罗树琳
（黔南民族师范学院 教育科学系，贵州 都匀 558000） [摘要]习作教学中存在学生“无米下锅”、活动积极习作兴趣低下、教师讲解多课堂习作时间少等问题，影响着教师习作教学的质量。本文以一节习作课为例，思考引起这些问题的原因主要集中在学生习作“图式”积累不足，习作心理与语言表达脱节，学生胆怯习作积极性不高，习作缺乏迁移引导等方面。为此提出利用阅读选文让学生不断积累习作“图式”，规划小学六年专题片段习作内容，让学生不断提升语言运用能力，从习作弱势群体出发重视习作评改指导等对策，以期为一线教师提供借鉴与思考。 [关键词]习作教学；问题；对策
中图分类号：H193.6文献标识码：A文章编号：1672-8610（2014）11-0093-02 ［作者简介］ 罗树琳，贵州省都匀市黔南民族师范学院教育科学系讲师。
一、问题的提出
连续听了某学校几节习作研讨课，这是其中一堂，执教内容是人教版三年级（下册）语文园地四习作。习作要求是“如果问到同学们都会做些什么，大家会不假思索地回答，会画画、会游泳、会滑冰、会照相、会做饭、会干农活„„回忆一下，这些本领是怎么学会的，在学会本领的过程中，有哪些趣事，有什么体会。选一样写下来。写的时候，要把由不会到学会的过程写具体，表达出自己的真情实感”。课堂呈现是这样的：
课前教师安排学生回家学习煮蛋花汤，上课开始，首先教师出示第一张幻灯片以第16课《绝招》中的一段话引入，让学生补充标题《我学会了_____》，顺势告诉学生这叫半命题作文，题目前半部分不能改，横线填写你学会的内容。接着教师和同学分享自己学会包馄饨的本领，并分别拿出馄饨皮、肉馅等材料开始包馄饨，顺势出示第二张观察小方法的幻灯片，要求学生认真观察包馄饨的动作、神态，仔细倾听教师的语言。要求看清楚、听清楚。教师一共包了两次，第一次失败了，第二次成功了。教师让学生说出自己包馄饨的过程，学生齐声说第一次失败了，第二次总结之后再包成功了。教师追问第一次包成功了吗，第二次呢，第三次会怎样，并引导学生说出从不会到会再到熟练的过程。教师继续问学生能不能把包的步骤写出来，随机出示第三张幻灯片，给了包馄饨过程的一串无序句子，让学生编号排序，并找出表示先后顺序的词语。接着让学生开始尝试习作《我学会了_____》，要求选择深刻难忘的，最有体会的，最有想说的本领来写。幻灯片出示了学习园地四的习作要求，教学生审题，试写。
10分钟过去了，发现很多学生不会写，有的学生虽然填写了标题，但是没有写内容，有的学生填写了标题同时写上了表示先后顺序的词语，但是没有具体内容。少有同学写完了，写作的标题大都是相同的，使用了教师指导的表示先后顺序的词语。教师利用学习指南卡让学生帮教师填写完成《我学会了包馄饨》，很多学生填空填词比较好，教师再指导学生填写学生学习煮蛋花汤的过程时，学生自己组织语言和句子就不会了。
这节课，教师为了激发学生的习作兴趣，帮助学生提高观察能力和丰富生活体验，尝试在课堂教学中创设活动情境，使学生理解并建构知识，发展能力，产生情感，愿意表达。这也是时下习作教学中常使用的方法，目的是解决小学生习作困难，但是也存在着当下习作教学中存在的问题。为此，本文以此课为契机，分析习作教学存在的问题，并思考一些对策，给一线教师一些借鉴与思考。
二、习作教学存在的问题与分析
问题一：小学生习作常出现“无米下锅”现象，这是学生个体从出生到成熟的发展过程中，认知结构不够完善造成的。那么为什么有的学生“无米”的情况少，而有的学生总是处于“无米”的饥渴状态？在本案例中课前教师布置的任务是学会煮蛋花汤，有六个学生选择了这个题目，但是只有一个同学写得很细致、具体生动，加入了心理、神态、动作描写，而其他五个学生学煮蛋花汤的过程不会写，但是由于教师上课的时候提示了表示先后顺序的词语，所以学生简单地填写了先后顺序，并表达了学习煮蛋花汤的体会，更细致、具体、生动的表达却不能。
问题二：小学生参与活动兴趣高涨，但习作兴趣相反。这是学生胆怯作文的表现，对学生来说，习作是习作，活动是活动，二者之间有鸿沟。如何让学生能保持激情大胆写作呢？本案例中教师让学生观察包馄饨的过程，学生的积极性很高，但是让学生把教师包的过程先说出来，大部分学生不会，教师利用学习指南卡指导学生填写包馄饨的过程时，学生都会把较好的词语填写在相应的空格，但是自己组织语言和句子描写学会煮蛋花汤的过程则有很多学生陷入习作的痛苦阶段，不会写了。
问题三：习作课堂常出现教师讲解时间多，课堂习作时间少。教师往往喜欢讲清楚写作的内容，再让学生练笔，而结果是有限的时间内常常习作时间不够，习作的效果不够理想。本案例中教师示范、讲解用了近30分钟，而学生习作时间不到10分钟，教师评价学生习作不到5分钟。教师试图教会学生怎么表达，按照怎样的顺序写作，但是往往事与愿违，习作的效果不佳。
而这些问题的关键是有的小学生在习作教学课堂上不情愿习作，不情愿是造成习作教学困难的重要原因，有的小学生虽然想写但是无从下笔，有的小学生无法将自己的思维和语言顺畅组织，导致无法表达，呈现在书面上就是无法表达。怎么解释这些现象呢？
首先，利用皮亚杰的观点可以知道，学生的习作基础应该由若干种对环境适应“图式”积累而成，即“一个有组织的、可重复的行为或思维模式”构成学生感知、记忆、思考自身与环境的关系，这就出现了在认知新事物的过程中如果新知识与自己已有的图式相似时，学生们会用以前的经验对待和处理新的知识，换句话说，如果习作内容和学生积累的经验相似或相近的时候学生习作的“无米”情况少，写起来比较容易，习作兴趣浓厚，有内容可写，感情较为真挚，这是一种“同化”现象，相反，如果习作内容和学生积累的经验不相同或者不相近的时候，会出现的情况则是学生要改变自己原本的图式或结构，就是要改变旧观念适应新情况，这是“顺应”现象，这种顺应对小学阶段的学生来说是比较难的，很多学生现有的思维水平似乎是不适应这个以旧换新的变化的，那么也就出现习作“无米下锅”的情况，或是习作标题千篇1律，习作结构大体相同，甚至习作语言类似或相似，甚至无话可写，无从下手。教师在课堂上开展习作教学就是要帮助学生改变这种观念达到适应复杂环境，并在有限时间内让学生达到图式的同化和顺应之间的平衡。这对教师来说也是一个比较困难的事情。 其次，利用维果茨基观点可以知道，对学生来说，说话和写话是学生看得见的能力，即学生具有初步的直接的低级的自然的语言表达心理活动的能力，而教师希望学生使用语言这个工具组织自己的心理活动，表达自己的心理活动，这是学生的潜在能力，需要教师指导或是同伴中更有能力的人的帮助才能完成。习作要求学生把学习的知识、思想、态度、价值观等方面内化为内部的能力综合运用。学生习作初始倾听他人的讨论并与他人交流，然后借助这些言语帮助自己解决习作中的问题，这是学生习作发展的一个阶段。“激发兴趣高涨，习作兴趣低迷”根本原因就在于学生可以感受习作活动和内容的乐趣，但是初步的直接的低级的感受，学生未能形成使用语言这个工具组织自己的心理活动，表达自己的心理活动。作为教师来说如何帮助学生驾驭语言工具表达心理活动是另一个较为困难的事情。案例中教师通过自己演示包馄饨的过程让学生表达教师学会包馄饨的过程，但是学生感受不够深刻。 再次，对于学生的习作心理水平来说，维果茨基的观点告诉我们，如果学生对习作的主动性、有意性越强，那么习作心理的发展水平就会越高，习作效果就会越好。但是习作课堂常出现教师讲解时间多，学生习作时间不够的情况，如何激发学生的习作潜力，让学生具有综合运用能力，对习作的主动性和有意性强烈呢？需要教师为学生提供发展的可能性，通过提问、鼓励、建议等策略进行指导，在互动中不断观察，教师能给予学生学习最大的帮助，让学生将语言符号系统内化，达到在没有他人的帮助的情况下也能思考和解决问题，让学生学会独立习作。
最后，利用学习的迁移理论解释为：学生的习作基础应该是学习迁移，即一种学习对另一种学习的影响，影响学生习作的除了识字、阅读，还有思维的发展，案例中教师利用的是学会包馄饨的学习影响学生学会游泳、学会煮蛋花汤、学会滑冰，这是一种顺向迁移。 教师面对学生习作中的种种问题，应该怎么解决呢？
三、习作教学策略思考
（一）教师应利用阅读选文让学生不断积累习作“图式”
我们的语文教材编写往往以主题为单元，阅读选文都与主题相关，习作的主题内容设计往往与单元主题相关，即习作的内容“写什么”与单元主题相关。按照这样的设计学生在阅读了若干选文后对“写什么”、“怎么写”应该有一定的思考，但是事实不尽如人意。在阅读教学中教师恋战于阅读文本的思想内容讲解，习作教学指导则是另起炉灶，注重分析给定的范文和习作技巧教学，呈现出阅读选文教学与习作教学隔离的局面，习作教学在架空的情况下指导，学生习作“图式”未能建立，学生自然不能习作。因此，教师要利用阅读选文让学生不断积累习作“图式”。例如，在阅读教学中引导学生思考每篇选文的框架搭建的巧妙、思考阅读选文的主题选择的合理、品读阅读选文表达方式的唯美、审视阅读选文的观察角度独特等等，这些都是学生习作“图式”积累的内容，让学生在阅读选文的基础上感悟和理解习作的奥秘。
（二）教师应规划小学六年专题片段习作内容，让学生不断提升语言运用能力
教师在习作课堂教学中一般让学生模仿阅读选文的某一片段开展专项练习，但是习作指导的思路较为零散，往往没有六年一贯的规划，结果是训练片段很多，成效不大，学生脱离片段后还是不能良好表达。对于片段专项习作指导，教师要通览六年习作主题要求，规划片段训练，发挥学生目前看得见的能力，在教师指导下使学生在习作过程中深刻理解和总结经验，寻找语言表达的规律，进行习作训练。
（三）从弱势群体出发重视习作评改指导
习作评改是帮助学生深入思考习作情况的一个关键点。学生不会表达和不知道如何表达，教师可以通过在习作课堂批改给学生一个比较直观的指导。但是很多教师都喜欢挑选课堂习作好的、完整的、表达清晰的学生习作来评改，对弱势群体习作者来说是望尘莫及的。根据学生习作的心理水平，学生的主动性和积极性可以通过批改习作来实现。我们的建议是，教师从习作弱势群体中挑选一两个半成品，就其存在的问题，如习作思路的阻碍、习作中言语表达的障碍等方面，一一修改，指出学生习作中未意识到的错误，精心分析，让学生带着审视的眼光去看待自己的习作，学会修改习作，甚至撰写习作。最后可以把班级中的优秀习作拿给大家欣赏，学生们自然心领神会。
