[论文摘要]大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。教师在不同的课程与教学理念中具有不同的价值取向。本文从教师在“技术”、“实践”与“解放”三种课程理念及“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念中的价值取向入手，通过对“课程与教学”与教师发展关系的深入探讨，提出了高梗教学内容和课程体系改革中教师角色重构的基本构想。
[论文关键词]课程与教学 教师价值取向 教师角色
教育的本质是促进人的发展，作为支撑高等教育的重要载体——大学的课程与教学是促进大学教师发展的重要资源。由于中国高等教育多年一贯的应试教育，使大学教师在这种教育中成为“制度课程”与“学科课程”的坚定“忠实者”和“守护神”。基于此，有必要以新的视角思考教师在后现代课程与教学中的价值取向与角色重构问题。
一、教师在不同课程与教学观中的价值取向
课程作为一个独立研究领域从教育学中分离出来始于20世纪初。1918年，美国著名学者博比特出版《课程》一书，这是课程成为一个独立研究领域的标志，此后，以泰勒等人为代表的不同理念的课程理论相继出现。教学作为一个研究领域早于课程理论，其长足发展于20世纪。教学概念的出现早于课程概念，启蒙时期教学论的确立得益于拉特克与夸美纽斯的积极探索。应该说，历史上不同时期不同的课程与教学理念都赋予教师不同的生存价值，研究课程与教学的历史发展不仅是基础教育发展之所为，而且对中国高等教育来说同样具有重要意义。
(一)教师在“技术”、“实践”和“解放”课程理念中的价值取向
从实质上说，课程与教学的变革必须以教师的发展为前提，这是课程与教学发展的重中之重。因此，分析教师在不同课程理念中的不同价值取向，对于现阶段重构教师角色尤为重要。教师在“技术”、“实践”与“解放”课程理念中的价值取向，集中表现为课程与教学由现代课程走向后现代课程的历时性的三个阶段，具体表现在如下三种“理性”：一是泰勒课程观的“技术理性”。泰勒的现代课程观，即“4W”说，其核心内容是：(1)学校应该试图达到什么教育目标，(2)要提供什么教育经验以便达到这些目标，(3)如何有效地组织这些教育经验，(4)如何确定这些目标是否达到。泰勒“4W”说中教学目标的先验性、外在性，教学方法的线性、确定性以及基于科学主义理念的统一标准概念是现代主义范式的核心，其实质是“技术理性”的体现，把教师视为完成预设课程与教学的工具、国家课程的“忠实者”。在这一理念中教师处于被动发展的地位。二是施瓦布课程观的“实践理性”。在施瓦布看来，课程由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间持续的相互作用构成实践性课程的基本内涵。他追求的是“实践兴趣”，亦称“实践理性”，是后现代课程观的典型体现，强调教师要素与其他三个要素的相互作用。在施瓦布课程观的“实践理性”中，教师的地位得到了一定程度的强化。三是派纳、多尔课程观的“解放理性”。派纳的“解放理性”整合了自主与责任，追求的是教师与学生的“自由”；多尔的后现代课程观追求的是自主与解放，其“4R”认为，后现代课程必须强调开放性、复杂性和变革性，课程是在探索新知识的过程中不断充实、不断完善、逐渐形成的。派纳和多尔的课程观都从课程的“回归性”与“理解课程”出发，强调了以“解放兴趣”作为基本价值取向，“这意味着教师与学生能够自主地从事课程创造，能够在不断的自我反思和彼此交往的过程中达到解放与自由”。
(二)教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向
“传统”、“现代”与“当代”三种教学理念与以上三种课程理念是相对应的，从教学实践上阐明了教师在“传统”、“现代”与“当代”教学理念中的价值取向，具体表现如下：
一是夸美纽斯、赫尔巴特的传统教学理念。世界教育史表明，捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》形成了以“教”为中心的西方教学论传统理论。德国教育家赫尔巴特在教育史上首次建立的以心理学为基础的教育理论创立了教学过程的“形式阶段”理论，提出了教学的教育性原则。“但由于他们都过于强化教师对教学过程的控制作用，对学生主体性发挥重视不够，从而陷入教师中心论一。这一时期，教师在“传统教学论”中体现为“以学科知识体系为中心”的主体与主导作用的价值取向，这种取向是忠实于“制度”与“学科”课程的。二是杜威的现代教学论。美国学者杜威主张“教育是一个社会的过程”，“教育即生活”，“教育即生长”，“教育即经验的不断改造”。现代教学论实现了从“教师中心”到“学生中心”的转变，“在某种意义上既是‘传统’与‘现代’的‘分水岭’，又是人们对镦学论’中教师与学生地位与作用辨证性认识的新起点，是现代教学论发展的里程碑”。在杜威的教学论中教师的价值取向与传统教学论中教师的价值取向不同，学生成为课堂教学的中心，教师的角色是“基于经验”并使经验不断改造的情境创设者和引导者。三是格拉斯菲尔德等人的当代教学论，也可称为建构主义教学论。20世纪90年代，建构主义及其相关理论对各国的教学设计和教学理论产生了重要影响，并涌现出一批具有建构主义思想的教学论专家，产生了一些新的教学设计范例和教学论理论流派。这些流派创新点为：“知识不是被动接受的，而是认知主体积极建构的”，“学习是学习者个体的行为”，学习不是被动接受的，知识不是由教师向学生的传递，而是学习者自己建构知识的过程。在这种理念指导下，“以学生自我控制学习为中心，创设鼓励学生积极建构、相互合作、提供丰富信息来源、基于真实情境和真实任务的学习环境，其中教师对学生的学习起监控者、组织者、指导者、帮助者和促进者的作用……最终是学生有效地进行知识的意义建构”。这是对教师在当代教学论中价值取向较为恰当的论述。
(三)关于“课程与教学”与教师发展关系的理解
理解“课程与教学”与教师发展的关系必须以理解课程与教学关系为前提。其实，课程与教学的关系中已内隐着“课程与教学”和教师发展的关系，这更说明先厘清课程与教学的关系对我们把握“课程与教学”与教师发展的关系的重要性。钟启泉等编著的《课程与教学论》中对课程与教学的关系归纳为四种观点，即“分离说”、“关联说”、“包容说”和“整体说”。第一种观点把课程与教学视为一种相互分离的线性关系，后三种观点都在不同程度说明课程与教学是互为基础、互为条件的关系。钟启泉则把课程与教学理解为“是内连性整体事件”。华东师范大学张华著的《课程与教学论》中把课程与教学关系的认识分为三种情况：一是20世纪课程与教学关系的“二元论”。认为前者属于内容，后者属于方法，两者是分离的。美国学者布劳迪等人认为，“课程主要由某些组织成为教学范畴的内容组成……严格地说，教学方式不是课程的一部分”。持此种观点的人不胜枚举，这种观点实质上是“社会通过制度课程。对教师的教学加以控制，进而实现对学校教育的控制”。二是杜威关于课程与教学的“连续性”原则。杜威认为，课程与教学的统一在本质上是由经验的性质决定的。三是20世纪末“课程教学”的整合理念。美国学者韦迪用“课程教学”来说明课程与教学的整体性关系，其理念内涵有三：其一是“课程与教学过程的本质是变革”，“教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容，从而不断建构自己的意义，正是课程与教学过程本质的反映”。其二是“教学作为课程开发过程”，“在课堂情境中，教师的主体性充分发挥的过程即是教师创作课程的事件或创生课程的过程”。其三是“课程作为教学事件”，“课程正是这一系列课堂教学实践及由此实现的内容变革与意义的生成”。
从以上诸种对课程与教学关系不同理解的隐涵中，我们可以对“课程与教学”与教师发展的关系做出如下判断：第一，教师贯穿课程与教学的整个过程，体现了“教师即课程”、“教师即教学”观点。美国著名课程论专家施瓦布在《实践3：转换成课程》中认为，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成的，教师是课程的主体和创造者。当代教学论中教师与学生主体间性关系也说明了教师必须肩负引导与组织学生共同创设教育情境、建构新知识的责任，必须在课程与教学整合的理念基础上用课程教学的整体思维来把握自己与课程与教学的关系。第二，教师的发展与课程与教学的发展具有一致性。在泰勒的理念中教师受制于制度课程、学科课程的主导，教学环节上教师没有任何决策权。整个课堂体现了“制度课程”、“学科课程”对教学的控制，国家课程意志对教师主体意识的控制。第三，课程与教学的发展隐含着教师的发展。课程与教学水平的提升有赖于作为课程与教学中教师驾御能力的提高和经验的升华，其实教师在实践中课程创生与教学情境创设的同时，也是课程与教学发展的体现，两者是一个问题的两个视角。
二、中国高校课程的流变与教师角色的重构
(一)中国高校课程的四次流变
中国高校课程经历了四次流变。第一次是1950-1956年，“以俄为师”建立社会主义教育体系为主要内容的教育改革。在这一阶段中，教师在苏联“大一统”思想指导下，满怀“激情”地迈着“整齐”的步伐完成统一的高等教育课程与教学任务。此时中国高等教育秉承的是凯洛夫现代教学论的理念，即统一教材、统一备课、统一教学方法、统一培养目标，照搬的是苏联高等教育“大一统”的课程模式。第二次是1957-1976年，以教育为无产阶级政治服务为主要内容的改革。特别是在“*”期间，教师在“为无产阶级政治服务”方针指导下，从事着脱离课程与教学本质意义的“课程与教学”，全国大部分高校教师被打成资产阶级学术权威，离开讲台。这一时期与其说是高等教育课程体系流变，不如说是高等教育课程体系的断档。第三次是1978年到20世纪末，建立了以现代化建设为中心的社会主义课程模式。在此阶段中，大学的课程与教学秩序得以恢复，大学教师发展的战略地位得到了重视，教师参与课程建设成为各大学课程与教学改革及提高教学质量的重要手段。在这种背景下，教师的课程与教学意识逐渐从自发走向自觉，变为教师生活的重要追求。但也不可否认，此时的中国高等教育课程与教学仍然停留在泰勒课程观阶段，其后现代课程理念只是刚得到国内高等教育界的关注，还停留在少数课程与教学学者的研究之中。这时的课程与教学，教师仍是完成预设课程与教学的工具和国家制度课程的“忠实者”，没有从实质上摆脱泰勒课程观的“4W说”思想。反思这一时期高校的课程与教学可知，对如何促进人的发展是缺乏理性、人性及深层次思考的。第四次是20世纪末开始实施面向21世纪教学内容和课程体系的改革。国家教委《关于积极推进“高等教育面向21世纪教学内容和课程体系改革计划”实施工作的若干意见》中提出：“注重学生的创新能力培养，注重学生个性发展，全面因材施教。”“正确处理好传统教学内容与现代教学内容的关系，统一性与多样性的关系。”同时也提出要“大胆借鉴和积极吸收世界各国高等教育改革一切先进的、有益的经验和成果”。这都表明中国高等教育课程与教学改革已由自发阶段走向自觉阶段。对此，我们认为高校面向21世纪教学内容和课程体系改革实现了四个转变：(1)教育理念从现代课程与教学理念向后现代课程与教学理念转变，以个性化教育取代同质性教育。(2)教育目的从工具论向本体论转变，追求人的全面自由发展。(3)教育内容从预设向生成转变，实现知识、能力和素质的协调发展。(4)教学过程从教师权威向学生主体转变，提倡研究性教学。(5)教学评价从单一向多元转变，体现学生主体地位。
(二)教师在后现代课程与教学中的角色重构
我国实施的教学内容和课程体系的改革，把高校人多年的后现代课程与教学理想变成了现实，也把教师由相对课程与教学预设的客体推向课程与教学创生与建构的主体。针对泰勒线性课程设计模式的预定性、控制性和封闭性，多尔认为后现代主义课程应该是建构性的和非线性的，是形成性的而非预先界定的。为此，他在《后现代课程观》中提出了对泰勒超越性、批判性的后现代课程设计的“4R”标准，即丰富性、回归性、关联性和严密性。这与我国实施的教学内容和课程体系改革中秉承的课程和教学理念是一致的，应成为我国高等教育课程与教学内容与方法改革中借鉴与吸收的成果。目前，高校的首要任务是“转变教育思想，更新教育观念”，教师的首要任务是从旧的观念中突围出来，在后现代课程与教学中重构角色，这是课程与教学改革的重中之重。第一，从多尔后现代课程理念的“4R”标准指向上看，教师应成为课程与教学的创生者。多尔认为，后现代课程具有可能性、不确定性、异常性、模糊性、不平衡性、耗散性与生动性。但对课程来说，怎样才能达到激发学生的创造性，这要求教师必须从现代课程中的忠实者转变为后现代课程中的创生者。这一问题要不断地在学生、教师和课本之间予以协调，这不仅赋予课程的丰富性，而且还突出了课程中人的作用。第二，从与学生关系的指向上看，教师应成为与学生“平等者中的首席”。多尔提出了他自己的课程乌托邦，即“没有人拥有真理而每个人都有权利要求被理解”，这一课程理想之中教师只是学习者社区之中一个平等的成员。在多尔的课程理想中，教师在教学过程中是“平等者中的首席”，其作用从外在于学生情境转化为与这一情境共存，而权威也转人情境当中；他不要求学生接受他的权威，却要求学生延缓对那一权威的不信任。这种教师观是对传统教育中特别是泰勒课程观中教师绝对权威地位的彻底否定，其积极意义在于注重建立平等的师生关系，使师生在教学情境中都能获得权力；提倡教师与学生“平等者中的首席”的目的，是防止教师继续扮演“布道者”，目的是消解权威话语，“让学生从战战兢兢、诚惶诚恐跪着的灵魂中站立起来”，大胆地发表自己的见解和意见，在猜测、质疑、碰撞中闪现真理的火花。第三，从建构主义意义指向上，教师应成为课程与教学情境的创设者。概念重建主义课程范式的本质是追求“解放理性”，“解放”意味着“从外在于个体的存在中获得独立”，它整合了教师、学生的自主和责任，使教师与学生真正成为课程与教学的主体，“解放理性”的核心是自我反思——通过自我反思的行为以达到解放。基于这种取向，作为“平等者中的首席”——教师应成为课程与教学情境的创设者，把学生带入获得经验的情境中去。这一环节对教师、学生都极为重要。多尔赞同学科结构论的代表人物施瓦布所说的，“教与学的问题需要从实际的而不是理论的观点来处理；需要以一种具体的、特定的……无限地受情境影响的因素而对意外变化具有高度反应性的方式来处理”，并提倡“要鼓励、要求教师和学生自由地通过相互作用发展他们自己的课程”。后现代知识观具有三种属性：一是知识不确定性，二是知识的理解性，三是知识的建构性。这对学生而言，学生要在一种适切于“外部客观刺激和主体认知结果相互作用而不断建构”的情境中获得经验；对教师而言，教师不是作为理性主义和权威者把预先组织的认知体系传递给学生，而是更应关注与了解学生的经验在创设的情境中是如何发现和体验的。
三、教师在课程与教学中发展所关涉的问题
(一)教师在课程与教学中发展的学校责任
虽然说近年来实施的教学内容和课程体系的改革是把高校人多年的后现代课程与教学的理想变成了现实，但也必须承认教师的知识和意识的保守性是很强的。他们一方面希望通过改革使自己尽快适应新的课程与教学理念，一方面又怕改革打破他们固有的、多年累积的现代课程与教学理念的成果。如何才能把改革的要求变为教师的自觉行为?从学校角度，应作到以下三点：一是理念的重构：把创生与建构作为教师在课程与教学中发展的重要理念。二是强化与批判：在课程与教学发展中，强化教学学术在教师发展中的地位，批判单纯学科与学术专业取向的教师发展。三是“五个关注”与“五个统一”相结合：关注教师发展的工具理性与价值理性的统一；关注教师发展专业性与全面性的统一；关注教师发展行为改善与观念转变的统一；关注教师发展的外在形式与内在机制统一；关注教师发展中行政权力与学术权力的统一。
(二)正确认识课程与教学理念中“预设性”与“生成性”的关系
现代课程与教学理念与后现代课程与教学理念的本质不同的是，前者是内容的“预设性”，后者是内容的“生成性”，这也是泰勒与多尔课程观的本质区别。在以上的论述中，尽管多从各自本质特征来谈不同的课程与教学理念及其中的教师价值取向，但应该说在一切事物中绝对的东西是不存在的。虽然泰勒的理念中“预设性”多被多尔所批判，但绝不能说多尔的“生成性”课程与教学理念之中没有“预设性”的内容，课程政策改革的思维不是课程制定中的参与权、课程决策权、课程专业自主权和课程实施权从中央控制模式转为学校及教师控制的模式，而是遵循从“两极”到“共有”，即共同参与的原则，因为任何事物都有局限性，任何事物也都具有两重性。从课程与教学关系说，“预设性”与“生成性”并非对立，而是互补关系，“预设不是静止的、无变化的，而是一种策略的准备。预设是为了更好地生成，而生成反过来使得预设更有意义”。
