还原童真，感悟童话
——《去年的树》教学例谈
《去年的树》是一个美丽而感人的童话。导入、揭题、初读课文、整体感知，教学在我的充分预设下顺利进行。到了潜心会文，展开对话时，我决定使用角色转换的方法来引导学生交流，体会角色的心理，再指导学生有感情地分角色朗读，读中感悟，读中内化情感。因此，我出示课文最后三个自然段：
鸟儿睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿。
接着，她就唱起去年唱过的歌给灯火听。
唱完了歌，鸟儿又对着灯火看了一会儿，就飞走了。
学生开始在我的引导下认真地读，边读边体会：鸟儿为什么“看”了又“看”？学生读完之后有的开始相互交流，见此情景，我趁热打铁：“同学们可以相互讨论下。”
讨论声渐渐平息后有学生勇敢地举起小手，瞧小家伙那自信满满的样子，我示意他站起来回答，他人还没站好就已经急着表达自己的想法：“他可能第一眼看到灯火,可能不太相信灯火就是大树变成的。他第二眼看到灯火,好像就感觉到,这个灯火就是大树。当他认出来的时候,他就唱起了去年唱过的歌。” 他的回答果然没有令我失望，我继续引导：“当他认出来的时候,他就唱起了去年唱过的歌。后来他为什么看了一会儿,要飞走了又看了一会？”他回答：“因为一旦火柴点燃的火烧完了,就证明大树的生命结束了。他想对他最好的朋友离别之前,再看一眼。”我带头为他鼓起掌来，并不失时机，赶忙引导：“你说得真好。两个‘看’当中包含了小鸟多少深情和留恋呀!同学们,经过你们刚才尽情的交流和对话,你们真正地体会到了小鸟的这种深情。同学们，如果你是那只鸟儿，你睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，想说什么呢？你要走了，却又对着灯火看了一会儿，你还想说什么？”
我正极力渲染着气氛，一只高举过头的小手拼命摇着“老师，我有问题想问。”我一看，原来是向来“语不惊人问不休”闻名的刘同学。他一边挠挠头做出很疑惑不解的动作，一边说：“老师，工厂里有那么多根木头被切成细条，做成火柴。小鸟怎么知道哪一根火柴才是它的好朋友树做的啊？”
语惊四座，教室忽然安静下来，同学们面面相觑，继而七嘴八舌，好像就看我怎么来收拾残局。好一个刘同学，你不进入到故事里边来也就算了，为何还要来搞破坏呢！我再也耐不住性子了，有点严肃地说：“这是童话，不是科普类读物，童话就要用童话的角度去看。我们继续。”学生们的发言很快就掩饰了刚才不快的一幕。 有的学生说：“大树啊，大树，我们是好朋友。你离不开我，我离不开你，我们永远是好朋友。”„„同学们畅所欲言，可我的心里却怎么也高兴不起来。
【课后反思】
现在的孩子怎么了？四年级的孩子为什么就没有童真了？
课后，我的心里依旧不舒坦。随着课程改革的推进，语文课堂特别关注学生的个性，珍视他们的独特感悟、理解和体验，积极提倡学生敢于表达，乐于表达，“教师至上，一切跟着老师走”的现象少了所以课堂上才有如此出格大胆的声音。然而，与此同时我又深深感慨，孩子敢于表达自己的想法固然好，但如果不加节制，那课堂成什么了？可是，我的方式是不是专断与霸道了些？我陷入了沉思。 【再度反思】
再次回顾此课，重新梳理我的教学思路，不禁汗颜：如果把课堂败笔都强加于这个“出格”的孩子，不是与新课程基本理念“以生为本”背道而驰吗？那么，这失“真”的究竟是童话还是童心呢？
思考一：教学方式要适应每个孩子
早在春秋时期，孔子就已经提出要“因材施教”。课程改革以来，语文课在课程设置、课程性质、教学建议、教学评价上都做了许多有益的探讨和完善，如正确把握语文的工具性和人文性的关系等。我们所关注的大都是小学语文学科和孩子的共性问题。而每一节课每个孩子是否适应孩子的共性规律往往忽视了。我上《去年的树》采用“变换角色体会角色心里”教学设想时，也是站在学生、文本的实际立场——激发学生的学习兴趣，为学生创设良好的自主学习情境，让学生主动去深入语言文字，从而感受小鸟心里充满了忧伤和惆怅，面对着由朋友的生命点燃的煤油灯，唱起了去年的歌。但我忘了问自己：“你的教学设计、教学方式适应每个孩子吗？每一个孩子都喜欢你这样情境转换吗？如果有一两个不喜欢，我应该用什么方式也让他在快乐地学习呢？”
课标提倡“尊重学生的个体差异，鼓励学生选择适合自己的学习方式”，在实际操作中，由于种种原因有时流于形式，有时置之不理。如“你喜欢读哪句就读哪句，你喜欢学哪段就学哪段”类有追求形式主义而无实效的嫌疑，而更多的是在符合语文教学规律的前提下实行一刀切 ，让每一个都做同样的事。如在《桂林山水》一定会让全班同学都转身变成一个个游客去游览桂林山水，在教《触摸春天》时会让在场的每个孩子都模仿盲童触摸春天，以前我从没觉得不妥，现在不得不让我思考几个问题：“如果也有学生不感兴趣，不当游客，不做盲童你怎么办？”“语文是让每一个孩子都适应你，还是你要适应每一个孩子？”“我们的教学方式如何适应每一个孩子呢？”我为什么不能因材施教呢？这个问题要永远问下去。
思考二：教学流程要巧于调整
“语文课程应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程”，叶澜教授形象而精辟阐明了语文教学是个动态生成的过程。动态生成的理念烂熟于心。遗憾的却是“知道并不等于能巧妙调控”。当发现大部分学生进入角色研读课文，体会表达小鸟的心情，龚洪德却质疑举手时，我应该大胆停滞原来的方案，调整有效的方法，即让其他孩子继续交流“如果你是那只鸟儿，你睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，想说什么呢？你要走了，却又对着灯火看了一会儿，你还想说什么？”中的第一个问题，对刘同学说：“是呀，那么多的树都给切成细条儿，做成火柴了，小鸟怎么就确定这一根火柴就是它的好朋友树做的啊？如果你是那只鸟儿，你睁大眼睛，盯着灯火看了一会儿，想说什么呢？”然后还可引导孩子们想象展开小鸟和灯火的对话，“灯火是怎么说的，所以接着鸟儿就对他唱起去年唱过的歌？”这样的进展不是很好吗？可惜我什么都没做，也许也曾积极想过该怎么处理这个意外的声音，最终以“这是童话”的“合理”的借口自欺欺人往下教学。认真推敲当时情景就是最好的一个动态教学资源，只要我敢大胆调整原来的方案，或许可以避免那尴尬的一幕，或许还能产生不可预约的精彩。
失“真”的既不是童话也不是童心，而是我的教学！德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓励”。课堂应当是儿童的舞台，教师要以课本为载体，通过课堂学习活动，激发学生学习的热情，在充满童趣的语文课堂上，让学生潜在的智慧得以释放，让“童真”在灵动的语文课堂上大放光彩，使学习效果最优化。
