同题异构《长城谣》听课反思
同题异构《长城谣》听课反思
前不久，我参加了课改片区的同题异构活动。这次活动中有两位老师同时上了《长城谣》这一篇课文。两节课听下来，让我感受最深的是两位教师对于文本的把握以及在课堂教学中所表现的教师教学预设与学生阅读感受之间的差距。《长城谣》是台湾现代著名诗人席慕容的一首现代诗歌，诗歌教学要充分发挥学生的想象力，让学生自己通过朗诵去感悟它所表达的感情。诗歌所表达的感情不难把握，但诗歌意象有点抽象，教学过程中应该采用开放式的教学，让学生畅所欲言，将自己阅读的感受说出来，只要有所得就很好了，不必死扣教参抓某些词句的理解，强拽学生往教参的观点靠。这样的课堂教学很生硬，容易忽视学生的阅读感受，从而变相打击了学生的积极性，使课堂气氛也变得死气沉沉。
《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”在这个对话过程中，文本是教学的凭借，是师生进行交流的平台；教师是阅读教学的引领者；学生是阅读教学的主体。如何协调三者之间的关系？教师如何引领学生走进文本，和学生对文本产生共鸣，进而引导学生积极参与对话，主动推进对话，实现三者之间多向互动，多边对话，从而提高阅读教学效率，是阅读教学中急待解决的问题。
一、深入阅读，教师独立走进文本
笔者认为要实现三者之间的良性互动，教师与学生围绕教材产生共鸣，必须是师生能共同走进文本。首先是语文教师要能独立地走进文本，重视阅读过程中的感受，而且要特别重视自己初读课文的感受。做到阅读课文之前和学生一样不看参考书，不先看对此文的评论，尝试独立地走进课文，去读懂课文，去解读课文，读出课文的韵味，特别是初读课文时那种特有的敏感。比如在初读课文时，总会有一些让我们眼睛一亮，触动我们神经的东西。它们可能是课文的内容，可能是其中某一件事，某一个人，也有可能是课文中的语言，一个具体的词或一个含义深刻的句子。这些内容给我们留下了深刻的印象，教师应有自己的理解并拿出来与学生共享。在初读课文时，也许我们会和学生一样，有时会对文中的某些内容感到困惑，这些让我们迷茫、费解的问题总能激发我们质疑，经过深入思考与反复琢磨，从而更加深刻地理解课文。遇到此类情况，教师更应该大胆提出来和学生共同研究，一起参悟，这不但不丢教师的面子，反而更能激发学生的学习兴趣，拉近和学生之间的距离。在实际教学过程中，很多语文教师过于依赖教学参考书，拘泥于教参，甚至于有的语文教师自己都没有按正常的阅读过程去阅读理解课本的本文，而只是一味地搜罗各类教参中的相关内容，又没有充分领悟内化，所以在教学时往往只能是将教参中的观点东拼西凑，泛泛而谈，而学生也只能是一个旁听者，被动地接受教师传授的知识，根本无法与课文产生真正的共鸣。说到这，可能有些人会产生歧义，认为笔者全盘否定了教学参考书的作用，其实不然，我只是认为教学参考书往往融合集中了许多人甚至很多专家学者精读课文之后的感受，具有典型性和代表性，达到很高的高度。可是说实话，教师在阅读过程中，要一下子面面俱到，领悟到课文精华实在不易，如果我们过分依赖教学参考书，很容易让我们忽视过程性阅读，忽视初读课文的敏感，一下子拔高我们对文本的理解。可以这样说，语文教师如果没有阅读过程性的深刻体会，要在课堂上和学生产生共鸣是无法实现的，更不用去谈引领学生有更深层次的突破了。
二、课前预设，重视学生阅读体验
这个具体案例告诉我们在语文阅读教学预设时要重视学生的阅读体验和感受，尤其是学生初读文本的敏感。如果要求让我们的学生在独立阅读文本过程中达到教参这种程度，显然是不合实际的，根本就无法做到。我觉得阅读教学要关注阅读的过程性体验。有人曾说过“一百个人读同一本书可能会有一百种感悟。”这句话是有一定道理的。实际上学生在预习阅读课文中，一般还属于初读课文，而且受学生思想认识的局限性影响，呈现出一定的特点。所以在阅读教学预设时，要还原阅读过程本身，要充分考虑学生的认识程度以及阅读习惯，能够站在学生的角度尝试初读文本，预设他们在阅读课文中会遇到什么问题，获得怎样的感受。有时不妨听听个别学生的阅读感悟，了解学生的一般想法，为教学设计提供依据。与学生共同走进文本，不仅要求教师要先独立地走进文本，更重要的是要求教师重视学生阅读文本的感受，只有在此基础上有的放矢地引领去学生更加深入地分析思考，才能与学生产生共鸣，激发学生的兴趣，取得良好的教学效果。
三、放开手脚，让学生畅所欲言
其实听课过程中，我发现有些学生开始回答得挺好的，跟我初读这首新诗的感受非常相似，有很多的感受想说，可惜执教教师为了实现自己的所谓的教学目标，时时中断学生的发言，一直按教参的思路去启发学生，结果启而不发，同时还打击了学生的自信心，造成学生没兴趣起来发言，最后只能是机械地抄写教师的笔记，这样的阅读教学的效率是很低的。我想在阅读教学过程中应该放开手脚，设法激发学生阅读的能动性，重视学生的阅读感受，让学生畅所欲言，师生围绕文本展开互动，拿自己的阅读过程性体验、所产生的疑惑与对方的疑惑一起比较，一起分析质疑，从而产生共鸣。在此基础上，引领学生感悟课文，既培养了学生的语文阅读兴趣，又促进了学生对课文个性化的解读。
四、高屋建瓴，引领学生自然生成
在语文阅读教学过程中，教师一定要把握好自己的角色。语文教师是语文阅读教学活动的组织者和引领者，也是阅读活动的参与者。学生是阅读教学活动的主体，只有充分调动学生的阅读积极性，才能提高阅读教学的效率。教师不仅要将自己对课文的认识和理解准确传达给学生，完成意会到言传的过程，更主要的是促进学生的阅读，加深学生对语文阅读过程的体验，培养学生的阅读自信，实现对课文个性化的理解。要实现这一目标，必须重视学生对课文的理解感受，教师巧妙地引领学生在课堂上的再次感悟活动，做到让教师与学生，学生和学生之间在课堂上紧紧围绕教材产生共鸣。在共鸣的基础上，水到渠成，产生巧妙的生成艺术。这里所说的不仅是语文教师在教学过程中的教学智慧的生成，还指对课文内容的理解自动生成，最好是由学生自己来归纳概括，这样的阅读体验才会深刻，而不是直接将教参上的理解机械灌输给学生，让学生抄抄笔记，被动地接受。
师生共同走进文本，语文教师引领学生正确理解和把握课文，协调好教师、学生、文本三者之间的关系，师生能在阅读教学过程中，在充满活力和激情的课堂上，紧紧围绕文本产生碰撞，产生共鸣。这样的课堂才能真正激发学生的阅读兴趣，引发学生对阅读的关注，使学生尽情品味阅读的成功体验，从而掌握正确的阅读方法，养成良好的阅读习惯。
