《教师课堂教学技能指导》作业题答案
第一章 提问技能
1、在课堂提问后出现下列情况时该怎么办？ (1)学生对提问没有反应。 (2)学生回答得既快又正确。 (3)学生答得很不切题。
⑷学生的回答太罗嗦、重点不明确。
答：
（一）讲究提问的质量，精心设计课堂，抓住每个提问点
1、要设计好的提问，通过对教材的认真钻研，理解编者意图，弄清单元章节篇目的构成及地位，把握教学目标的要求，脉络清晰地分出重点、难点，以此为突破口，设计出恰当的问题。抓住学生的兴趣点提问。
2、与学生的知识和智力发展水平相适应，抓住思维的发散点提问
3、有助于实现教学过程中的各项具体目标
4、富有启发性，并能使学生自省，教师要让学生充分\"暴露问题\"，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，留下深刻印象。
（二）激发学生的“问”、“答”意识，
1、自问自答
从提问技能所要实现的教育功能看，提问技能中的问题一般都要求学生回答，尤其是高层次的问题，由于涉及的因素较多，逻辑过程较复杂，所以不适宜全班齐声回答，而是由学生单独回答，或互相补充来完成。
2、师问生答
这是最为常见的师生交流表现。也是实现提问功能，达成教学信息有效交流和沟通的底线要求。
3、生问生答
运用提问技能并不意味着提问只是教师的专利。 “问”是“学”的起点，只有“会问”，才能“会学”。
（三）使问题成为课堂教学的纽带，精心创设情境，把握提问火候
（四）提高对学生答问的反馈能力
提问技能的运用效果不仅取决于教师能否提出高质量的问题，还依赖于教师能否对学生的回答做出恰当的反馈。教师的反馈不同，教学效果可能相去甚远。
（五）把握好提问的对象，精心研究学生，做到因材施问
1、不要只提问好学生
2、善意地提问“差”学生
（1）通过提问成绩较差的学生了解学情 （2）通过提问维持课堂纪律、组织学生的注意力
3、根据问题的难度选择答问的学生
（六）其他，精心引导学生，学会提出疑问 除此之外，教师在提问时还应注意：
1、注意提问的顺序
2、注意提问的语态
3、避免先叫人后提问
4、期待要充分，倾听要专注
第二章 失误技能
1、就“利用错误”设计一个教学片段并加以评述。
答：如，在学生初步认识了分数后，教师点击多媒体课件，出示了一幅画，画面上是唐僧师徒四人，猪八戒抱着一只化缘得来的大西瓜，画面的对白是：唐僧要八戒把西瓜一分为四，每人吃1/4，谁知八戒却不愿意，他要一分为八，吃1/8。教师设问：八戒为什么要吃1/8？根据你对八戒的了解，八戒的意图是什么？若吃1/8，他的意图能实现吗？
八戒是个家喻户晓的人物形象，学生都知道八戒比较贪吃，他不要1/4而要1/8，是想多吃西瓜。1/8比1/4大吗？初学分数的人，许多都会认为1/8＞1/4，学生也不例外。这样，学生就被教师设计的教学情境所迷惑，为下一步学习“比较分数的大小”奠定了基础。
2、谈谈运用“设计迷惑”子技能时的注意事项。 答：教师在设计迷惑时可选择以下两种时机： （1）讲授新知识之前设计迷惑
一些知识点的学习和运用是学生普遍易出错的。教师可根据以往学生的学习情况，包括自己当时学习这些知识点的情况，预测现在学生的学习进程，主动在课堂上引出这些迷惑。
（2）在新知识讲授过程中设计迷惑
教师也可在讲授新知识点的过程中，在学生已知道了相关知识后，设计一些迷惑，不动声色地引学生进入“陷阱”，最后让学生自己走出“陷阱”，或在教师的帮助下走出来。
对学生这样由思维定势引发的错误，有的教师也可能事先会采取耳提面命的方式提醒，但学生未经历过，未错过，没有切身的体验和感悟，提示的效果未必如意。
教师所设计的迷惑应具有顿悟性，即一经点拨就能让学生恍然大悟。为此，要把握所设计迷惑的难度，太容易了，学生一眼就能看穿，就不会被迷惑，起不到设计迷惑的作用；太难，几经点拨，学生也难以醒悟走出迷惑，就会失去兴趣，同样也起不到作用。
从迷惑走向明白的过程，对培养学生思维的条理性、严密性具有重要的意义，教师要仔细推敲这个过程，充分发挥其作用。
第三章 组织学生有效合作学习的技能
1、合作学习的课题应具备什么特点？
答：适宜采用合作的方式完成的学习内容可以是某个课堂具体问题的解决，可以是课题式学习，可以是实验设计，可以是某个阅读材料的理解等等。无论是哪类内容的学习，要求学生合作进行时，合适的任务（或课题）应具备以下的特征：
（1）学生不能马上解决，具有一定的挑战性
（2）学生通过群体的努力应该基本能够获得问题的解决，而对于个体而言，应是可以有些粗浅的想法，是可以起步的
（3）有利于引起学生的认知冲突 （4）具有多样的解决方式 （5）有利于用语言进行表述、交流
2、要想实施有效的合作学习，学生应该具备哪些技能？如何培养？
答：合作学习不仅仅是学生的事，教师应是学生合作技能的培训者和指导者。合作技能包括：
（1）倾听——在同伴陈述时能礼貌倾听不随意打断。 （2）说明——能简洁、条理、明确地表达自己的观点。 （3）求助——有困惑、困难时能礼貌地寻求帮助。
（4）反思——能理性地审视自己的观点和行为及其产生的结果。 （5）自控——能顾全大局、遵守规则、约束自己。
（6）帮助——能体谅他人，想对方所想，急对方所急，在同伴需要时施以援手。
（7）支持——为同伴的观点、行为提供情感上、论据上、行动上的支持。
（8）说服——以道理、事实服人而不是强词夺理。
（9）建议——为求得问题的解决和改进，能在认真听取别人意见、观点的基础上贡献自己的意见、想法、策略。
（10）协调——能在不同想法、观点间进行协商、调解、沟通以达成共识。
这些技能和细节看似简单，却决定着合作学习的成效，并对学生的规则意识和人际交往能力产生着潜移默化的影响。合作学习时，小组成员间应合理分工，明确各角色的职责，使主持、记录、把握主题（讨论跑题时负责把话题引回主题）、汇报、记时等各有所属，人人有“事”干，以便充分发挥每个学生的长处和作用。角色分工可以由学生协商进行，也可由教师在了解、熟悉学生的基础上进行。每个人的角色可以相对固定一段时间，以便学生适应角色要求；可以定期轮换，以使每个学生得到多方面的锻炼，并可避免因长期担任一种角色带来的懈怠感。除合理分工外，教师还应注意培养学生良好的合作习惯。这些习惯包括： （1）独立思考——没有每个个体的独立思考，就不会有高质量的合作学习成果；
（2）积极参与——没有每个学生的积极参与、踊跃发言，合作学习就可能成为强势学生的“观点发布会”；
（3）踊跃发言，认真倾听——不仅每个人都积极表达自己的观点，而且能够倾听、尊重别人意见，有效接纳别人见解。讨论中对不同观点可以质疑和争辩，但不能讥讽和嘲笑。若小组成员间、小组之间不会倾听，自说自话，不仅难以求同存异，形成共识，合作学习所重视的思维碰撞和经验共享就无法实现；
（4）始终关注任务，而不远离主题——无论陈述和辩论，合作学习都应围绕主题任务进行，而不应游离于主题之外。为此，每个成员都应是主动的提醒者。
（5）明确个人分工和职责——对于事先的分工，学生一旦接受，就应铭记并尽责。
（6）遵守规则——没有规矩，不成方圆。有了规矩，若无人遵守，合作学习对于学生规则意识的培养和促进学生个体社会化的功能就无从谈起。
第四章 组织学生有效探究学习的技能
1、在探究式教学的操作模式中，探究式教学的核心要素有哪些？给出自己的阐释。
答：
（一）进入情境
学生学习的愿望，总是在一定的情境中产生的。“教师在教学过程中要通过多种方式，如，故事、演示、实验、游戏、竞赛等，巧妙地把学生要学习的内容转化为问题情境，把学生“引”入其中，引起学生的认知冲突，为学生提出问题做好铺垫。问题情境除具有引起认知冲突的功能外，还可为解决问题提供暗示或线索。教师在组织学生开展探究学习时，情境的创设是首先要做好的功课之一。
（二）提出问题
探究始于问题。探究学习有时也被人们称为“问题导向式”学习，因此“问题”往往被视为探究学习的核心。然而，“问题”在探究学习中的重要性主要体现在它对学生合适与否而不在于它是否一定由学生探究得来的。如何提炼出一个适合学生探究的问题？如何根据有限的线索确定证据收集的方向？如何在不止一个可能合理的解释面前作出决策？这些对于探究至关重要之处，要么教师缺位，不见教师的身影，学生感到手足无措；要么教师越位，包办代替，做些不必要、不应该的指导，留给学生探究的空间很小，剥夺了学生尝试错误和从教训中学习的机会。在实际教学中，有时教师介入得过早（学生的自主探究还未充分展开），以致阻碍了学生本可以自主发现的机会（“差一点我们就要找到答案了！”）；有时则介入过晚以致让学生长久地处于无助状态甚至陷入危险之中。
这里所指的“问题”，是对学生具有智力挑战性质的、没有现成的直接方法、程序或算法的待解问题情境。“问题”具有的特征包括：①因人因时的相对性。对此生是问题，对彼生并非一定是问题；对某人，此时是问题，随着时间的推移和知识与能力的增长，过后可能已构不成问题；②难度适宜的挑战性。难度太大，学生如“天狗吃月亮”，无从下手，不具有“可接受性”，对学生就构不成真正的问题。难度过小，体现不出“障碍性”，没有引发学生思考和深入探究的价值；③问题的“似曾相识”性。即学生感觉到又说不出来，或者以为是一望而知，其实是一无所知或知之不多，能引发学生“知识”与“认知”之间的内部矛盾冲突，但在当前状态下又没有完全确定的解决方法。教师要善于把握学生的认知心理，能够站在学生的角度审视“问题”的适宜度，而不是轻易予以否定。
（三）建立假说
问题一经提出和选定，就有了学习和探究的目标，学生要解释、解决问题，就会尝试着用已有的知识、原理、经验来对问题的原因或解决提出自己的猜想、推理和提议，
（四）制订方案
假说提出后，需要对其加以检验，证明其真伪。为此学生要制订相应的研究方案，说明检验的条件、程序、方法（实验式、调查式还是资料式）、完成的期限等。
（五）实施探究 是学生按照研究方案所列的步骤、条件和方法逐条、逐项加以实施和落实的过程，是一个搜集材料信息来验证假设的实践过程。这种实践可以是学生通过查阅文献、问卷调查或访谈搜集、整理有关支持假说的材料，再经过分析、概括而得出结论；也可以是通过动手实验，分析实验现象、数据，总结实验结果，以此来说明假说。即使结果证明假说是错的或探究失败，或者未能搜集到证明假说的材料，也不能说探究行为失败，这时应重新审视假说和方案，加以改进，重新探究。
（六）得出结论
提出问题是探究的开始，而问题解决是以得出结论为标志的。学生在实践的基础上，根据探究实践中收集的材料，通过类比、分析、演绎、归纳等思维活动，找到事件的因果关系，证明假说的真伪，进而得出变量间关系的确切结论并将其表达出来。
（七）意义建构
经历探究后，探究主体从自我知识、经验的角度建构起对事物之间关系的认识，并使之内化为自身知识、经验的组成部分。
教师组织学生开展的探究学习可以是包括以上各个环节的完整探究，也可以是只经历其中一个或几个环节的不完全探究。
探究学习不仅仅是学习方式的转变，而是通过转变学习方式以促进每一个学生全面发展。它尊重每一个学生的独特个性，为每一个学生的充分发展创造空间。由教师组织、引导的有效的探究学习，对于学生至少有以下几个方面的价值：保持独立的持续探究的兴趣；丰富学习的体验。它关注的重点是学生的学习过程，更强调学习过程中深刻的、充实的、探究的经历和体验，体验丰富而完整的学习过程；养成合作与共享的个性品质；增进独立思考的能力；建立合理的知识结构；养成尊重事实的科学态度。
２、自选内容，设计一个探究式教学的片段。 [案例4]《面积》教学 A教学：
师：同学们，摸摸课桌的表面和书本的表面，感觉谁的表面大？ 生：课桌的表面大。 师：是的，物体的表面有大有小。物体表面的大小就叫做面积。感觉一下文具盒上面的面积有多大。
学生用手摸文具盒的上面。
师：（在小黑板上出示一个正方形与一个长方形。）这两个图形谁大呢？
生；长方形大。
师：是的。围成的平面图形也有大小。围成的平面图形的大小也叫面积。
学生跟老师把这两句话读一遍。
师：能把这两句话合在一起说吗？谁试试？
生：物体表面或围成的平面图形的大小，就叫做面积。 师：谁再来说一遍？ ……
师：怎样比较下面两个图形面积的大小呢？ （出示一个长方形与一个正方形） 生：……
师：大家拿出你们的中国地图，看看我国哪个省的面积最大，哪个省的面积最小。好吗？
第五章 课程资源的开发与利用技能
1、学生是否属于课程资源的范畴？为什么？ 答：学生——普遍被教师忽视的课程资源
“要给学生一碗水，教师要有一桶水（或一缸水、长流水）”，这是我们耳熟能详的一种对教师角色的表达方式。细加分析，这种隐喻暗含了以下的一种逻辑推定：教师的知识储备一定要优于学生，学生一定不如教师。如果说相对于知识只能靠书籍和师长口传身授的时代以及学生个体而言，这种推定还可能成立的话，在信息化、网络化、多元化的今天，教师个体对学生群体的知识优势已逐渐丧失。
因此，面对“弟子未必不如师”的现实，教师除了要有紧迫感，不断学习充实自己之外，还应虚心向学生学习，并适时地把讲台留给那些学有所长或在某一方面有研究、思考的学生，这既是对他们努力的肯定，也是对其他学生极好的示范，引导学生学会相互学习、相互欣赏。退一步讲，即便生不如师，教师对学生认知和心理状态的把握，也仍然是一切教育教学成功的基础。如此，学生就不仅是我们教育的对象，也是我们教育活动的合作伙伴，是不可忽视（而事实上却普遍被忽视）的课程资源。
此外，随着我国城市化进程的不断推进，农村资金、技术、劳动力实现了跨地域的大规模流动，农民工子女受教育的问题已引起政府和社会各界的高度重视，并成为我国政府建设和谐社会所着力关注的焦点。目前，我国农民工子女就学实行“以流入地政府为主，以公办中小学为主”的政策，城市公办学校接纳农民工子女的比例越来越高。这一变化打破了城市公办学校原有的生源结构，呈现出城市学生与农民工子女学生杂处的局面。与此同时，学生“择校”已成为我国教育发展中的客观现实，它也使得不同成长地域的学生同处同一课堂。不同的成长背景，使得学生分别带有鲜明的现代城市文化和传统乡村文化风情、就学地文化与出生成长地文化的烙印。这些文化相互接触时，既有可能带来学校文化、班级文化、课堂文化的丰富多彩，也有可能造成不同范围、层面的文化摩擦和冲突。
教师在面对“择校”生与农民工子女流入这一学生构成的变化现实时，应持积极的态度。学生的知识基础可能参差不齐，给教师的教学带来更大的难度。但若从课程资源的角度看，学生构成的变化使得学生间的差异更为多样，城市学生擅长的，农村背景的学生未必了解，农村背景的学生熟悉的，城市学生又未必清楚，本地学生约定俗成的，“择校”生原成长地未必风行，这正好是可资利用的课程资源。对同一内容不同观点、看法的讨论、争辩、相互批评，不同风情、民俗的相互交流，可以促进学生之间的相互尊重、认同和接纳，改造、升华学生的知识和经验。
对学生作为课程资源的认识程度、利用水平，不仅取决于教师的学识，更决定于教师的胸怀。
２、何为课程资源的创生能力？
答：课程资源有各种各样的分类方式，从动态的角度，即从开发利用的角度可以把课程资源分为原生性课程资源、延生性课程资源、再生性课程资源和创生性课程资源。其中创生性资源是由人的创造性思维和创造性劳动而产生的资源。具体有两种形式一是原来没有而被创造出来的资源；二是资源重组而产生的新型结构的资源。创生性资源是课程资源中潜力最大的资源。在这其中，教师的课程资源创生能力对创生性资源的开发起着关键性的作用。所谓课程资源创生能力是人的创造力在课程资源开发过程中的具体表现，是指教师在课程开发活动或实施活动中，把自己储存的信息、或通过实践获得的信息及偶然间产生的灵感，经过一定的组织加工，使其成为与当前教学密切相关的新的课程资源的能力。
课程资源创生能力与课程资源活动是密切相关的，一方面，课程资源创生能力是在课程资源信息活动过程中，产生和表现出来的，没有课程资源信息活动，课程资源创生能力就失去其存在的基础，另一方面，课程资源信息活动，需要人的课程资源创生能力去深化和发展。只有通过人创造性工作，才可能使课程资源更加丰富，更好的满足课程或课程开发的需要，满足教师教学、学生学习需要。
从本质上说，课程资源创生也是一种解决课程活动中出现的问题的过程，是课程活动的主体，根据问题的需要创造出新的有利于深化课程活动的要素的过程。因此，可以将它看作解决课程活动中问题的高级思维活动。
影响课程资源信息能力培养的因素是多方面的。从信息的角度看，首先是课程资源信息意识，它是课程资源创生的前提和基础，没有课程资源信息意识，就无法谈及课程资源创生。一般说，课程资源意识越强、越敏锐，课程资源创生的可能性越大；其次是课程资源信息收集和整理能力，课程资源信息收集和整理是课程资源创生的重要保证。课程资源的创生需要材料的支持，没有材料创生成为无本之木，材料的丰富给创生提供了广阔的空间。
从教师的知识方面看，教师的支持性知识对课程资源创生能力的培养具有重要作用，无论本体性知识多么渊博，经验性知识多么丰富，如果没有先进的课程观、教学观做支撑，课程资源的创生依然会陷入以知识单向传授为主狭窄地带。只有建立在以人为本的理念下，用建构主义的课程观、教学观和学生观为依托，教师才可能从人的发展的角度审视课程活动，而产生创生愿望，增强创生意识。
从创生的方法方面看，课程资源的创生是以信息的创造性加工为主体，通过创造者的横向思维活动来完成。课程资源的创生不是为了寻求某一最佳答案，而是寻求更多的解决问题的方法或情境，以适合不同人的需要。因此看问题的角度、思维的方式对教师课程资源信息创生能力的培养，具有较大的影响。发散思维与横向思维能力的强若决定了课程资源创生能力的强若。
第六章 课提高教学有效性的技能
1、从你的教学实践来看，教学有效性最核心的内涵是什么？ 答：
（一）增强教学目标设计的合理性
要提高教学的有效性，首先要设计合理的课堂教学目标。合理的教学目标体现在：①以学生的知识和能力基础为起点，适合学生的水平，是学生经过努力可以达到的（处于学生的最近发展区），俗称“跳起来能摘到果子”。目标定得过高或过低都不适宜：过高，会使学生失去学习的信心；过低，难以对学生的智力和思维假定构成挑战，学生会了无兴趣。②是具体、可测的。教学目标的行为主体应是学生而不是教师，行为是外显的、可观察的，能通过学生的操作、表达、演示等具体的活动展示他们对教学内容的理解和掌握，并由此反映教师的教学效果。③多维目标兼顾。不仅关注学生是否学会知识，还关注学生是否会学、乐学，情感态度与价值观的变化。教师应仔细研究学科课程标准和学情，将宏观、抽象的课程标准要求结合学生的实际，合理地分解、细化，具体到每一节课，方能有效落实课程标准，体现教学目标的合理性。
（二）准确把握教材内容
要提高教学的有效性，离不开教师对教材内容的准确把握。一旦教师对教材的解读偏离了方向，课堂教学的有效性就大打折扣。
1、教师先要读懂教材
2、教师要能够批判性地使用教材 中小学所用教材均经过国家有关部门的审定，总体上看，质量是较高的，教师应尊重教材。但由于受各种因素的影响，仍有一些内容是落后于时代的，或经不起推敲的。教师在使用教材时，应该有自己的批判性和创造性。
（三）创设能吸引学生的教学情境
教学情境的创设就是力图以直观的方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景，构筑一种真实而复杂的问题情境，并把所有的学习任务放置于这样的情境中，为学生的学习搭设必要的阶梯。能够吸引学生的、有价值的教学情境应该具备生活性、形象性、学科性、问题性、情感性。
（四）让教学贴近学生的学情
教师的教是为学生的学服务的，以学论教应是教师必须具有的意识。要提高教学的有效性，教学就应贴近学生的知识、情感、思维。
1、让教学贴近学生的情感
要提高教学的有效性，就应“以人为本”、“以学为主”，从学生的学情、学生的感情、学生的兴趣入手，而不是一厢情愿地“闭门造车”，“以本为本”、“以教参为本”、“以自己为本”。德过教育家第斯多惠说得好：“教学的艺术不在于传授的本领，而在于激励、唤醒、鼓舞。”
有效教学是教材、学情、教法的统一。
2、让教学贴近学生的知识和能力基础
许多教师的教学忽视对学生知识和能力基础的研究，起点定位过高，学生难以给予积极的回应，教与学都颇为吃力。而优秀教师的教学都特别注重对学生知识和能力基础的研究。
3、让教学贴近学生的思维状态
4、教学过程中别让学生的思想缺席 （1）不要只满足于学生的正确答案 （2）注重所讲内容的落实
要提高教学的有效性，学生的有效参与不可或缺。有效参与不只是行动上的呼应，更重要的是思维的同步、情感的共鸣。当学生能全员参与、全程参与、主动参与、真实参与时，教学的有效性才有保证。当全体学生的兴趣被充分激发、学习积极性被充分调动，身心从始到终都能全程地投入到学习活动中时，动口、动脑、动手，方能真切地感受知识的获得、体验能力的发展变化。
关注学生的“学”，而非教师的“教”，这才是有效教学的生命。教了不该教的，丢了该教的，都违背了有效教学的宗旨。有效的，必是学生需要的，想要的；有效的，必是文本个性的，独特的。
（五）努力赢得学生的情感认同
“亲其师，信其道；疾其师，隐其学。”要提高教学的有效性，就要赢得学生的情感认同。当学生喜欢、热爱、敬仰教师，渴望与教师敞开心扉对话时，就会对教师所讲的内容产生心理上、情感上的认同。情感认同离不开教师的学识才华、人格魅力、与学生和谐的关系。课堂教学要实现和谐有效的师生对话，需要讲的人声情并茂；听的人心情愉悦；讲、听双方关系和谐。这三者缺一不可。
1、以自身的学识和独到的见解赢得学生的情感认同
2、以教师的人格魅力赢得学生的情感认同
3、以和谐的师生关系增强学生的情感认同
（六）注重课堂动态生成
1、给学生表达自己想法的机会
2、机智应变有效生成
（七）开展有效的师生对话
“对话、平等对话、多重对话”已经成为新课程课堂教学的时尚用语，它蕴涵新的教学理念，反映新的价值追求，提倡新的教学策略。这里要探讨的“对话”并不是高深理论，而是作为教学技能的较为明确的教学行为——互为陈述、互为补充、互为启发、互为质疑、互为辩论，具有很强的操作性。通过对话，能够使新课程教学建立在清晰、可辨的实践基础之上，使教学模式、教学行为具有针对性，从而提高教学的有效性。
2、反思自己教学实践中出现过的某次无效和低效的行为和原因？
答：处理不好教学内容：由于比较重视小组讨论、合作探究、积极动手和师生互动，感觉每节课的时间总是紧，内容总是处理不完。有时在没有必要讨论的问题上反复验证，停留过久，没有针对教学内容，选用不同的教学方式，出现这一问题的主要原因我想是自己在教学设计中没有处理好教学内容，教学方式与课时之间的关系。
淡化了学习主体：有时为了扩大参与面，多给学生活动的空间，就将过去的“满堂灌”变成了“满堂问”、“满堂动”，问题不论难易都让学生逐个回答，全部动手，一一讨论，致使简单易得的知识重复率高，教学重点不突出。学生不会学，不懂学，乃至于学不好，学习效益差。
教学目标不明确：课堂教学的有效性不是定位在学生的全面发展上，缺少对学生思维深度，思维力度的培养，一味追求课堂教学的表面形式，包装式的课堂教学评课活动蔓延；而且忽视对学生终身发展所必需的智力因素和非智力因素培养的思维，导致学生不会思维、不会创新。
