名词解释
1.第二语言教学与对外汉语教学——第二语言教学通常指在学习者掌握第一语言之后，通过各种教学手段，从培养学生最基本的言语能力开始，使学习者在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言。目的是使学生掌握语言交际工具，培养学生运用目的语进行交际的能力。对外汉语教学是对外国人进行的汉语作为第二语言的教学。
2.言语技能与言语交际技能——言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能受语言规则的制约。言语交际技能就是用言语进行交际的技能，它以言语技能为基础。言语交际技能除了受语言规则的制约外，还要受语用规则的制约，保证言语的得体性。
3.学习风格的场独立性与场依存性——场独立性与场依存性是人们对客观世界的信息进行加工的两种方式。
场依存性具体表现为：看待事物往往倾向于从宏观上着眼、从整体上审视，即使对于个别信息，也容易受到整体背景的影响和事物明显的特征的影响，知觉往往比较集中。 场独立性具体表现为：看待事物常常倾向于以微观为基点，善于对每一个具体信息做出分析和辨认，而较少地受到整体背景的影响。对事物做出判断时常信赖于个人的内部标准或利用个人的内部参照来进行。进行信息加工时，能较快地从整体中抽出部分来加以认识。
4.成绩测试与水平测试——成绩测试是一门课程或一种课型的一定学习阶段的测试，所以也称之为课程测试。成绩测试用以检查测试对象在学习的一定阶段掌握所学课程的情况，测量他们的学习成绩，因此，成绩测试是教学中最常用的一种测试。它跟教学过程和教学对象紧密相关。水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为原则。一般而言，水平测试有专门的考试大纲、统一的试题和统一的评分标准。它以尽可能客观的标准来测量考生的目的语水平，能够证明达到同样分数线的考生具有基本相同的目的语水平。它不以任何一个教学单位的教学大纲或某一种教材为依据，不考虑任何一个教学单位的课程特点。
5.迁移与泛化——第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极作用的叫正迁移作用；第一语言的某些特点、原有的生活经验和民族习惯在某些方面、某种程度上对第二语言有干扰甚至抗拒作用，就是第一语言对第二语言获得的负迁移作用。
第二语言学习者学习第二语言的过程一般经历了一个从窄到宽的认知过程。到了一定阶段，由于学习内容的扩大和丰富，会逐步放宽对语言知识的认知和应用，甚至会泛化所学到的语言规则，出现一些偏误或失误。但随着学习的深化，学习个体会进行部分调整，泛化现象也能得到一定的控制。
6.应用语言学——研究语言学的应用的学科称为应用语言学，它实际上是一种交叉性学科，是相关学科的学者将语言学的基本原理同有关学科结合起来研究问题而产生的新的学科。应用语言学不同于理论语言学，它着重解决现实中与语言有关的各种实际问题。
7.中介语——中介语指的是第二语言学习者特有的一种目的语系统。这种语言系统在语音、词汇、语法、文化和交际等方面，既不同于自己的第一语言，也不同于目的语，而是一种随
着学习的进展向目的语的正确形式逐渐靠拢的动态的语言系统。
8.正迁移——第一语言的某些结构特点和使用第一语言的某些经验，可以对第二语言的习得和使用有启发作用。对第二语言习得起积极作用的叫正迁移作用。
9.言语技能——语言交际能力是由言语技能和言语交际技能构成的。言语技能就是听、说、读、写的技能，听、说用于口头交际，读、写用于书面交际。言语技能要通过操练才能获得。
10.功能教学法——又称“意念——功能法”或“交际法”，它是以语言功能项目（和意念）为纲，有针对性地培养学生的交际能力，实行交际化教学过程的一种教学法。
11.第二语言——第二语言是在第一语言之后学习和使用的其他语言。在习得第一语言以后学习和使用的本民族的语言、本国其他民族的语言和外国语言都叫做第二语言。
12.水平测试——水平测试的目的是测量测试对象的第二语言水平。水平测试的内容和方法以能够有效地测量测试对象的实际语言水平为原则，而不以某个具体教学单位的教学大纲或某一种特定的教材为依据，所以跟教学过程没有直接的联系。
13.分立式试题和综合性试题——分立式试题和综合性试题是根据试题所包含的测试内容的持点划分出来的类。对有关的语言点分别进行测验的试题叫分立式试题。对有关的言语技能和相应的言语交际技能进行综合测验的试题叫综合性试题。
14.失误与偏误——在外语学习中出现错误是不可避免的。失误是指由于疏忽或水平不高而造成差错，是偶然现象，学生可以自行纠正。偏误反映学习者语言能力的缺陷，有其系统性和规律性，需要教师帮助纠正。
15.ＨＳＫ——是“汉语水平考试”的简称，是专为测试外国人和非汉族人的汉语水平而设计的一种考试，由基础、初中等、高等三个平行的考试组成，（初中等）考试内容分为听力理解、语法结构、阅读理解、综合填空四部分，主要形式是多选题，设计依据是《汉语水平等级标准和考试大纲》。
16.教学评估——是对教学过程中所有因素进行的评价。评估分两种： 一种是教学过程中的评估，目的是为了得到学生对教学的反馈，以便改进教学；一种是总体性评估，目的是为了评价整个教学计划的价值。
17.“语言习得机制（ＬＡＤ）”假说————“语言习得机制”假说是内在主义（或心灵主义）的代表人物乔姆斯基在研究第一语言习得时提出来的，这种假说认为，人类有一种先天的语言习得机制。
18.（第二语言）学习动机——学习动机是激励人们学习的内在动力。学习动机属于学习者的情感因素（或个体因素），对第二语言习得有十分重要的影响。一般将学习第二语言的动机分成两种，持工具动机的学习者把语言作为一种工具来学习，持结合动机的学习者是想成为目的语社团的一个成员。
19.第二语言学习策略——所谓学习策略，就是感知和储存特殊类目以备以后回忆的方法；是输入策略，它包括迁移、干扰、概括或简化等。（或：语言学习策略是指学生在发展第二语言或外语技能中，促进学习进步而使用的具体的行为、步骤或技巧，它被认为可以促进第二语言或外语的内化、存贮、提取或使用。）
20 测试的效度——效度即有效性，指测试的内容应符合测试的意图。一份试题所测的是不是它要测的东西？如果是，就是有效的；如果不是，就是无效的。在选择试题时，有两个问题必须考虑：一是这份试题究竟要测什么；二是这份试题究竟有没有测出要测的东西。
21 教学技巧——教学技巧是指任课教师在课堂上进行教学的技巧，也可以叫做课堂教学技巧，由任课教师个人掌握。它受教学原则和教学方法的制约，但其具有更大的灵活性，能够充分体现教师个人的教学艺术和教学风格。教学技巧贯穿在整个课堂教学组织中，熟练而得当地运用行之有效的教学技巧对提高课堂教学质量有决定性的作用。
22、负迁移——干扰（负迁移）在第二语言学习中也常被称为“泛化”，也就是“过分概括”（overgeneralization），是“概括”的一个分类。有意义的学习事实也是“概括”。在人类学习中，“概括”用得十分广泛。例如：小孩子早期习得概念，把“马”称做“狗”，这就是“泛化”，直到看到了很多动物，掌握了“动物”这个词，才不会把所有的动物都放在狗类里。
23文化休克：即“文化震荡症”或“文化休克”（cultural shock).这是一种由于对文化不适应而产生的心理上的深度焦虑感，表现为感到孤独、气恼、悲伤、思乡、浑身不适乃至生病。
24 .测试的反馈作用：反馈作用是指测试对教学所产生的影响。反馈作用有积极和消极之分。能对教学作良好的引导，对学生的学习起督促和促进作用的是积极的反馈；而将教学引向错误方向，甚至出现教学为考试服务的是消极的反馈。要使测试本身起到积极的反馈作用可以从两方面加以努力：一是测试项目、内容和试题题型的选择与确定要有利于指导课程教学，二是测试标准和试题深浅都要适度，这样才能有利于教学水平的提高。
25跨文化交际：是指不同文化背景的人们之间的交际行为。这种交际主要通过语言来进行的，称为跨文化语言交际。
26教学模式：指具有典型意义的、标准化的教学或学习范式，是教学理论的具体化，也是对教学经验的一种提炼，既可以从丰富的教学实践中通过理论概括而成，也可以在一定的理论指导下，提出一种架设，经过多次实验后形成。一个完整的教学模式应该包括下列五个基本要素：理论基础、教学基础、教学目标、操作程序、实现条件和评价。
27学习动机：是推动学习者学习并达到掌握第二语言目的的一种强烈愿望，包括目的、要达到目的的愿望、对学习的态度和努力行动四个方面。对第二语言学习动机的分类影响最大的是由兰伯特和加德纳所提出的融合型动机和工具型动机。
28偏误分析：是对学习者在第二语言习得过程中所产生的偏误进行系统的分析，研究其来源，解释学习者的中介语体系，从而了解第二语言习得的过程与规律。
29多媒体课堂教学：是指多媒体技术应用于课堂教学，实际上是在原来已经构成的教学习惯中增加了新的元素——多媒体课件，由此所形成的新的教学模式，我们称多媒体教学。
对外汉语教学方法小结
一、最有效的利用教具
别出心裁的教学用具能够吸引学生的眼球这是毋庸置疑的，但每节课的教具都能花样翻新也无疑是不切实际的。所以，除了根据课文内容尽量地创造各种各样生动形象的教具外，我们应该充分而有效地利用那些最为通常而平实的教具，如：生字卡、多媒体、板书等。
1、生字卡：
生字卡，名如其实；它常用于对陌生拼音字母或汉字的教学。我们利用卡片上单一的字母或汉字来吸引学生对这种陌生化的集中关注，以便让他们迅速的掌握理解。除此之外，利用卡片犹如一副扑克牌般小巧的特点，在复习字母或生词时可以不断地 “洗”，即“闪卡”。老师迅速地更换展示在学生面前的生字词，让学生逐一迅速地认读，老师再迅速地叫出那些能够既快又准确地认读的学生名字。这样使得学生能够从中获得成就感并更积极的配合课堂教学，在快乐中学习汉语。
2、多媒体：
多媒体生动丰富的图片和动漫效果是吸引学生最大的噱头。图片的直观性能够更好地为生词、句子或文章释义。但孩子的趣味往往只在于图片本身，一阵嬉笑或一个顿悟后，汉语便抛之脑后。所以一般多媒体课后的第二节课前复习，我一般都简单描述每张图片，让孩子们回忆图片的过程中说出汉语，让他们“温故而记住”。
多媒体，也是我们传播博大的中华文化的便捷载体。一节成功的多媒体课需要我们课前做好大量的准备工作。 下载的图片、经典的视频和电影以孩子的眼光再权衡、筛选；美轮美奂的现代化建筑，“诡异”新奇的京剧脸谱，刚健煞爽的中华武术……凝固着厚重的文化气息的图片、课件，在孩子们诧异向往的表情里，已全然不需要过多的言语。
3、板书(“逐步擦拭法”背诵课文)：
背诵汉语课文或简易的古诗对学生来说难度算是比较大的，所以老师的引导成了至关重要的因素。良好的引导方式有助于学生理解课文并当场记诵，对此我做了些不同的尝试，在一学长的点拨下运用逐步“擦拭”的方法引导学生当场记忆，取得不错的效果。
如：小一《汉语》第三课《爸爸是老师》：
爸爸是老师，妈妈是医生，我是学生。弟弟、妹妹是学生吗？他们不是学生。
引导步骤：(1)、全文抄于黑板。处理生词“老师”、“医生”、“学生”、“弟弟”、“妹妹”，让学生能够认读生词并理解其意；(2)、全文共三句，逐句理解其意。(3)、记诵引导。如：第一句：①读：老师带读——学生认读；②擦拭单下划线词语，将其换为简笔画(如：“老师”用“眼镜、三角板”代替，“医生”用“听诊器”代替，“学生”用“书包”代替等。)；③学生看着带有图片的课文再读；④擦拭图片，学生回顾，最终记忆。其他各句方法类似。
运用“逐步擦拭”的方法引导学生记诵课文能够调动学生强迫记忆的紧张感，同时在③④
环节中，学生回顾字词并争先恐后的抢答的良好气氛有助于提高他们记诵课文的积极性，使其迅速记忆。
二、多管齐下的教学形式以稳定课堂秩序
1、花样百出的奖励机制
(1)及时表扬：
老师的表扬是最廉价的奖品，却能激发学生不断努力向上。学生在学习上或课堂表现方面哪怕只有一点点的进步，我们都应该随堂及时表扬，而且表扬时最好不要笼统地说大家都好，应“具体到人”(点出该学生的姓名)。这样不仅让受表扬的学生更自信，能够积极配合老师课堂教学，也在无形中给其他学生树立榜样，促动他们效仿(以博取老师夸奖)，有效地稳定课堂秩序。
(2)建立规范的奖惩制度：
在中文角建立一个学生的日常表现评比栏，类似QQ表情的“HAPPPY FACE”和“SAD FACE”做在同一个圆圈卡片的正反面，可以根据学生的当场表现随时切换，以周为单位，每周获得HAPPY FACE或SAD FACE数量不同也将得到不同程度的奖励或受到一定的惩罚。随时流动的“HAPPPY FACE”和“SAD FACE”在不断的调剂着学生的课堂表现，是稳定低年级学生课堂秩序的有效方式。
(3)奖品要投学生所好：
相对于商店、超市中满目琳琅的“现成品”，学生则更感兴趣于老师手上简易的手工作品。除了从每周规定的奖惩制度中获得鼓励外，孩子们常常会获得意外的惊喜——手工小玩意，如：折叠的纸房子、纸飞机、风车、郁金香；剪裁的纸蝴蝶、小狗、荷花；精致的贺年卡、彩蛋等。小巧的奖品在课前全班范围内“展示”一番，让学生获得奖品的欲望转化为认真听课的动力，为120分钟良好的汉语课堂秩序打下基础。
2、“约定俗成”的言语(口号)或行为
面对学生吵闹着“踊跃”发言的情况，一句话——“谁最安静就先叫谁”是一剂立竿见影的镇定剂； 让学生拿出某本书时，需要给他们一个时间限制，如：喊口号：“
三、
二、一……”，要求当老师喊到“一”时学生必须各就各位，以防学生趁机嬉笑打闹或散漫拖拉，以保证良好的课堂秩序。
学生频繁的“GO TO CR”的报告，常常打破常规课堂教学状态。规定：分组集体上厕所，两组中哪组表现好就可以获得优先权。这样，每天的一次“外出”机会也成了两组学生的竞争点，也杜绝了部分调皮学生趁机在外玩耍的现象。
写字课上，为了规范学生的笔画笔顺。规定：写字时，必须逐笔跟随。老师一笔一顿，学生逐笔跟随，不得自己写。老师可以在一个字未写完时，全班范围内“巡视”检查，不逐笔跟随将受到一定惩罚(如：该字罚抄五遍等)。
当然，这些言语和行为规定需要跟学生事先讲明，约定俗成，让他们形成习惯。
3、创造“情境化”的教学模式以吸引课堂注意力
每一篇的课文都需要我们去苦心经营，通过小四的课堂实践，我意识到了课堂情境化教学的重要性。就其中几篇课文来简略谈谈。第一篇课文：《我们的学校》，学生根据课文内容和实际学校情况自己动手画出课文所描述的校园；第二篇课文《我们班来了新同学》，结合小四新学期来了新生的实际情况进行教学；第三篇课文《跟老师学中文》，结合他们每天上中文课的实际情况进行教学；第四篇课文《你为什么不试试》，学生根据课文内容进行话剧表演。每一篇文章经过不通的方式去处理，可能产生截然不同的教学效果。当学生学习汉语的过程能够与他们的生活紧密联系时，会极大地提高学生学习的积极性；所以我们在备课时应该认真地结合课文内容，结合学生实际生活，尽量创造“情境化”的教学模式，把他们的生活拉进课文，用汉语演绎他们的生活，让汉语播撒在他们生活的每个角落里。
4、用祖国语言文字的独有魅力感召学生
(1)象形文字
偶然的一次代课机会让我接触了中四的学生，他们课堂上散漫与无精打采的状态迫使我停止教学。望见他们中文角的一张汉字演变图，灵机一动，给他们认真的解释了这些“图案”。告诉他们，每一个汉字曾经都是一幅图画；在黑板上“写”了“日”、“月”、“山”、“水”的象形字与简体字，让学生连线。在大部分学生为自己找对了答案而自喜时，我抛出了第二个问题“根据图案猜测简化字的意思。”学生异口同声的答案在得到我肯定之后，对这张贴在墙上画满圈圈线线的仿佛已经习惯视而不见的图片感兴趣了，一个个积极提问抢答，看到学生对汉字的那份好奇那股“钻”劲，计划的教学任务已变得微乎其微了。这便是汉字的独特魅力，她散发在整个教室的空气里，唤起了他们学习汉语的积极性。
(2)挖掘词汇本身的趣味性
汉语语法的枯燥难懂使我们在对外汉语教学过程中淡化了语法教学。但是从一些词汇中，我们仍然可以发现语法本身有她的趣味性。如：类似“开关”、“忘记”、“国家”等偏义词，“开”是“OPEN”,“关”是“CLOSE”，“开关”是什么意思呢？我反复地按着教室里日关灯的按钮以提醒学生，终于他们意识到了是“SWITCH”，“开”和“关”都是动词，而组成“开关”时却转化为名词“SWITCH”。“IT IS VERY INSTERESTING!”学生惊呼道。于是顺水推舟，把刚学习的新词“忘”扩展到“记”再用类似的方法解释了“忘记”。学生凝神谛听，意识到仿佛每个汉字里都暗藏着无限玄机。教学过程中，适当地把词语解剖分析到具体的每一个语素，汉字的活力便一次次的彰显并感召着学生们。
三、不失时机地传播祖国文化
文化的灌输与传播是潜移默化的，而每一个鲜明的日子都是一个美妙的契机。2008年8月8日北京奥运会开幕，一曲“北京欢迎你”响彻校园，孩子们涂鸦的福娃贴满汉语角；七夕前夕，给孩子们讲解这“CHINESE VALENTINE’S DAY”，讲起了那个美丽的爱情故事；中
秋节前夕，给孩子们解释了“月”在中国的寓意，讲起了“嫦娥姐姐”；春节前夕，让他们制作贺年卡，观看关于中国春节各地风俗的图片和视频……踩着每个时间点，叙说着美丽中国。
有关汉语成语教学资源及其利用
汉语言是汉文化的表征，中华民族几千年来在认识自然和社会中所创造的灿烂文化无不在汉语中得到广泛而深刻的反映。作为汉语词汇重要组成成员之一的汉语成语，更是民族文化的精华，富有浓烈的民族文化特征。因而，对于既是语言教学，又是文化教学的对外汉语教学来说，成语教学肩负着对外汉语教学的双重使命，具有极其重要的作用。 一 成语教学在对外汉语教学中的地位
在母语的词汇教学中，成语是重中之重；在对外汉语教学中，成语教学的任务存在于各个阶段、各种课型的教学中，而且愈是到了高级阶段，学生接触到的成语愈多。成语教学的地位是由成语本身所处的地位与性质决定的：成语不属于基本词汇，不是人们语言交际特别是口语交际所必须的，其产生本身既是为了满足修辞上的需要又使语言表达更加凝炼、生动、形象。它作为词的等价物，在语言中总是有意义相当的同义词语可以替代。
对于汉语学习者来说，数量众多的成语是汉语学习中无法回避的任务之一，能否准确无误地使用成语，也是衡量他们汉语是否流利的标志之一。可以说成语教学是对外汉语教学中的一个重点。对外汉语教学主要以现代汉语教学为主要目标，而学习者们大多在中国古代汉语知识方面有欠缺，同时也存在各自母语文化的干扰，因而成语教学也是对外汉语教学的一大难点。但同时我们也看到学习者们对成语有着浓厚的兴趣，五千年的华夏文明，以其深厚的文化底蕴及不朽魅力，使许许多多的外国人心驰神往，前来追寻；汉语成就了他们的夙愿，为他们架设了一座通向中华文化的桥梁。于是，成语教学成为弘扬中华文化的重要窗口；同时也成为培养跨文化交际能力的重要途径。 二 当前对外汉语成语教学现状分析
（一）留学生运用成语的实际情况
尽管留学生对成语有着浓厚的兴趣，从他们运用成语的实际情况看来，还是存在不少偏误，这主要有两方面的原因。一是民族文化的干扰。民族性是各个国
家的成语所共有的特征之一，而汉语成语植根于广袤而深厚的华夏文化沃土，不仅成为汉民族人民语言使用的结晶，而且成为展示中华文化的一扇窗口。鲜明而强烈的民族特色是海外学习者对汉语成语学习的出发点，同时也是学习者面前的一大障碍。二是文化知识的欠缺。大量的汉语成语是在文言的基础上形成的。成语由于其极强的历史继承性与定形性特征，从而使它固守一方，保存了原形原义，当然后代人们所不熟悉或不常用的古代词语、结构以及特殊用法也就随之流传下来了。对外汉语教学的区域主要是现代汉语，学生耳闻目睹的也是现代语言。自然而然地，这便构成了一对矛盾，给成语教学和学习带来了相当难度。
对学习者而言对成语意义把握不准确是留学生成语学习时最大的问题之一。留学生容易将成语中所认识的词的意思误解为整个成语意义，以偏概全。在意义理解上他们多用已知的字的义项去理解成语中比较生的僻字的义项。由于文化因素的干扰，他们大多不知道引申义和比喻义而误用成语。另外，没有把握成语的附加意义也容易造成意义理解上的偏误。除了 意义上的运用偏误以外，在成句方面对成语的语法功能和句法功能的运用也存在偏误。
（二）现阶段成语教学中存在的弊端
从教学的角度来说，由于对外汉语教学自身定位不准，使得成语教学中存在诸多弊端，这是导致成语偏误产生的深层原因。
1、对外汉语教学的本位观定位不准
长期以来，我国的对外汉语教学一直以“词本位”为指导思想，在教材编写、课堂教学等诸多环节上都有所体现。受此影响，对外汉语成语教学也未能走出“词本位”的樊篱。对第二语言学习产生一种误导，把成语学习孤立起来，没有体现词语之间的内在联系。而在课堂教学中，有的老师为了教学的简便，往往只是稍微解释一下成语的整体意义之后便马上进入到例句展示中去。
2、教师功力的局限
目前的对外汉语教师大多为中文系出身，虽然其中不乏外语拔尖的人才，但部分教师外语水平不高也是毋庸置疑的事实。他们对汉语与学生母语之间的共性和个性缺乏了解，无法预知学生在成语学习方面的障碍所在，因此在教学中陷于被动局面，“心有余而力不足”。他们无法“因人而异”地实施教学，只能笼统勤劳的蜜蜂有糖吃
地照搬教材中的外文注释，导致学生对成语一知半解，最终落入“知其形而不知其义更不知其用”的怪圈当中。
二、简答题：
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