对外汉语教学是指对外国人的汉语教学。
新中国的对外汉语教学创始于1950年，至今有60年的历史。
1983年成立了全国性的学术团体“中国教学学会对外汉语研究会”,标志着对外汉语教学学科的正式诞生。.
1978年提出“对外汉语教学”，1984年正式确定学科的命名。
对外汉语教学作为学科的基本属性，属于语言的应用语言学范畴。
对外汉语研究的四个层面：本体论：从事汉语本体研究，理论基础是语言学；认识论：从事汉语习得与认知研究，理论基础是心理学；方法论：从事教学理论与方法研究，理论基础是教育学；工具论：从事现代科技手段应用于教学与学习的研究，理论基础为计算语言学和现代教育技术。
对外汉语教学研究除了服务于第二语言教学的汉语本身研究之外，主要研究汉语作为第二语言的教学过程及习得过程。
“课程设计”与我们经常使用的“课程设置”的含义并不相同。
总体设计，提出这样一个概念是把第二语言教学的全过程和全部教学活动概括为总体设计、教材编写、课堂教学和成绩测试四大环节。
对外汉语教学总体设计理论由吕必松最早提出。
第二语言教学法理论根据大纲对教学内容描述的侧重点的不同，把教学大纲分为：结果式大纲（又分为组合型，分解型）、过程式大纲（又分为任务型，程序型）。
1988年试行的《汉语水平等级标准和语法等级大纲》是第一个作为独立、完整的大纲而设计研制的。
《汉语水平等级标准》是对学习者学习和使用言语所要达到的水平和能力的界定和描述，是科学划分出来的教学等级和每一等级应该达到的教学标准与水平。
《汉语水平等级标准》分三等五级：初等（一二级标准）、中等（三级标准）、高等（四五级标准）。
《汉语水平等级标准》的内容由三要素组成：话题内容、语言范围、言语能力。
对外汉语教学词汇四个等级：1000级、3000级（初等）、5000级（中等）、8000级（高等）。
对外汉语教学分为：专业教育、进修教学、短期教学、速成教学。
汉语言专业教育是指对外汉语教学的专业学历教育。
大多数的教学形式均以汉语综合课为主干核心，以专项技能课为重点，采用分技能设课的方式。
课程规范：对课程本体和课程实施这两部分内容的规范。
对外汉语教学的学科理论基础并不就是对外汉语教学的基本理论。
学科基本理论--是对外汉语教学学科的核心理论，是学科存在的标志。
对外汉语教学学科建设体系组成部分之间的关系是：学科理论基础→学科基本理论→学科应用理论→学科发展建设，前者对后者构成指导、启发关系。后者对前者构成依托、促进关系。
在学科建设体系四个部分中,只有学科基本理论、学科应用理论是对外汉语教学理论研究的重点,它们构成对外汉语教学的学科理论体系.其中又以学科的基本理论为学科理论的核心,是学科存在的主要证明和标志.
语言学习理论：基本理论研究、对比分析、偏误分析、中介语理论。
语言教学理论：学科性质理论、教学原则理论、教学法理论、中国传统教育观。
对外汉语教学最根本的性质在于它既是一种第二语言教学又是一种外语教学。
对外汉语教学最基本的语言观是，语言是人类最重要的交际工具；最基本的教学观是，要把语言当做交际工具来教，而不能当做知识体系来教；最基本的目的观是，培养学习者的汉语交际能力。
“三结合\"的意思是：结构是基础，功能是目的，文化教学要为语言教学服务。
文化教学的根本原则是：语言教学的同时必须教授的是所谓的交际文化；知识文化的教学则要根据学习者的需求和具体的培养目标来决定。
语法翻译法：即汉语主讲教师直接通过翻译人员的翻译讲授相关的语言知识的方法，典型性教材是北大中国语文专修班于1958年出版的《汉语教科书》，是我国第一部正式出版的对外汉语教材，第一次提出了比较实用的汉语语法教学体系框架。
“相对直接法”是实践性原则的标志性教学法形式。
教学有法，法无定法。第一个法是指一般的教学规律，第二个法是指运用教学规律来实施教学，第三个法是指教学中所运用的具体方法，教学技巧。
经过多年的教学实践形成的音系教学和语流教学是对外汉语语音教学的两种基本方法。
语法教学的课堂教学我们归纳为三种基本的教学方法：演绎法、归纳法、句型法。
我们把汉字教学的总体性做法归纳为：先语后文、语文并进、语文分开、集中识字等。
语言的四项技能是：听说读写。一般的语言教学法理论研究认为：说是基础和核心。
口头表达能力划分为：语言能力、用词造句能力、成段表达能力、语用能力。
阅读训练是指对阅读理解能力和阅读技巧的专门训练。
《实用汉语课本》是我国出版的第一部专供国外使用的基础汉语教材。
教材评估：一般可分为印象性评估、系统性评估。
汉语作为第二语言的习得研究起始于20世纪80年代。
第二语言习得研究这种跨学科性质是其研究对象的性质决定的。第二语言习得研究主要包括：习得过程的研究和学习者自身的研究。
但是我们不能说他们学习的汉语是外语。通常，我们把少数名族学习汉语称作第二语言学习。
按照俞先生的说话，第二语言习得“从自觉到直觉”是最合理、最科学的途径。
汉语学习者的语言习得过程研究包括两方面：习得顺序的研究、习得过程的描写研究。
水平测验与成绩测验的区别是：水平测验的测试内容不以特定的教学大纲、教学课程或教学方法为依据。
一个语言测验的开发需要的三个阶段：设计阶段、操作化阶段、实施阶段。
施测的两种形式：预测、实测。
测量的效度：指测量的有效性或准确性，即测量对它所要测的东西准确测量的程度。
外国人学习汉语普通话的语音，普遍感到的最困难的是声调，最难的是第三声。
总体来说，学习者母语语音系统的干扰和影响是产生“洋腔洋调”的最主要原因。
正确引导外国学生把握汉字的基本部件和基本结构是对外汉字教学的重要环节。
汉字学习有“三难”：难读、难写、难认。
比较地说，形、音、义三个方面，字形的掌握是初学汉字的主要难点。
CAI是课件；CCAI是应用于课堂教学的系统。
总体设计：是为全部教学活动选择一种最优化的方案。它既指设计过程，又指设计结果。
《言语水平语法等级大纲》：是对汉语语法项目和语法点进行选择和排列，并为这些语法项目和语法点划分等级，形成系列的大纲。
汉语速成教学：为了达成某项确定的、较高的教学目标，通过实施教学最优化手段，充分挖掘教学中的各项潜能而实现的一种高效率教学。具有高目标、高强度、高效率的特点。
对外汉语教学的教学模式：从汉语独特的语言特点和语言应用特点出发，结合第二语言教学的一般性理论或对外汉语教学理论，在汉语教学中形成或提出的教学范式。
常规教学原则：指不受或基本不受时代和教育目的的影响，或者说是多数学科多种目的的教学都应遵守的常规性的教学原则。
非常规教学原则：是指那些时代性较强、受教育教学目的以及学科性质和特点影响较大的教学原则。
上位教学原则:也叫大原则或总原则,是整个教学工作和全部教学活动都应当遵守的教学原则,适用范围是全局性的。
下位教学原则:也叫微原则或单原则,是某一项教学工作或某一个教学环节应当遵守的教学原则,适用范围是单一性的。
跨文化交际：一般指具有不同文化背景的人们所进行的交际行为。
教材评估：是根据特定的标准或原则对教材设计和实施的成败得失、优劣高下进行评议和估量。一般可分为印象性评估、系统性评估。
教材的实然性评估：是一种工作性的、鉴定性的、验收性的评估，意在评估教材实际做得怎么样。
教材的应然性评估是一种学术性的、鉴赏性的、选拔性的评估，意在评估教材应该做得怎么样。
教材评估的信度：是指评估是否公正而客观地反映了被评估教材的实际表现，也就是评估的结论或分值对被评估教材而言的可靠程度。
语言习得：是指在自然状态下、下意识地、非正式地学习语言。
语言学习：是指有意识地、正式地学习语言。
儿向语言：是以简化的结构、功能词的省略、简单的词汇以及较慢的语速为特征的。这种特定的话语可以为学习者提供可以理解的言语输入，有助于儿童语言习得的发展。
中介语：是学习者对目的语规律所作的不正确的归纳和推论而产生的一个语言系统。这个语言系统既不同于学习者的母语，也不同于他所学的目的语。
诊断性测验：不是为了评估学习者的学业成就，也不是为了给学习者的学习结果打分，而是为了了解学习者对教学内容那些已经掌握了，哪些尚未掌握，以便调整教学。
发音部位：发音时气流在发音器官受到阻碍的那一部分称作发音部位，阻碍气流的主要部分称作“收紧点”和“阻碍点”。如P的发音部位是双唇。
发音方法：指发音时发音器官用什么样的方式来阻碍气流通道以及发音的动作过程。如发P‘时要送气，发p时不送气。
因素：因素是从音色的角度划分出来的最小的语音单位。
音节：音节是由音素构成的在听觉上最容易分辨出来的语音单位。
语料库语言学:语料库语言学是语言学的一个分支学科。它研究自然语言机读文本的采集、存储、标注、检索和统计等。目的是通过对客观存在的大规模真实文本中的语言事实进行定量分析，支持语言学研究和自然语言处理系统的开发。
现代汉语语料库：建设现代汉语语料库是一项非常有意义和非常基础的工程。它可以为汉语教学工作者提供有力的帮助。我们可以用它来辅助制定教学大纲、编写教材、查找例句、编写教案、编出试题，等等。
现代汉语句型语料库：现代汉语句型统计与研究是一项通过对文本语料进行句型分类统计和句法结构分析，从而对现代汉语进行句型调查和研究的基础工程。
汉语中介语语料库系统：可以为对外汉语教学总体设计、教材编写、课堂教学、成绩测试和水平考试的研究工作提供依据。在教学实践方面，它可以帮助老师了解学生的学习过程和影响学习进步的因素，从而使教师有效地优化影响学习的条件自觉地按照学习规律组织教学、提高教学的效率，以汉字学习者一系列的语言表述材料。
1、原则:
1、基本的教学原则是实践性原则.2、“语文并进”的原则.
3、综合性原则。
2、对外汉语学科理论的范围和理据：
1、哲学是对外汉语教学最深厚的理论基础。
2、语言学是对外汉语教学核心性的理论基础。
3、教育学是对外汉语教学不可或缺的理论基础。
4、心理学是对外汉语教学的重要理论基础。
5、文化学也是对外汉语教学重要的理论基础。
3、对外汉语教学的总教学原则：
1、以学生为中心的原则。
2、以交际能力的培养为核心的原则。
3、以结构、功能、文化相结合为框架的原则。
4、对外汉语教学的阶段：第一阶段，以传授语言知识为主的教学法阶段。第二阶段，体现实践性原则的教学法阶段。
3、第三阶段，深化实践性原则的教学法阶段。
5、对外汉语教学法现状：
1、结构与功能结合的教学法。
2、结构、功能与文化相结合的教学法。
3、教与学结合的教学法。
6、对外汉语教学法发展的趋势：
1、理论研究的并进化。
2、教学法形态的模式化。
3、语言材料的语篇化。
4、语法教学的强势化。
5、教学的活动化和任务化。
6、教学的立体化。
7、在教学中，要围绕语言交际能力的培养，进行一些针对性的训练：
1、要注重训练学生对语言多样性的把握。
2、要注重训练学生正确的语感和得体性表达。
3、要注重训练学生整体性地理解和表达。
4、要注重训练学生把有意识和无意识的学习结合起来，把课堂内外的学习结合起来。
5、要注重学生对文化因素的兴趣和敏感，训练学生的跨文化意识。
6、要注重训练学生掌握学习策略和交际策略。
8、第二语言教材的基本属性.1、第二语言教材的工具性.
2、系统性、
3、规范性、
4、实践性、
5、国际性。
9、第二语言教材的基本功能：
1、第二语言教材的教学功能。
2、课内外媒介功能。
3、文化交流功能。
4、激发学习兴趣的功能。
5、促进学科建设的功能。
10:第二语言教材分类:
1、语言技能类教材.2、语言知识类教材.
3、文化知识类教材.4、特殊用途语言教材.
11、理论对于教材编写的影响：
1、第二语言教学学科理论。
2、相关学科理论。
3、目的语语言学理论。
12、汉语学习者语言系统的描写主要集中的四个方面：汉语学习者的语言偏误分析、汉语学习者的习得过程的描写、汉语学习者语言能力的研究、汉语文化的习得研究。
13、学习者在汉语语法表层结构上产生的偏误的四类：遗漏，是指学习者在言语表达的过程中遗漏了某个或某几个成分导致的偏误。误加，是指某些成分的隐现是由条件的。误代，是指学习者在两个或几个意义相近的情况下造成的张冠李戴现象。错序，是指语序偏误。
14、对外汉语教学界的文化研究三种观点：第一种观点是文化对比的观点；第二种是目的文化内涵或目的语本身包含的文化因素揭示的观点；第三种是目的语的交际与文化功能分析的观点。
15、语言测试的四个发展阶段：
1、为传统时期或前科学时期。
2、心理测量--结构主义时期或科学时期。
3、心理语言学和社会语言学时期或后现代时期。
4、交际法语言测试时期。
16、设计阶段描述:
1、对测验目的的描述.2、对目的语的使用范围和需要用目的语完成的任务的确定和描述.
3、对测验对象的描述.4、定义测验所要测量的结构.
5、对测验的质量监控计划.6、开发资源的分配计划.
17、题目分析要解决的问题。
1、检验题目难易是否合适。
2、检验各个题目在区分被试水平方面了起了多大作用。
3、检查多项选择题各个干扰项是否起到了干扰水平差的被试的作用，干扰作用有多大。
4、检查每个题目选择各个干扰项的人数的分布情况，看各个干扰项的干扰作用是否大体相当。
5、检验各个题目的答案惟一性和正确性。
18、影响测验信度的因素。
1、测验的长度即题目数量。
2、检测题目的同质性。
3、题目难易度分布。
4、被试样本的异质程度。
19、汉语教师应当具备四个方面的语音基本功:
1、具有准确的发音、辨音、正音能力。
2、能熟练掌握《汉语拼音方案》。
3、讲究语音教学法。
4、掌握语音学的基础知识。
20、汉外词汇对比分析。
1、汉语国俗词语研究。
2、汉外对应词语的比较研究。
3、外国人汉语词汇学习的偏误。
21、汉语语法教学的基本内容是：语素、词、词组、句子、语篇。词、短语、句子是语法教学最基本和最核心的内容。
22、母语为拼音文字的学习者汉字认识的特点：
1、由听觉感知转变为视觉感知，因而难以适应。
2、汉字处理的脑机制尚未形成，因而难以迅速学会。
3、汉字的积淀不足，因而难以形成系统。
