前置性学习与预习之区别 (2010-07-25 23:13)
分类：语文前置性学习研究
学习是学生主动建构知识的过程，学生不是简单被动地接受信息，而是对外部信息进行主动地选择、加工和处理，从而获得知识的意义。学习的过程是自我生成的过程，这种生成是他人无法取代的。到底在阅读教学中，如何激发学生的潜能，让学生主动建构知识，从而促进学生自主发展呢？笔者经过多年的观察和实践，探索了一套行之有效的方式方法。
一、发挥主体潜能，落实前置性学习。
全国教育科学规划领导小组成员郭思乐教授指出：“不是儿童没有潜能，而是我们没有给出时间、空间，创造氛围去激励它。其实，儿童的潜能是无限的。”的确，每一个学生身上都蕴藏着巨大的潜能，如果老师善于激发，他们的潜能就能得到发挥，就能主动地建构知识。因此，在阅读实践中，我们摒弃了枯燥的抄写作业、繁琐、重复的基础知识训练题，还给学生时间和空间，让学生充分发挥潜能，有效地开展前置性的学习。
前置性学习是指在教学一篇文章前，让学生先根据自己的知识水平和生活经验进行尝试性的学习。前置性学习一般有以下的环节：
1、自读课文，确定目标。
前置性学习是一种良好的习惯，坚持前置性学习不仅为课堂学习作了准备，而且可获得课堂学习的主动权。但普遍存在着前置性学习要求“一刀切”的现象。有的老师布置前置性学习时，统一学习的目标、内容，忽视了学生的主观能动作用，造成学生学习的积极性不强。笔者认为，学什么，学到什么程度应由学习者确定，应顾及学生原有的知识基础和学习经验，因此，应重视发挥主体潜能，让学生根据自己的水平和求知的欲望确定前置性学习的目标，再进行尝试学习。如：在进行《白杨》一课的前置性学习时，学生自我确定的目标都不一样，知识基础一般的学生侧重于学会文中的生字，理解、积累文中一些感兴趣的词句，读通课文；语文基础知识稍好的学生侧重于了解白杨的特点及文章的写法；语文基础好，思维活跃的学生侧重于体会文章的喻意，查找有关白杨的资料。正因为这些目标不是老师硬性规定必须人人达到的，而是学生自我确定的，因此，学生会为达到目标而努力，进行前置性学习的劲头就足。
2、尝试学习，自我建构。
学生在初读课文后，确定了自我学习的目标，便开始了尝试学习，初步建构知识。如：在进行《丰碑》一文前置性学习时，有的同学自我确定了以下的目标：
①了解“丰碑”的意思；
②知道文章的主要内容，体会军需处长的品质； ③弄明白“文章为什么写得如此感人”。
在确认了目标后，学生再次阅读课文，尝试进行学习，通过查字典，联系上下文，理解了“丰碑”的含义，初步感悟到军需处长舍己为人的品质，体会到作者抓住人物的语言、动作、神态表现人物品质的写作方法。虽然这位同学在前置性学习时，目标③体会得未够全面，欠深度，但是这些知识是学生自我建构的，就会获得一种愉悦、成功的体验。长此以往，学生自学的兴趣就浓厚，自学的能力就得到提高。
3、反思过程，理清“疑点”。
学生的知识水平毕竟有限，有前置性学习中，或会遇到困难，或会对个别内容理解不够透彻。因此，笔者较注意引导他们学会反思，理清“疑点”，争取在课堂上质疑问难。如：《白杨》一文中，“爸爸在表白自己的心”指的是什么？《丰碑》一文中，文章的写作目的是赞颂军需处长的高尚品质，为什么却用那么多的笔墨描写将军呢？是否有点主次不分了？这些疑点正是课堂教学的资源，因此，要鼓励学生在前置性学习时，要善于发现问题，整理、记录疑难问题，课堂上大胆发问。这样，语文阅读教学才能真正满足学生的求知欲，教师的指导才更有针对性。
二、强化主体意识，促使知识自我生成。
去年，全国小语会在上海召开的语文教学改革学术研讨会上，与会代表就“什么是一堂好的阅读课”进行了认真的研讨，并初步达成了共识——课堂上学生的主体地位要得到尊重；教师要调动学生学习的积极性，使学生的学习成为紧张、有趣的生成过程。由此可见，课堂上强化主体意识，使学生的学习成为自我生成的过程已势在必行。也只有这样，才能真正达到“教是为了不教”的目的。
1、减少枝节，小组交流。
目前，有的语文课贪多求全，又是让学生表演，又是做游戏，整节课面面俱到，但却蜻蜓点水，连最基本的训练点都无法落实。因此，减少语文阅读教学中的枝节，减少繁琐的分析，抓住重点、难点进行教学是十分必要的。其实，学生在前置性学习的基础上，已对知识有了初步的建构。课堂上，只需要提供足够的时间和空间，让学生在小组中交流，让每一个学生的能量都得到释放，都有展示的机会，他们就能感受到前置性学习的乐趣。在交流的过程中，有的同学汇报了自学生字词的结果，有的汇报了文章的主要内容，有的汇报文章的写作方法，有的则对文中的人物进行评价„„内容丰富，形式多样。在这样一个宽松、和谐的环境中，学生的知识又一次进行了自我建构。
2、鼓励提问，放手质疑。
教育家布鲁巴克认为：“最精湛的教学艺术，要遵循的最高准则，就是学生自己提问题。”毋庸置疑，鼓励学生质疑问难，对于培养学生主动思考、主动学习的习惯起着十分重要的作用。
学生在前置性学习时，整理的疑难问题，有的通过小组交流已解答，有的却未能解答。这就需要教师营造一个和谐的教学氛围，鼓励大家敢于提问，放手质疑。如：《丰碑》一文中，为什么说被雪覆盖了身体的军需处长成了一座晶莹的丰碑？为什么文中重点描写将军，而不是军需处长？《飞夺泸定桥》中，“飞夺”说明了什么？《放弃射门》中福勒到底该不该放弃射门？等问题都是学生在前置性学习时遇到的难题，比较有思考的价值，都能问到重点上。
3、捕捉资源，诱导突破。
由于学生的知识水平和生活经验都不同，因此，自主学习后会出现不同的学习结果，所提出的问题差异性较大，作为教师就必须把握好课堂的组织权，进行有效的生成，决不能让学生牵着鼻子走。要做到这一点，教师在上课前必须对课堂教学进行预设，在课堂上留心倾听，善于选择，捕捉一些动态的生成资源，再充分发挥教师的主导作用，巧妙地引导学生细读课文，深入理解、感悟，帮助突破难点。如：赵志祥老师在执教《地震中的父与子》一文时，十分关注学生前置性学习的情况，刚上课便请学生质疑问难。有的学生提出：“为什么说这父与子了不起？”有的说：“文章所写的事是发生在地震后，为什么题目是《地震中的父与子》？”有的则提出：“文中说‘父亲失常了’，那位父亲真的失常了吗？”„„在众多的问题中，赵老师抓住了牵一发而动全篇的问题——“父亲真的失常了吗？”引导学生再读课文，找出重点词句，说明自己的观点，以此引导学生体会伟大的父爱。这样，既满足了学生的求知欲望，又突出了教学的重点，突破了难点。
4、归纳整理，自我生成。 在全国第五届青年教师教学观摩活动开幕式上，崔峦老师再次强调：“阅读教学要注意引导学生走出文本，思考受到的启发，揣摩文章的写法。”目前，有的老师认为实施新课程标准，就不用交代写作方法了，结果导致学生在理解一篇文章时，只停留在内容的理解上，情感的熏陶上，而忽视了语文教学的工具性。因此，笔者认为每学完一篇课文，应引导学生走出文本，感悟人生，揣摩写法，才能使语文教学真正实现人文性与工具性的统一。如：学完《丰碑》一文时，让学生写写读后感受，谈谈文章的写法，从中让学生真切感受到军需处长毫不利已，专门利人的品质，体会文中以人物思想感情为线索，先抑后扬的写作方法，使整个学习的过程真正成为自我生成的过程。
三、留给课外阅读的时空，促进学生自主发展。
“得法于课内，利益于课外。”要促进学生自主发展，光是阅读文本，学习文本的知识是不够的，必须树立大语文教学观，大力倡导课外阅读。但是，由于过重的课业负担，使学生疲于应付作业和考试，学生根本没有时间进行课外阅读，更难以实现自主发展的心愿。因此，减少学生课业负担，留给学生课外阅读的时空，让学生博览群书，才能真正促使学生自主发展。
以上所述是笔者在近年来认真学习《语文课程标准》，不断分析名师阅读教学的精髓，深入实践研究后对阅读教学的一些肤浅看法。实践证明，阅读教学中激发学生潜能，则可促进学生自主发展。
交互—建构学习方式是一种符合学生学习规律的学习方式，而且实现从被动的、机械的、封闭的学习方式到主动的、发现的、合作互动的学习方式的转变，提倡自主与探索，发挥学生的主体意识，使学生真正成为学习的主人，是当前课程改革需要的一种学习方式。
第一、学习的内容不同。传统的预习内容是教科书，我们的前置性学习是学习内容和相关资料，就一篇文章而言，学生不仅要读懂课文，提前解决生字词，还要开展延伸阅读，了解关于作者、背景及相关资料。
第二、学习方式不同。传统的预习是本节课的学习，课堂内的学习，我们是周目标指导下的自主学习。给了学生更大的自主空间，他们可以自主的安排学习时间和进程，实现了真正意义的分层教学。
第三 ，学习的性质不同。前置性学习不仅是教会学生预习，也不仅仅是让学生养成预习的习惯，而是通过自主的学习和交流展示，构建学习组织，让学生在小组内相互学习、相互砥砺，相互促进，形成组织文化，从而增强合作意识，培养成就感，体验学习的乐趣，从中获得恒久的学习动力
