中学语文教学评价的困境和出路
在语文教学中，有几个焦点领域:教材的编写;教学过程;教学评价。语文教学评价不仅仅是个考试问题，而且直接与整个语文教学相关。它的选拔评定功能、诊断反馈功能、激励导向功能都直接影响着语文课程的整个过程。然而，由于评价手段的有限、评价目标不明、对评价的各种功能认识不清等问题，语文教学评价始终是语文课程改革的一大难题，被人们喻为瓶颈。语文教学评价的问题能不能很好地解决直接影响语文新的课程标准能否顺畅地得以实施。本文试图分析其原因，找到其症结。只有找到了根源所在，才有可能从根本上解决问题。
一、中学语文评价的现状分析
1.现行的中学语文教学评价远远没有达到课程标准的要求。
《语文课程标准(实验稿))}(全日制义务教育)公布至今已有六年，但审视中学语文教学评价的现状，却好像仍然滞留于六七年前，与课程标准的要求仍有相当距离，使课程改革的进程止步不前。关于义务教育阶段语文的教学评价，《语文课程标准(实验稿)))(全日制义务教育)中早就提出过有别于以前的要求:“不应过分强调评价的甄别和选拔功能”，可事实是对“甄别和选拔功能”的重视程度和以前相比有过之而无不及。高中考、期末统考、月考，升学、择校、分班、排名，考试的“甄别和选拔功能”被发挥到了极至。(本来期末统考、月考应该也可以看作是形成性评价，对教与学都有一个检验和改进作用，但由于试卷效度的问题，许多语文试卷这方面的作用正在被弱化)升学的压力使学校、家长、教师、学生都没法不重视语文考试的成绩;排名与评比也使学校、家长、教师、学生的眼睛始终都盯着考试分数。
《语文课程标准(实验稿)》(全日制义务教育)要求“突出语文教学评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几方面进行评价，以全面考察学生的语文素养”，但实际操作时，真正能考察到的也许只是知识与能力。即使仅从能力角度看，考查也是不全面的，一般考查的只有“读写能力”“听说能力”一向不在考查范围之内。“读”中的朗读也不会像模像样去考，最多在试卷上测试一下你有没有记住老师划定的停顿、重音，至于实际的朗读能力，没有多少人会去真正关心。关于“写”的评价也存在问题:作文的误判时有发生;即使没有误判，考试作文的区分度有多大?考试作文能在多大程度上反映一个人的写作水平?也要打上一个问号。所以在现在的情况下，语文评价要“全面考察学生的语文素养”只能是难以实现的目标。
2.现行的中学语文教学评价不能切实反应学生的实际状况。
课程评价的目的之一是提供关于评议对象优缺点的反馈，即获取评价对象的各类信息，发现课程活动的成功之处或存在的问题，寻找问题存在的原因，通过分析，提出解决问题的对策。《语文课程标准(实验稿)})的“评价建议”要求:“定性评价和定量评价相结合，更应重视定性评价。学校和教师要对学生的语文学习档案资料和考试结果进行分析，客观地描述学生语文学习的进步和不足，并提出建议。”但现在的中学语文教学评价却起不到这一作用，因为在许多学校其实并不存在“学生的语文学习档案资料”，语文试卷在很多时候也缺少针对性，考察目的不明。所以所谓“评价”反映出的并不是评价对象最近阶段的语文学习状况，甚至也不是他真正的语文水平。我们常常会看到有些学生的语文成绩很好，可生活中运用语言的能力却不强。有些学生的语文考试分数不低，可作文水平却不高.反之亦然，最典型的例子是韩寒，能写出几十万字作品的少年作家，在校时的语
文成绩却不尽如人意。
现行的中学语文教学评价之所以难以切实反应学生的实际状况，是因为即使单纯考试，我们的操作过程也存在问题。一是试卷的研制。例如，现代文阅读大量引入课外材料，而且随意性很大。这些课外材料与教材中课文是否相关、有多大的相关都是不确定的，往往造成教与考相脱离、学与考相脱离。所考非所教，使师生无所适从的同时，产生的影响是学生甚至教师不再重视对教材的研究，学生也不再重视语文课的课内习得。长期恶性循环，语文教材和语文课的作用必然被日益淡化，语文评价也必然更缺乏其应有的效度。二是作文评分。让人感觉有很多运气的成分，即使花费大量的精力也未必有相应的收获，使得教师学生都不愿意把精力投入到作文训练中。试卷的研制缺乏科学性;考试的目的不明确;作文评分缺乏信度:这些都使得考试的效度没法保证。结果是语文教育的精力主要投入在简单劳动中，这样的选择反而能在考试中获得比较好的分数，因为对试卷中记诵内容的复习最有把握性，也最易出成效。这样的后果是，我们通过考试筛选出来的很可能只是记忆力很出色的学生，他们如果在思维能力、语言运用能力等方面有欠缺的话，都将被“优秀”的考试成绩所掩盖。
3.语文评价的理论与语文评价的实际严重脱节
我们并不缺少对先进理论的介绍。例如专门为教师进修编写的教育评价方面的书籍:《课程评价论》(当代教师进修丛书，钟启泉主编，李雁冰著)、《现代教育评价》(全国中小学校长提高培训教材，教育部人事司组织编写)都比较全面地介绍了教育评价理论。有不少人对中学语文评价策略和方法也作了较具体的研究。例如西华师范大学文学院的杨勇在《语文教育的建构主义视野》中提出了建构主义评价的八条原则:“
一、评价最重要的意图不是为了证明，而是为了改进。
二、评价应持续进行，以提高学生自我反思与自我监控能力。
三、学生也是评价的主体。
四、评价应在情境化的环境中进行，而不能孤立地进行。
五、评价应与学习目标一致。
六、目标自由的评价而不是目标驱动的评价。
七、知识建构而非知识再现的评价标准。
八、多元化的评价标准以尽可能反映真实情况，以促进学生的学习。”’。关于评价方法，我们的研究人员借鉴国外的先进理念，提出了重发展的评价方法、重过程的评价方法。例如江苏盐城人，盐城师范学院中文系的郑建华提出“从改革考试的内容和方法等入手，构建一个全面的、有利于学生素质培养的评价机制。”具体做法是:①确立综合能力培养的考核体系。②提高命题的科学性，加大开放性的试题比例。③强化激励机制，改革评价的方法。④实行多样化的考核形式。⑤关注学习过程的评价。⑥加强语文考试评价机制的配套工程建设。’‘但是语文教学评价的现实情况是:校内测试一律向校外统一考试看齐，考什么，教什么;只看重结果，而忽略对于过程的评价;只注重测试的评价功能，而忽视诊断、强化、调节功能。而且测试方式单一，测试的目标不明，题目都类似于校外统一考试，内容没有针对性。另外，不考虑的学生的学习心理，过于频繁的考试使学生始终处于高度焦虑的状态，语文学习变成了在外部需要强制下的苦役，没有乐趣可言。这就出现了比较奇怪的现象:一方面专业书籍介绍了许多评价理论，有不少人也提出了有关语文评价的较系统的策略和建议。另一方面，现实生活中语文评价存在许多不尽如人意之处，没有相应的、合适的理论的指导;或者即使有相应理论的指导，语文评价也依然如故。明明知道不合理，但面对课程改革语文评价却止步不前。理论和实践好像走在两条道上，始终没能有效对接。
中学语文教学评价的现状可以概括为:专家制定的是符合世界发展趋势的“理想模式”;教师头脑固有的是己深入人心的“目标模式”;各级教育主管部门
评价时的运用的是简便易行的“考试模式”;编制试卷时的真正实施是目标不明的“混乱模式”。
二、中学语文评价出现偏差的原因分析
我们现在的“语文教学评价”之所以偏离课程标准、之所以不能对学生作出符合其实际语文水平的评价，实质原因是事实上我们至今仍没有真正意义上的语文教学评价。正如古德莱德(Goodiad)所指出的那样:“创新很多时候被视为失败，其实不然，其实它们从来未得到实施。.没有真正意义上的语文教学评价表现在两个方面:所有的课内、校内考试一律向高考、中考看齐;没有建立一套全面的教学评价体系。
1.所有的课内、校内考试一律向高考、中考看齐。
高考、中考是升学考试，但它们填补了全国性统一课程评价考试的空缺，正在代行教育评价的职责。高考、中考是我国早已存在的选拔考试，具有很高的权威性，影响全国或整个地区。在没有相应的课程评估考试的情况下，它们很自然地被人们认为对课程质量具有评估作用。升学竞争的日趋激烈，使人们的目光都投向高考、中考，它们成了中学教育的出发点和归宿点。于是，几乎所有考试的内容和形式都在向高考、中考看齐。
当所有的课内、校内考试一律向高考、中考看齐时就会出现这样的结果：
1、:新课程改革受到高考、中考的牵制。
2、新课程的推行者们对各地各校新课程的执行情况没有确切的了解;更没有应有的约束力。
校内、课内考试都向高考、中考看齐，从内容到形式都模仿校外测试，其实是混淆了校内各级考试与校外水平考试的界限。这是导致“应试教育”产生的重要原因之一。
2.没有建立一套全面的教学评价体系
我国的课程标准中也体现了不少新的评价理念。在《语文课程标准(全日制义务教育)》(实验稿)的“评价建议”中对语文教学评价也提出了新的要求，例如:“课程评价的目的不仅是为了考察学生达到学习目标的程度，更是为了检验和改进学生的语文学习和教师的教学，改善课程设计，完善教学过程，从而有效地促进学生的发展。不应过分强调评价的甄别和选拔功能。”“突出语文教学评价的整体性和综合性，要从知识与能力、过程与方法、情感态度与价值观几个方面进行评价，以全面考察学生的语文素养。语文学习具有重情感体验和感悟的特点，因而量化和客观化不能成为语文教学评价的主要手段。应避免语文评价的繁琐化。’沼提倡采用成长记录的方式，收集能够反映学生语文学习过程和结果的资料，如，关于学生平时表现和兴趣潜能的记录、学生的自我反思和小结、教师和同学的评价、来自家长的信息等。” 但现在即便是示范中学真正照着评价建议去做的也少之又少，我们的成绩手册上主要的依然是各科的考试成绩，寥寥几句评语只是班主任对该学生的笼统评价。没有听从“评价建议”去做的原因很简单，真正照着去做很麻烦，需要花费大量精力，教师原本负担就很重，在精力有限情况下，完成现有工作有时尚且自顾不暇;而且即使真地去做了，人们对于这些评价的关注程度也大大低于对考试结果的关注。一件事情成本很高，又不受重视，自然不可能长期坚持。所以真正在起评价作用的仍然是各级各类考试的成绩。
.徐红教授认为我国当前的课程评价存在七大误区:评价对象窄化;评价主体单一;评价方法单调;评价标准呆板;评价目标过于盈化:过分注重总结性评价:评价过程中的“独白”化。语文教育中有许多是试卷所没法反映的，所以如果不能建立一个全面的教学评价体系，我们对于语文课程的评价将永远是部分的、片面的，
永远不可能达到“突出语文教学评价的整体性和综合性”的要求。
三、中学语文教学评价的出路
单纯依据考试成绩的评价总是片面的，中学语文教学评价要有真正的改观需 要建设全面的有权威的教学评价体系。要建设这样一个评价体系，需要克服各种 困难。
1、高考、中考的干扰。
我们现在的社会最需要的还是教育(考试)的选拔作用，因为中国人实在太多了，需要用各类考试来进行分流。教育(考试)选拔作用、分流作用的突显，使人们更忽视甚至漠视教育其它方面的作用。长期的忽视使得我们失去了—或者说是始终没有形成—对教育的全面评价的需要和全面评价的能力。
2、缺乏专业评价知识和专业评价人才。
长久以来，很多人只知考试而不知评价。不知道考试以外的评价有时更有价值。深层原因是缺乏专业理论知识、缺乏对教育的真正理解。在中国教育行政人员缺少教育专业的知识背景是比较普遍的现象，教育局长似乎是谁都可以来坐一坐的位子，所以我们常常看到在教育局长的工作报告中，往往以硬件设施的建设、高考录取率的提高作为自己的主要政绩。即使是教育界内部选拔出来的官员，由于以前没有教育评价之类的课程或知识的老化，对于完整教育评价体系重要性的认识也很有限的。
现在的教育评价人员往往是临时的、以教研员为主加上教育行政部门官员组建的杂牌军。检查也不过是听听课、看看材料，不可能有时间静下心来作深入的调查，考察往往浮于表面。最简单的问卷调查似乎也很少做。评价自然很难触及实质问题、关键部位。成本大是原因之一;更深层的原因是缺少这方面的需求，因为单凭考试成绩似乎己经能对学生、教师、学校划分等第、作出评价。没有必要再投入大量的人力物力去做其它的评价。
3、缺乏专业培训。
真正的教育评价需要相当的专业知识和专业培训，而现在新课程培训的重点往往是新的教育理念的灌输、新的教学技巧的传授;对于如何进行教育评价讲得最少，具体的如:访谈时的注意点、问卷调查的基本规则更是绝少有人提及。可能进行培训的人也缺少这方面的实践经验。从培训的形式看，除了讲授式、报告或讲座式之外，教师更渴望一种探究式的学习，案例分析式的培训。希望参与到学习过程中，而不是作为一个被动的接受者，等待着别人来评价自己的学习程度。
总之，在排除这些障碍之后，我们将有可能建立一个全面的有权威的教学评价体系。中学语文教学评价的改革某种程度上是中国面临的独特的改革难题，需要中国的教育理论工作者和中学语文教师们创造性地发挥中国式的智慧，为中华民族的复兴增加一份助推力。
