文献综述
教学设计中的情感问题
——基于小学学数学学科设计
姓名：白巧变 学号：122502373 专业：现代教育技术
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教学设计中的情感问题
——基于小学数学学科设计
1、研究背景
在教学设计研究领域内，有人强调教学中认知的重要性，有人重视对学生行为的研究，而情感因素的研究则被忽视。在教育界，大多数的有识之士对教学中的情感因素都已有深刻的认识。例如，奥苏伯尔（Ausubel)的意义学习理论提出了意义学习的两个先决内在条件是学习者具有同化学习材料的适当的认知结构（认知性)和学习者必须具有意义学习的心向( 情感性)，后者也就是学生对教学材料乐于接受的程度。
布鲁姆（Bloom）在提出其学校学习的模式时，明确指出，在教学活动的开始阶段有作为情感进入特征的情感因素存在，在教学活动的结束阶段又有作为情感结果的情感因素存在，也就是说，在整个教学过程中都有情感因素伴随认知因素而出现。心理学家霍夫曼（Hoffman)也曾把情感对认知的影响归纳为五个方面，即情感发动、结束、干扰信息加工，情感导致选择性加工，情感组织记忆，情感促进充予情绪的分类和图式，情感影响决策和问题解决等。
此外，像捷克的夸美纽斯、英国的斯宾塞、美国的布鲁纳和罗杰斯、前苏联的赞可夫和苏霍姆林斯基等都对教学中的情感因素有所认识，有关的思想也源远流长，但却都没找到一条公认的用于规范指导情感层面教学活动的原则。可能的主要原因是情感因素在教学中的作用缺乏科学而全面的论证， 包括一些著名教育家的论断都是一种主观断言和个人体会，对教学中的情感因素的操纵和调控没有给予切实有效的指导。
有关研究的问卷调查结果表明，大多数的教师都是从认知的角度来考虑什么是教学的重点、教学的难点、教学的要点等，很少考虑从情感的维度进行教学设计。
教育的一个特定目的就是要培养感情方面的品质，特别是和人的关系中的感情训练。学生的情感是教育目的中不可或缺的重要部分，而情感又具有它独特的活动规律，难以捉摸，尤其不易于量化，难以精确控制。同已有十分完整体系的知识技能教育相比，情感教育显得落后和缺少系统性和科学性。有时由于其难度大，干脆被弃之不顾或变成了软任务。这已造成了不可忽视的不良后果——学生的综合素质体系不完整，导致在学习和生活中适应不良。学生有很强的智力技能和钻研问题的能力，逻辑推理能力也很强。
然而由于没有系统的精心设计的情感方面的教育，当他们从乏味、被动、紧张而机械的
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课堂中走出时，心情的压抑迫切需要寻找一种最佳的抒发方式却又苦无良方，除了在操场上和走廊中大闹一通外，大部分澎湃汹涌的情感只好用意志力压迫之，使之闷在心里。久而久之，便会有难以想象的后果。如:中国留美学生因嫉妒同学受导师宠爱而把枪对准导师和同学，最后也对准了自己；北大一个学生因得知共用一个电子信箱的同学得到美国一个大学的奖学金而可留学，遂以其同学名义为一拒绝之信而对薄公堂，„„种种案例表明，由于教学与课堂中的无人情味，学生在校生活缺少了生命中的另一半，日积月累，导致了不容乐观的情况。
据原国家教委对全国12.6万名大学生调查发现，因心理压力而患心理疾病的比例高达20.23%。这些心理疾病是导致历年来大学生休学、退学以至自杀的主要原因。而导致这些疾病的主要原因就是这些学生情感封闭，无法与人沟通自己的感受，也无法理解他人的感受。而我们最终可把这一原因归之于他们小学、中学的学校生活的主要构成部分———课堂教学中的缺乏人情味，没有情感的沟通。
而对于数学而言，社会上有这样一种偏见：语文教学能激发和培养学生的情感，因此要求语文教师本身要带着情感去教学；而数学教学则以 传授学生数学知识和培养学生逻辑思维为主，所以数学教师不必强调有感情的教学，只要完成教学任务就行了。于是便给学生留 下了这样的印象：生动的语文课，单调的数学课；喜欢语文而讨厌数学——原因是数学太枯燥。
在现实的教育中，“为考而教，为考而学”的偏向，也殃及数学教学，“教师教得苦，学生学得苦”的现象普遍存在。在不少地区，数学教学常用模式是“注入式+谈话法+单项训练”。这样传统的灌输式教学，把学习变成了连续不断地积累知识和训练记忆。它所调动的和充分利用学生的大脑功能只是机械的、逻辑的、无情的相联系的那一部分，内涵丰富的数学教学被支离破碎的分析讲解，没完没了的重复性练习，名目繁多的习题以及不求甚解的机械模型所替代并充斥着学生的学习生活。尽管他们疲于奔命，但数学的应用能力仍不令人满意。
如此种种，偏离了数学教学的目标，改变了数学教学的性质，造成了数学教学的“呆板、繁琐、片面、低效”的弊端压抑了个性的发展，甚至扼杀了学生的天赋和创造性。我们在实践中也可以看到：真正喜欢数学的学生不足 1/4，数学尖子不愿意报考数学专业，学生学了扎实而系统的数学知识，却不会解决日常生活中的一些基本问题，培养的所谓“尖子”人才，在教研中的创造性成果并不多„„这种人才的结构缺陷表现在缺乏数学的直觉意识，幻想与想象力，审美能力等情感因素，这种严峻的现实，都需要情感教育的雨露来滋润学生的心灵，陶冶他们的性情，完善他们的道德品行，从而把他们培养成身心和谐发展的 21 世纪人才。
这种“唯理智教育”没有把情感发展列入教育目标系列之中，只把它作为促进学生认识
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（理性的）发展手段和工具；而知识获得或智力训练的目标占据教育目标系列中的中心位置。在教育过程中漠视，扭曲和阻碍学生的情感发展，师生之间缺乏正常的情感交流为了达到纯粹的理智训练的目的（如记忆更多的材料，掌握更多的技能等等）。这种唯理智教育倾向造成的后果就是严重伤害了学生的灵性，造成了学生内在精神世界的残缺不全。
另外，由于受应试教育的影响，情感教育被排挤在一边。在现实的学校教育中，我们可以看到，大多数学校片面强调了教育目标的工具价值，具体而言，即把一切以“高考升学”准备为教育目标，而忽视了教育促进自身发展的人文价值，从而使得学生的认知兴趣与情感引向功利主义的需要，致使学生认知兴趣与情感受到扭曲。从上面我们可以看出，情感教育势在必行。那么教学第一线的教师，一定要充分认识到情感教育在教学中的重要作用，致力于改进策略的探索，把情感教育真正落到实处。
2、研究现状
2.1 目前教学设计中情感因素的状况
情感是一个人素质结构中的重要组成部分，对人的发展至关重要。然而，长期以来由于受到“应试教育”和教育教学评价体制的影响，教育者往往过分注重学生的认知教育，而忽视学生的情感教育，导致学生的学业和未来人生不能和谐的发展。
对情感因素在教学设计中的研究就是在新一轮基础课程改革全面实施的背景下，以哲学心理学和教育学理论为基础，提出了情感教育是完整的教育过程的重要组成部分，是素质教育理论与创新的突破口的观点，从而将情感教育提升到与认知教育并列的高度，满足学生身心发展的需要。
目前信息技术的飞速发展，网络教学虽然提供了相对宽松、快捷、自由和开放的学习环境，有着传统教学不具有的优势，但基于课堂学习的传统教育却有着浓浓的情感交流环境。在传统教学中，教师和学生面对面交流，学生不仅扮演着主体的角色，同样也扮演着环境的角色。师生之间感情的流露、语言的交流和非语言的展示，培养着处于这一环境中每个学生的道德、情感、交际等方面的素质，教师的示范，同学的榜样，更是塑造了学生的健康人格。而在充满虚拟色彩的网络环境中，网络教育营造了一种更加“物化”、“虚拟化”的学习环境：计算机代替了教师，Email、BBS、QQ等通信手段和通信方式代替了面对面的交流。面对“人化”到“物化”的转变和发展，人的态度、情绪、感情很少能在媒体中传输。即使是声情并茂的可视画面，由于一切均出自冰冷生硬的机器，也会让人产生隔世之感。所以网络在表面
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拉近人距离的同时却使人的心理越来越疏远，感情越来越淡漠。从图1中我们可以看出，随着网络教学环境的物化、虚拟化程度的加深，学生在网上滞留的时间越长（一个学期，或二三个学期），在情感交流方面则越消极。这种状况引起了教育家、心理学家，尤其是教育技术专家的重视，开始从人文的角度反思现代网络远程教育。人们在享受网络带来的交互、反馈、互动等福祉的同时，也不得不面对网络带来的虚拟和冷漠。
至于如何将有崭新的、独立教育目标意义的情感在实际教学活动、教学设计中得以运用，似乎应是更深一层的内容。况且，科技进步带来新的教学内容和新增设的课程已经使广大的教师应接不暇，现在又要在课程中，在教学设计中加入这更耗费精力的情感，或另外增设一门情感教育课，实在是难度很大。但是，人并不可以只凭理性知识生活，那将是恐怖的。“无可挽回的分裂，正在威胁着人类，应付这许多危险的责任大部分落在教育上面了。”而教学设计作为对教育实践起直接作用的排头兵，无疑应努力承担自己的一份责任。 2.2从情感维度进行教学设计的必要性
在教学设计中充分考虑情感因素是对重认知轻情感的教学失衡状况的矫正，不是忽视或否定教学中的认知因素。从情感维度进行教学设计的必要性还表现在， 情感会影响一个人对客体的选择倾向。一个人往往会不由自主地把注意力指向自己有好感的、有兴趣的事物， 这就是情感对认知活动的选择性调控。这种情况同样会发生在教学活动中，学生往往会把注意力和精力放在自己感兴趣或有好感的学科或内容上， 有时仅仅是因为对任课教师有好感， 相对的对他所教授的课程也会感兴趣。同时， 处于良好情绪状态和处于不良情绪状态的学生， 在同样的学习条件下， 学习的效果会有很大的不同。
心理学上把这种情感推动人的行为的作用称为“放大内驱力”， 也就是把情感和动机相联系。心理学研究还发现，一个人接受他人言行时的情绪状态以及他们之间的感情关系如何，
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会影响一个人对他人言行的接受程度。教师要想让自己的教学效果达到最佳， 必须采用恰当的策略， 使学生接受或赞赏自己的言行， 即实现师生之间的情感互动。
在数学课程标准的前言中提到数学课程不仅要考虑数学自身的特点，更应遵循学生学习数学的心理规律，强调从学生已有的生活经验出发，让学生亲身经历将实际问题抽象成数学模型并进行解释与应用的过程，进而使学生获得对数学理解的同时，在思维能力、情感态度与价值观等多方面得到进步和发展，在数学教学中情感与态度目标也越来越引起重视。现在已过了学好数理化走遍全天下的年代，大多数学生是凭兴趣去选择学与不学，而不是你说重要他就会去学，甚至于是喜欢哪位老师就学那科，这是学生的普遍心理，但数学作为一个基础学科，我们数学教师有责任让学生具备一定的数学素养。要让学生喜欢数学，关注学生的情感因素正是课程改革以学生为本的最好体现，所以教师要重视在教学过程中开发学生的积极情感因素，它的意义是举足轻重的。作为教师就要在教学中开发学生积极的情感因素，教师好比是一名导演而学生是演员，如何让他演好？这个问题教师要思考。在对数学课堂教学的观察中发现：为数不少的数学教师缺乏足够的教学热情，表情麻木冷漠，讲授平淡无味，致使课堂教学气氛压抑、沉闷，学生的情感受到抑制。因此让教师意识到学生的情感因素在数学学习过程中的作用具有重要的现实意义。心理学家曾对“人们普遍喜欢鞭炮味，而不喜欢医院里的药味”这一现象作过细致的研究，结果是:鞭炮多出现在喜庆日子里，给人们带来的是愉悦的情感体验，而医院则往往带给人们不愉快的体验，这充分说明不同的情感体验会对人们产生重要的影响。心理学的研究还认为：人有一种自我实现、承认、取得成功的愿望和需要。美国心理学家马斯洛在《动机和人格》一书中将其列为人的五种基本需要之一。苏霍姆林斯基曾把学生的情感比作土地，把学生的智力比作种籽，他说：“只关心种籽而忘了耕地等于撒下种籽喂麻雀”在当前由应试教育向素质教育转变的过程中，对学生进行情感教育的研究，应该成为一个不容忽视的问题。 2.3 从情感维度进行教学设计的策略
策略应根据具体的学习情境加以灵活运用。一位教师在某一环境中行得通的做法， 换一个环境就未必适用， 同样道理， 某位教师的很有效的做法， 换一位教师就未必行的通。尽管如此， 还是有一些重要的策略可以归纳总结以供参考。需要说明的是， 策略为教师具体教学方法的选择和运用提供富有操作性的指导思想， 本身并不是具体的作法。 (一) 皮格马利翁效应
心理学上将对于由他人的期望所导致的被期望人的行为发生与期望趋于一致的变化称为
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皮格马利翁效应， 也叫罗森塔尔效应。这种效应在现实生活中， 特别是教育中屡见不鲜。老师将自己对学生的期望通过情感、语言和行为传递给学生， 学生感受到教师对自己的期望就会在心理上和行为上产生与教师期望相一致的变化。因此， 教师在教学过程中应对学生的良好学习表现给予期待和鼓励，营造充满自信、追求成功的心理氛围。心理学的研究结果显示， 被期待的学生比不被期待的学生有更好的发展。 (二) 预期效应
给学生一个良好的预期对于激发学生的学习动机、调动学生学习的积极性具有相当的重要性。例如， 通过改变教学内容的呈现形式， 使呈现的教学内容超出生的预期， 引发学生的兴趣情绪， 就可以大大提高学生学习的积极性。即由超出预期的刺激引发惊奇的情绪， 由惊奇的情绪转换为兴趣情绪。具体方法有将看上去平淡的教学内容出乎意料的与奇异现象联系起来， 让学生惊奇的发现其中所存在的不可思议的事实; 将看上去枯燥乏味的教学内容出乎意料的与生动事例、有趣的知识联系起来， 使学生惊奇的发现其中蕴含的趣味性; 将看上去简单易懂的教学内容与学生未曾思考的问题、未曾接触的领域联系起来; 将看上去是教条性的教学内容与社会现实、社会实践联系起来等。 (三) 晕轮效应
当认知者对一个人的某种特征形成好或坏的印象后， 他还倾向于据此推论该人其他方面的特征， 这就是晕轮效应。在知觉他人时，人们往往根据少量信息将人分为好或坏两种， 如果认为某人是“好”的， 则被一种好的光环所笼罩， 赋予其一切好的品质; 如果认为某人是“坏”的， 就被一种坏的光环所笼罩， 认为这个人所有的品质都很坏。晕轮效应是一种以偏概全的评价倾向。很多教师都会不同程度的受到这一心理效应的影响， 产生对学生认识上的偏差。为了防止晕轮效应带来的不良后果， 教师应实事求是的对待每一个学生。尤其是对成绩不佳的学生要以其原有的成绩为背景对其现在的成绩进行评价， 稍有进步就应及时给予鼓励， 同时也要肯定其区别于他人的特点和优点。这样学生就会产生一种真正被老师重视的情感体验， 有利于提高学生的自尊和自信水平。避免产生晕轮效应的关键是教师必须充分了解学生， 准确掌握每个学生的信息。此外， 评价尤其是表扬应根据具体情况进行， 如果不针对学生的具体表现， 则会让学生感到老师是在敷衍他们， 并不是真正的重视和关注他们。
(四) 强化的效应
教育心理学中有这样一个案例: 一名学生在课堂上很少参与讨论， 老师对这名学生非常
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关注， 想提高他参与讨论的积极性。终于有一天， 这名学生提了一个问题， 老师看着这名学生， 停了一会儿， 接下来就评论这一问题的价值( 讲优点) ， 并说， 如果多提这类问题，整个班级的讨论就会收获更大。这一事件之后， 这名学生提问问题的次数就急剧上升了。在这里， 教师的赞扬对这名学生起到了强化的作用。
在教学过程中， 教师应该创造条件让学生体验成功并对其成功的体验给予及时的强化。体验成功是树立和巩固自信心的有效途径， 但学习的难度要符合维果斯基的“最近发展区”理论， 太容易或太难都不会使学生感受到成功的体验。需要注意的是， 强化运用不恰当则会适得其反。教师应该分辨清楚， 对学生的哪些行为给予强化是可行的， 对学生的哪些行为不能给予强化。强化物可以是精神的， 也可以是物质的。在运用物质的强化物时要注意强化的合理性， 既要注意强化物的组织方式， 比如是连续强化还是变频强化， 又要注意强化物的多样性。此外， 其他的一些策略还有， 为了避免在单一的课堂教学程序下进行教学时产生的课堂气氛沉闷， 可以运用角色转换策略、表情调控策略、气氛转换策略等。
经过查阅文献，总结了一些用于课堂控制的教学设计策略。
1、移情教学设计
概而言之，移情本质上是一种理解，是对他人的情感、经历等的理解，而理解的方法与途径是设身处地地站在他人的位置上去体验，理解最终导向“感同身受”，感人之所感，并知人之所感。
移情式教学设计关注学生的学习动机、心理体验以及个体差异等，是一种理解学生、基于学生、以学生为中心的设计方法，其基本理念是教学设计人员与学生之间的理解与协作远比过程的精密更重要。 移情式教学设计要求教学设计人员在设计过程中要用学生的眼光来设计教学，无论是教学内容的确定、教学方法与教学策略的选择、教学媒体的选用，还是教学评价的设计都要对学生世界产生移情性体验，理解学生的需求和学生的感受。
2、建立良好的教学氛围
美国帕斯特里克曾做过这样的实验：他通过对学生在不同气氛下认知活动的对比实验发现，在良好的学习氛围中，学生学习情绪高涨，对知识感受性强，记忆深刻，思维敏捷，注意力集中；在压抑的学习气氛中，学生情绪不稳定，认知活动效率下降，机械重复和混乱反应多。数学本来是一门非常严谨而又逻辑性很强的学科。它整天与数字打交道，很枯燥乏味，然而它又是十分丰富多彩的学科。
因此，作为新时代的年轻教师，要充分利用这一点，为学生创设一个良好的学习氛围，
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充分调动学生思维的积极性，从而达到理想的教学效果。如在复数的教学中，插入这样一个有有趣的取宝问题：有人得到一张藏宝图，上面写道：“在某小岛的北部有一棵松树，一棵橡树和一个绞架，从绞架走道橡树，记住所走的步数，向左拐直角，走同样的步数，打个桩，然后回到绞架再走松树，记住步数，向右拐直角，走同样的步数，又打一个桩。在两桩正中挖掘，就可以找到宝藏。此人来到小岛后，找到了松树和橡树，由于年长日久，绞架无任何痕迹”，此时问学生谁能找到宝藏？学生对取宝问题表现出极大兴趣，都想第一个找到宝藏，思维积极性调动起来，课堂气氛就非常活跃，这就大大促进了学生的认知，培养了学生认知的情趣。
3、提高学生的数学审美能力
情感教育有助于提高学生的数学审美能力。数学美能给人极大的精神享受，从而激起学生的学习的兴趣，对数学美的追求和热切信念也会给数学的探索发现带来积极的影响。如在对称美的追求下，引进了坐标系，从而在方程与曲线之间建立了一种相应的关系，这不仅提高了学生的审美能力，而且极大推动了数学的发展。教育实践告诉我们：一个人的知识越丰富，美学修养越高，他对美的感受，理解与评价就越深刻。美与情有着不解之缘，只有当学生对数学感知的美有深刻的体验时，才会产生感情上的共鸣。这种美得融合在整个的解题过程中。可见，情感教育有助于满足学生审美的需要。学生通过对审美需要的满足，提高了审美的情绪，培养了审美的能力，丰富了精神生活，培养了高尚的情操，树立了美好的理想。
4、在教学中运用拟人比喻手法
教学内容具有情感色彩数学是研究空间形式和数量关系的科学，反映的是客观世界的规律，见物不见人，往往缺乏人的情感。教学中可以使用拟人化口吻比喻有关教学内容，使之具有情感色彩，便于学生更好地理解，更易引起兴趣。例如，在讲授“映射”概念时，可以向学生这样讲解:发给集合A中每个元素一只手电筒，让其“随意”照射集合B中的元素。被集合A中的元素a“照亮”的集合B中的元素b，称为a的象(a则称为b的原象)，B中没有被照亮的元素，则被称为“闲元素”。借“照射”喻“映射”，一个“随意”，一个“闲”，诙谐生动，使“映射”概念跃然眼前，形神俱备，难点攻克。
5、利用人物软事激发学生的学习情感
数学教学内容中充溢着“定律”、“定理”、“原理”、“公理”、“法则”、“公式”等，这些内容本身并不蕴涵情感因素，可以通过介绍知识背景中的一些可歌可颂、可敬可佩的人物轶事，使学生对这些教学内容产生亲切感，从而使之具有情感色彩。这种方法不仅能赋予教学
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内容以积极的情感色彩，以利于增进学习情趣，陶冶学生情操，而且还能更好地体现寓育于教的精神。.
6、利用数学美感引发学生对数学学习的情感
数学教学内容虽缺少情感因素，但并非完全没有情感因素。数学中的美无处不在，简捷美、对称美、和谐美、奇异美等，无不体现了数学的神奇和美妙。“认为数学枯燥无味，没有艺术性，这看法是不正确的。就像人站在花园外面，说花园里枯燥乏味一样”(华罗庚)。教师在教学过程中，可以通过充分展示数学教学内容中隐涵的美的因素，引发学生相应的美感体验，从而使教学内容赋予一定的情感色彩。
不同的教师、不同的学生、不同的教学内容、不同的教学方法、不同的教学环境都会影响教学策略的选择， 所以， 我们很难发现完全一模一样的教学实践过程。每名教师都应在学习、借鉴他人经验的基础上结合自身所处环境， 发展和创造出带有鲜明个性的情感教学策略。
3、个人观点
“教学法一旦触及学生的情感和意志领域，触及学生的精神需要，这种教学法就能发挥高度的有效作用”，在情感教学设计中，我有如下几方面的想法：
1、转变教师角色。
铺垫积极情感的培养，转变教师角色只有用真实的、对个人的尊重和理解学生内心世界的态度，才能激发学生 的热情，增强他们的自信心。
2、以情感化学生，引发积极情感，培养兴趣，激发动机。
兴趣是学习动机中最现实、最活跃的成分。教学中，教师还要努力构建自己独特的教学风格和个人魅力，巧妙设计教学活动的各个 环节，努力提高教学效果。教师优美的语音、铿锵的语调都会让学生产生对语言美的遐想和追求；教师热情洋溢、充满激情的教学活动设计也会打动、感染学生，让他们拥有美的享受。教师的一个眼神、一丝微笑、一个恰到好处的手势，都会把鼓励、期盼、肯定与赞扬传递给学生，这些无声的语言就会感染和激励学生，给他们信心、力量以及克服困难的勇气。这样，学生对老师的钦佩与敬爱会转移为对数学学习的兴趣与迷恋，从而形成强大的学习动机。
3、注重教学方式，渗透积极情感的培养，
授课时通过话语、目光、手势等给与他们关心和期待，多提供发言的机会，有点进步就抓住机会赞扬、鼓励。课下要多接触他们，多给学生接触机会本身就是鼓励。在作业本和素
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质评价手册上，多一些鼓励性评语等等。这样，学生可以获得成功的快乐以及自尊心的满足，从而增强学习信心。合作交流，师生互动参与、合作是新课程核心理念之一。
“情境教学”“活动课教学”和“任务型教学”都需要学生的主动参与与合作。合作精神是培养情感态度的一个重要内容，教师要在教学中特意设计相关活动以培养学生的合作精 神。内容上多给他们创造合作的空间，形式上要讲求变化，比如可以把不同层次、不同性格 的学生组合在一起，让他们优势互补、互相带动。这样，学生间有了分工、合作、交流，就 能共同完成任务。同时，师生要建立融洽、民主的互动关系，营造宽松、和谐的教学氛围。
4、暗示教育
日常教学中，教师总是习惯过多地关注学习优秀的学生，未雨筹谬容易，实际运作难。 鲜活的、富有较强的时代气息的教材内容，有利于我们提高学生的人文素养，有利于我们在数学教学中进行德育渗透。 但我们在情感态度课堂教学设计和组织过程中要密切充分考虑到 学生的兴趣爱好。在数学教学中渗透德育教育时，注重挖掘教材，采用形式多样的活动以激发学生的兴趣， 活动的设计贴近学生的生活，着力培养他们综合情感态度运用数学的能力。
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