在教学实践过程中进行。
重视发挥家长的作用，也是校长在学校专业学习共同体建设中必须关注的重要方面。家长与教师、校长都是对学生的学习具有共同期望的人，家长是学校变革与发展的重要力量，是专业学习共同体建设的重要伙伴。学校作为专业学习共同体本身也包含了对家长学习的关注。而且许多的事实与研究都表明，家长也是不同社会资源的拥有者，他们拥有各自多样性的事业经历、背景、经验和知识，当家长成为学习者时，既可以支持学生的学习，也能够支持教师的教学。许多事实证明，家庭参与越多，学生表现越好。因此，学校在专业学习共同体建设中，要探寻多种有效的合作途径，如家长交流、开放日、家长会、公开教学、亲子活动、意见征询、问题研讨等，让多种背景的家长能够找到参与学校工作的方式。与此同时，校长、教师为家长提供学习与教育方法辅导，定期赠送相关资料，开展专题咨询活动，共同制订学校发展计划，也能发挥家长在学校专业学习共同体建设中的作用。（西北师范大学教师培训学院 李瑾瑜）
《中国教育报》2008年3月25日第6版
