进行评价标准相对照工作，进行自我教育，自我评价，最后集中进行小组、集体评价。在教师、同学、家长，本人的综合评价中，得出全面、客观的结果，为每个学生指出努力方向，从而提高评价实效。
评价是小学语文课堂教学重要的组成部分，它是一种融科学性、建构性和艺术性为一体的教学能力，三者互相渗透，又从不同侧面发挥着课堂教学的最大功用，我们在实践中一定要把握住评价的科学性，以此为评价的基本要求；遵从它的建构性，以它作为教学过程的基本目标；通达它的艺术性，让评价体现出特有的魅力，使语文课堂的评价真正地为语文教学服务。
浅论小学语文课堂教学中的评价机制
宜兴市实验小学
庄夏娟
内容摘要：新课程理念下的小学语文课堂强调课堂中的评价，本文从评价的科学性、建构性和艺术性三个方面探视了课堂评价中存在的误区，并辅以实例提出了教师引导、主体多元和延迟评价等评价策略。旨在通过对课堂评价的反思与探索形成一定的评价理论，从而更好地指导实践。
关键词：小学语文、课堂教学、评价机制
《语文课程标准》中明确指出“语文是最重要的交际工具，是人类文化的重要组成部分。工具性与人文性的统一是语文课程的基本特点。”当认识到语文课堂的教学价值远不止仅是装备识字工具的场所之时，对该课程课堂教学的关注逐渐被列入了教育研究者和实践者的日程表。同时，区别于传统课程观，人们更多地关注学生的认知能力，更重于关注人的生命发展，注重生命意义可以经由语文教学而得到彰显和扩展。融合人文性和工具性的小学语文教学，在凸显新课程“以人为本”的思想中发挥着重要的作用，而作为语文课堂教学的重要组成环节——课堂评价，更发挥着不可替代的特殊作用，足以引起每一个语文工作者对它的重视。
根据“动态生成”的理念，按照评价主体和客体的不同，课堂评价可以分为教师对学生的评价、学生对学生的评价、学生对自我的评价，以及学生对教师的评价。本文以教师对学生的评价为思考核心，同时包括对教师引导下的学生互评与自评展开思考和探索；其次，在各种方式的评价中，本文主要针对口头评价，包括言语附带的表情、动作等评价因素做出认识和探讨，因为在课堂环境中，教师的口头评价往往是最直接、快捷、使用频率最高的一种评价方式。
一、评价机制的科学性
这里讲的评价机制的科学性是指语文教师对课堂教学作出科学客观的评价与引导。它的最终目的是为了实现语文课堂教学理想化，在新课程背景下，我们在课堂教学科学评价方面还存在着认识上的误区。
（一）“对”=“好”？
曾经有人比较研究了父母对各自孩子画画的不同评价标准以及带来的不同影响。有的父母总是以“像”或“不像”为标准来评价孩子的画作，而有的父母却以“好”或“不好”来评价。在各自的评价体系中，以“像”为追求目标的孩子在成长中逐渐丧失了原有丰富的想象力，最终只会刻板地模仿，乐观的结果是精于素描技巧，而更可能的结果是失去了对绘画的兴趣，甚至导致在其它能力方面的机械化；而以“好”为追求目标的孩子，即使不能成为一代画家，也能从驰骋的想象原野中收获一份自我。
在语文课堂教学中，也存在着类似上述现象的评价标准，即“对”与“好”。语文课程不同于数学等自然科学学科，它的很多问题都可以带有理解主体的个人主观色彩，不存在统一的标准答案，也许相同一段材料对于一百个读者来说就是“一百个哈姆雷特”，而对于注重培养感知能力的小学语文来说，就更应注重评价标准的科学性。小学生有着及其丰富与独特的想象力，他们在课堂中生成的回答很多时候都会跳出教师预设的标准答案之圈，但正是这种活跃于标准圈之外的回答才更生动、更富有活力。如此，教师以“对”还是以“好”的标准来评价学生的回答就引发了争议。
其实，“对”或“好”的评价标准早已经引起了教育界的广泛关注，“雪融化了是什么”（标准答案是水，学生回答是春天）就是被广泛引用来论证这个问题的经典例证。究其本质，以“对”或以“好”来评价学生，不仅仅是我们选用某个标准的问题，更是触及到评价是否科学的关键。
以“对”为标准来评价学生，其实是教师以自己的理解或教材所供参考给问题预设了所谓的标准答案，再以自己的预设标准为参照来评价学生的答案，此时预设的答案从某种意义上已形成了一种量化评价的标准。这种仿照了自然科学中量的评价方式，看似科学，却只是一种伪科学，因为它忽略了语文作为人文学科的特性，即个体感受差异性，更忽略了儿童存在特有思维方式的个体发展规律。因此，小学语文课堂的评价应该遵从儿童自身发展规律，更多地采取质的评价方式，只要学生的回答有理有据，没有价值导向上的偏差，都应视为符合“好”的标准，如此才是遵循了评价方式的科学性要求。
作为一个小学语文老师，在教学实践中经常会面临这种评价考验的。在教学《草船借箭》时，我提问：“诸葛亮向鲁肃‘借船’能不能说明诸葛亮‘神机妙算’？”大多数学生认为：诸葛亮能准确地把握鲁肃的真诚，并大胆地向鲁肃借船，没有聪明的才智是做不到这一点的，所以借船能说明诸葛亮神机妙算。但也有个别学生认为：“预见大雾、预见曹操不敢出战，这确实高明，但借船不算，因为都知道鲁肃诚实，不打小报告，向他借船这不算什么神机妙算。”学生们还因此激烈地争论起来，一时难分高下，老师此时一句简单是非评价可能可以使问题简单化，可以使争论干脆终止，但我没有轻易做出定论，以免将学生引入事先设定的框框中，而是巧妙地做了这样的评价导向：“‘借船’能不能说明诸葛亮神机妙算，同学们各有各的理解，争论是正常的。因此，大家讲的都有道理，特别是后面学生的发言能与众不同，表达自己独特的见解，真了不起。”各有好处，又有妙处，学生可以从老师的语言里明白这一肯定。这种评价充分尊重学生的意见，不仅保护了小学生的自尊、自信，使小学生保持爱思考、敢思考、会思考的好习惯，还有利于激发学生的创新意识，争取独到新颖的认识。
（二）“好”=“对”？ 新课标突出强调对学生个体的尊重、赏识, 所以，在教学现状中，有些教师为了保护学生的学习积极性，为了体现自己的课堂评价落实了以鼓励为主的理念，只要学生回答问题，教师一律概以“很好”、“不错”的笼统语言作些模糊评价。诚然，课堂上运用适当的正面评价可以激励学生树立自信，让他们体会成功的喜悦，唤起学生学习热情，但正所谓“过犹不及”，毫无原则的“过多的夸奖和一味惩罚一样都起不到积极的鼓舞作用”。
首先，在赏识性评价过热的课堂中，往往是“好”声一片，甚至不指出学生认识的不足，不纠正原则性错误，这样只能导致课堂教学表面上的热闹，表面上皆大欢喜，但一节课下来，学生脑海中的相关概念仍是模糊不清，久而久之, 可能会造成学生在学习探究上的肤浅和应付了事。赏识性评价确实要求教师要充分肯定学生课堂上闪现的智慧火花，但如果一味夸大闪光之处而无视他们的不足之处，就大大降低了评价的客观性和科学性，在改正错误中取得进步也就无从谈起。语文能力是一种多层次的能力，因此评价相应也应该包含多种维度。例如对朗读的评价包括标点停顿、语速快慢、语气把握、情感体现、汉字准确和流利程度等多个维度，赏识性评价要求教师善于发现学生在某个维度的良好表现，但并不排斥对其它维度的不足进行提示、纠正。只有包含纠错的赞赏才能使学生获得全面的评价，发现自己的不足与改正的方向，从而在评价中获得进步，这样的评价也才能发挥评价的判断与提升的建构功能。 其次，正如上文所提及的，语文评价是包含多种维度的评价，教师评价的“好”并不等于“对”，因为学生往往在某些方面存在着不足甚至错误；同时，“好”也不意味着“全好”。教师简单地用“好”、“棒”或“不错”之类的模糊评价，并不能使学生清晰认识到自己的哪方面表现赢得了老师的认同，甚至会错误认为自己的表现就是完美的。因此，教师的评价应达到清晰化，在说“好”的同时告知学生具体的原因，对学生的提高和改正都有重要引领作用。
例如在教学《我的战友邱少云》这课时，我提问学生：“你从课文中什么地方读懂了‘纹丝不动’这个词语？”学生朗读课文“为了整个班，为了整个潜伏部队，为了这次战斗的胜利，邱少云像千斤巨石一般趴在火堆里一动也不动。烈火在他身上烧了半个多钟头才渐渐熄灭。这个伟大的战士，直到最后一息，也没有挪动一寸地方，没发出一声呻吟。”然后告诉我：“我是抓住‘挪动’和‘呻吟’这两个词来体会的。挪动就是轻轻的移动，呻吟就是因痛苦而发出的声音。这时的邱少云被熊熊烈火燃烧了半个多小时，他都每挪动一寸地方，没发出一声呻吟。我觉得这就是“纹丝不动”。这个学生能从课文的字里行间捕捉传神的词语并对词语有目的性的赏析，而且表达清晰到位。但是，这段文字如果细细品味的话，描写中还有很多地方都有传神体现，我希望学生能读得更细致、体会得更深刻一些。于是，我及时评价：体会得很好。你是从结果的角度读懂“纹丝不动”的含义。这段话，如果你仔细读下去就会发现，其中的每一句话、每一个词、直至每一个标点都在刻画邱少云在烈火烧身时纹丝不动的光辉形象。你觉得读这段话的时候，哪些地方需要特别强调，能够更好地反映邱少云这个人物的光辉形象。这样一来，学生不仅从老师的评价语中接受到一个明确的信息，即老师已肯定了刚才的答案，而且也从老师的评价中了解了自己的答案值得肯定的原因，更从老师的评价中明白了自己仍有不足和努力的方向。这才是完整地实现了评价的信息反馈与指引纠正功能。
二、评价的建构性
建构主义认为，教师的作用有三种：第一，组织者，即教师应当发挥“导向”的重要作用，发挥教学组织者的作用，努力调动学生的积极性，帮助他们发现问题，协助他们进行“问题解决”；第二，发现者，即要高度重视对学生错误的诊断与纠正，并抱有正确的态度；第三，中介者，即教师是学生与教育方针及知识的桥梁，既要把最新的方法知识提供给学生，还要注意提高他们的全面素质。
建构主义理念重于在学习中学生建构知识的主动性，而教师主要是发挥引领和组织功用，而对于课堂教学来说，教师的评价就是帮助和引导学生发挥学习主动性的必不可少的环节，是促使学生进行自我建构，最终达到提高全面素质的重要保障。
（一）“我”=“你”？
新课程要求发挥学生的学习主体性，同样，教师也不再是课堂评价权力的垄断者，而是与学生一起构成“评价共同体”，教师仅仅是评价过程的首席，是引导学生互相评价、自我评价的组织者，以此来促使学生在评价过程中不断对自己的思考进行反思，对已形成的观念进行重组，不断建构自己的认知系统。但是在强调课堂评价主体多元化的同时，教师的主导地位还是不容动摇的，因为这关乎学生进行建构学习的有效性与方向性。
维果斯基（Vygotsky）的“最近发展区”理论认为，只有在“i+1”的水平上教授学生，学生才最有可能从“i”的水平提升到“i+1”的水平（“i”代表现有水平，“i+1”代表高一级水平，“1”代表最近发展区）。对于小学生来说，他们的自我的评价能力还有待发展，评价标准还不够成熟，因此他们的相互评价与自我评价未必能客观、冷静，一旦陷入无组织、无引导的评价就不能有效促进他们的提高，他们的相互评价或自我评价往往着眼于现有水平，因而最终结果还是停滞于现有水平，这时，只有辅以教师的引导才能帮助学生生成实质性的提高。
首先，在引导中教师应责无旁贷地承担起承节转折、小结、升华性的评价责任。如指导学生朗读《黄河的主人》中一句话：“啊，那上面还有人哩。不只一个，还有一个，
一、
二、
三、
四、
五、六，一共六个人！”我先让学生起来读，然后我再让其他学生评价他读得怎样。学生听了同学的朗读后大都从正确、流利这一层面来评价，实质是比较肤浅的。其实我让学生评价的目的就是要让学生体会这句话所包含的感情，但是，现在学生的回答都未达到我的意图，而这也才是精彩朗读的灵魂。这时，我及时引导：“你们都能读准这句话，那你们是否能读好这句话呢？所谓读好就是要读出人物的心情。”这样，学生就能从老师的评价中得到启发，重新尝试，从中学得到朗读的要领：不仅要读准，而且要深入人物内心，读好。
其次，在出现分歧的情况下，教师应指出产生分歧的关键之处，鼓励学生互评与自评，再将解决问题的空间留给学生。当学生经历确定性与不确定性的心理矛盾运动之时，其实也就是他们对已有知识结构进行反思之时。只有通过这种反思，他们的现有水平与目标水平之间的待发展区域逐渐清晰。教师在此时的评价就成了点睛之笔，将待发展区域出现的新知明朗化、集中化，帮助学生将新知纳入已有的知识体系并得到同化，从而完成对知识结构的重新建构。
例如，还是以朗读为例，“啊，那上面还有人哩。不只一个，还有一个，
一、
二、
三、
四、
五、六，一共六个人！”读后我提问：你会带着怎样的心情读这句话？其实这句话包含的心情是很复杂的，它既有紧张担心也有惊讶还有佩服„„学生的回答自然各种各样，当出现意见不一，学生自然期待老师给出标准答案，我告诉他们：孩子，你们的回答都不错。你们的回答之所以不同是因为你们都走进了黄河，坐上了羊皮筏子，羊皮筏子上有六个人，那就有六种不同的心情。老师祝贺你们已学会了走进文本，和作者共呼吸，深入人物内心的读书方法。然后，我又鼓励学生对于刚才的朗读进行互评与自评。这样一来，学生在老师评价引导中逐步反思，明白原来答案也可以不是唯一的，它完全可以丰富多彩地融进自己的一定情感，只要你肯用心读书，深入文本，和作者共呼吸，那你的答案就是最有道理的。
（二）“新”=“好”？
评价的建构性既指上文所述的知识体系的建构，又包括个体在思想、人格等观念体系的建构，其中，价值观体系的建构是小学课堂评价所追求的核心目标之一，所以，教师的评价应有思想价值引导作用。
首先，由于年龄特征的限制，人生阅历的不足，学生的体验并不可能都是正确合理的，特别是受社会复杂元素的影响，小学生的思想观念中很可能会出现消极的甚至不健康的价值观体验。其次，新课程理念强调尊重学生的独特体验，但“多元”或“独特”并不是简单地等同于求新、求奇。如果教师评价缺少坚持价值观的导向作用，学生可能会不顾课文内容、不仔细领悟问题方向，而只求回答的新鲜离奇或只为博得老师评价的“新”字而失去正确的发展方向，造成思想上的混乱，甚至价值观、人生观的背离。所以，教师正确的做法是在肯定学生思维独特的同时，还要引导学生对价值观的思考，学生就能在这样的评价引导下重新建构起正确的价值体系，这正是课堂评价所要追求的价值性目标。
在教学《从百草园到三味书屋》的过程中，我对此的感触非常深刻。在朗读课文后，我让学生选择能体现鲁迅品质的句子品读。同学们你一句，我一句讲得津津有味。其中有一位学生站起来读了鲁迅小时候为了提醒自己不迟到，在桌上刻了“早”字的句子。此时，我首先鼓励这个孩子会读书，能从这个句子中读出鲁迅刻苦自勉的品质，其次告诉孩子鲁迅那种吸取教训的决心是坚定的，值得我们学习，但他的做法也有不当之处。他为了提醒自己，就在公物上刻字，这是破坏公物的行为。我们应该学习鲁迅的精神，至于他的行为，我倡导学生以“对小时候的鲁迅说一句话”的形式加以引导。这样一来，学生价值目标的趋避就更明确了。
三、评价的艺术性
从教学的完整过程来看，课堂评价也是为课堂教学服务的重要手段，因此“评价需要追求最大的效益，而最大限度地使被评价者接受评价结果就能产生最大的效益”，但是在追求最高教学效益的同时又不能使被评价者的关注点脱离学习活动本身，这就是评价的艺术性。
（一） 奖励=激励？
从心理学上分析，在某些情况下，当外加报酬和内感报酬兼得的时候，不但不会使工作的动机力量培增，积极性更高，反而会使其效果降低，变成二者之差，外加报酬（主要是奖励）反而会抵消内感报酬的作用，这就是著名的“德西效应”。
新课程强调对学生不要吝啬表扬，要多加激励，以达到培养自信及学习兴趣的目的，评价是实现激励的最重要渠道，但在落实到实践时往往会出现一种评价偏差，即将“奖励”简单地等同于“激励”。 在语文课堂上，儿童往往会受课文情境影响而形成比较发散的思维，加之儿童本身好动，所以在课堂中，吸引学生的注意力使之集中精神就成为教师的必备能力，激励性评价就是有效的方式之一。激励性评价的具体方式很多，包括语言上的激励、动作和表情上的激励等。这些方式并无现成套路可循，而要通过教师的实践感悟、提炼，以及个人魅力、课堂突发情况等体现出来，因此，课堂评价尤其重于艺术性。在现实中，有些教师简单地将“激励”等同于“奖励”，甚至等同于物质奖励，就是将这种艺术性极强的评价激励误作为机械简单的物质奖励，导致课堂学习出现了“德西效应”，让学生关注的目标从学习本身转移到奖励品，一旦已得奖励品，或是奖励品不再具有吸引力，学生就对课堂学习也失去了兴趣，而无奈的教师又需要通过不断提升奖励品的档次来维持学生对奖励品的关注，再勉强维系他们对学习的兴趣。此时学生心目中的学习已成为了奖励品的附属物。
其次，除了上述物质形式之外，“名誉”形式的奖励一旦使用过滥也会使学习兴趣出偏差。例如，教师的一句“有没有同学能读得更好？”就会掀起课堂里一股暗自攀比的潮流，学生的积极只为显示比别人更胜一筹。这种“名誉”上的奖励最终与物质奖励一样，将学生的目光引导致脱离学习本身。
因此，在语文课堂评价中，要用评价的艺术性使学生既保留对学习过程本身的关注，又最大限度地接受评价结果。激励性的评价不是靠物质的刺激，而是要用教师语言或肢体的魅力来激发学生内部的学习热情。对于有进步的孩子，把他的成功告诉大家，让同学们夸夸他；对于不认真和退步的孩子，用“老师一直相信你能够做得更好”“你完全可以做好”“只要再用心一点就更好了”等鼓励的话。除了用语言评价，教师信任的眼神、鼓励的微笑、抚摸、拉手等都是很好的暗示性激励评价。还有，激励性评价不是靠强化以班级或他人来作为参照以引起竞争，而是要用自我纵向参照为尺度来关注个体的自身发展。
（二）快速=及时？
从教学的师生互动双方来看，教师的评价也是对学生学习反应上的一种反馈，而心理学研究又证实，及时的正反馈能令接受者强化正确的行为，而及时的负反馈能令接受者弱化错误的行为。同样，课堂中的评价若过迟，则无法建立起行为与反馈之间的联系，但轻率过早的评价同样也会引发一系列的问题。
首先，过早的评价往往令教师无法领会学生完整的思路。曾经在一档电视节目中，主持人用一个假设的情境提问一位儿童：“假设你在出现故障即将坠毁的飞机上，而飞机上只有一个降落伞，你该怎么办？”儿童略加思索后回答：“我背上降落伞跳伞。”正当观众们期待主持人对孩子的“自私”行为进行 “孔融让梨”式的教育时，主持人又追问了一句：“为什么？”儿童回答：“我要去找人来修飞机救人。”幸好，主持人没有过早地做出评价以否定儿童的第一回答，这个儿童完整的思路才得以展现，而在他答案中体现出来的强烈责任心及聪明才智才是真正需要主持得到及时评价的。在小学语文课堂教学中的评价也应如此，过早的评价只会断章取义，评价的“及时”应该是在学生表达完整思路之后再作出的评价，否则我们会轻率地错失孩子答案背后精彩的思维火花。
其次，过早的评价会遏制学生深入探究的苗头。美国心理学家奥斯本提出的延迟评价原理认为：新颖独特的设想多数在思维过程的后半期出现，思维启动过程中的过早评价，会阻断学生探究与思索的继续，扼杀其探索的欲望。学生对问题的思考是一个从片面到全面、从肤浅到深刻的过程，这个过程需要有探究欲望的激发，如果教师过早地做出评价，就截断了学生的思维探究过程。因此，延迟评价能让学生拥有更广阔的思维空间，可以使之从不同角度、不同侧面来思考问题并解决问题。例如，我在教《穷人》一文时是这样展开评价的：
师：大家在读的过程中还有什么疑问吗？
生：我觉得“温暖”和“舒适”用在这里不够正确。 师：有和他一样看法的吗？能说说不够准确的原因吗？ 生：渔家的屋子里只有一个火还没有熄灭的炉子，还能听到外面寒风呼啸，说明屋子是漏风的，怎么可能是温暖的呢？
生：渔家的屋子是个小屋，炉子、食具、床挤在一起，这怎么能说是舒适呢？
师：是啊，厨房、餐厅、客厅、卧室都合在一起了，而且有漏风，怎么能算温暖舒适呢？也许列夫 托尔斯泰这位文豪也会犯用词不当的错误呢。请大家再读课文，相信你们一定会有新的发现。
学生从教师的评价语中意识到自己的认识过早定论了，应该在研读思考。再读课文后，学生才发现原来这里的“温暖而舒适”是对比描写，是为了突出了桑那一家过着艰难困苦的日子，和文章的中心联系了起来。你看，这就是延迟评价引发学生深入探究的欲望，从而给学生带来了问题的真正答案。
再次，过早的高评价会打击学生思维的积极性。在语文课堂中，学生时常会迸发出一些理解上的闪光点，各种学习层次的学生都有可能出现这种优秀的思维品质。教师如果在此时立即给予最高层次的评价，其他学生就会失去继续探究这个问题的积极性。所以，一旦面对新异有价值的发现，教师应该延迟这种最高评价，等待更多学生进行探究、交流之后再作出及时的总结性评价，给于相关的最高评价。
例如在教学《小珊迪》一文时，我要求学生联系课文洞察人物品质。很多学生都客观地对小珊地进行了评价，此时又一位学生突然站起来要求给小珊迪画一张像，并永远把他留下来。这位学生的想法新奇、有创意。这时，我心里暗暗为这位学生高兴，但我不漏声色，说：“好啊，你想画一个怎样的小珊迪？用什么颜色画？”学生回答：我想画小珊迪的外貌，突出他的穷苦；我想画小珊迪和小利比说话的场面，这场面最令人心酸；我用黑色来画，因为小珊迪很脏；我选用白色来画，用白色表现小珊迪纯洁的心灵；我认为用金色好，因为小珊迪的精神是最可贵的„„学生思维的火花在课堂上迸发。在这个环节中，我抓住学生给小珊迪画像这一稍纵即逝、适度开放的问题，进行延迟评价，使学生对小珊迪的情感再次得到升华，让学生充分展现了思维鲜活的一面。 评价是小学语文课堂教学重要的组成部分，它是一种融科学性、建构性和艺术性为一体的教学能力，三者互相渗透，又从不同侧面发挥着课堂教学的最大功用，我们在实践中一定要把握住评价的科学性，以此为评价的基本要求；遵从它的建构性，以它作为教学过程的基本目标；通达它的艺术性，让评价体现出特有的魅力，这样，才能使语文课堂的评价真正地为语文教学服务。
参考文献：
1、陈素芳，《 延迟评价让学生亮出自我》， 小学语文教学， 2007, 12。
2、戴厚祥，《课堂评价的要求与策略》， 江苏教育， 2005, 5B。
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4、刘爱萍，《让课堂评价成为学生学习的增长点》， 山西教育，2004, 14。
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