陈鹤琴的教育思想及其对特殊教育的影响
教育科学学院
09特教 18号 李秋惠
陈鹤琴（1892－1982）从致力于中国儿童教育科学化和民主化角度出发看待特殊教育，是站在中国儿童教育发展高度将幼稚教育、国民教育和特殊教育并列为儿童教育的第一人；他充分认识到发展特殊教育对社会进步的价值，积极呼吁社会关注特殊儿童教育和发展。他筹创上海特殊儿童辅导院的实践活动和关于特殊儿童教育的理论极大地丰富了我国特殊教育理论与实践。通过对陈鹤琴的特殊教育观、教师观及教学与课程思想探究他以及他的思想对我国特殊教育的影响。
陈鹤琴于1934年7月至1935年3月间出席了国际幼儿教育会议，并到英国、法国、比利时、荷兰、德国、丹麦、前苏联、波兰、奥地利、意大利和瑞士等11国进行了教育考察后，于1935年8月10日在《对于儿童年实施后的宏愿》中提出：“愿全国盲哑及其他残废儿童，都能享受到特殊教育，尽量地发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能够享受到人类应有的幸福。”这标志着我国教育研究者将研究对象从健康儿童转向特殊儿童，这是教育民主化和人类进步的体现。
1 陈鹤琴教育思想形成的理论基础
陈鹤琴师从杜威（John Dewey,1895-1952），留美期间受到蒙台梭利思想和精神熏陶。正如陈鹤琴在《幼稚教育》中所言：“她专心于低能儿童的教育，深信医药可以做先天有缺陷的儿童的药石，这是她成为大教育家的最重要之点。„她每日从早上8时起到晚上7时是教儿童的，灯下整理记录、研究问题、想新方法，这样的苦心毅力，实在可以做我们研究教育的榜样。”由此可知，蒙台梭利的人格魅力对陈鹤琴从事特殊教育研究具有深远影响。
1.1 陈鹤琴受中国传统“仁爱”精神和西方科学“求真”意识的交互熏染
陈鹤琴对中国儒家伦理哲学有深刻的理会。其父极为严格，严守父子之道；私塾教师对其传授孝悌忠信、热情友爱、修身慎行等伦理观念，幼年遭遇父亲去世和家道中落，而母亲对生活具有坚定的信念；这使陈鹤琴从小受到传统文化的熏陶和激发了他积极向上的人生态度，童年的生活经历使其极度同情弱者。正如他所言：“我因为小时候受了这种严厉的教训，起了反应，所以我用慈爱的方法来教你们。”3
陈鹤琴在霍布金斯大学求学期间，从校训“真理能使你自由”中得到启发，他认为要得到政治上的、道德上的、学术上的、身体上的自由，非先得到真理不可，这里的“真理”是指科学知识；这种启发使他摆脱了宗教束缚，在学习中萌发了辨证唯物主义意识。回国后，陈鹤琴用发展的、联系的观点看待儿童和教育，并站在拯救中国和热爱儿童的高度，将教育研究对象从普通儿童拓展到特殊儿童，借鉴多学科的研究成果去研究特殊儿童心理与普通儿童的差异，为他们提供满足其需要的教育。
1.2 特殊儿童心理发展观
陈鹤琴从慈爱幼小的儿童观出发，充分尊重儿童，理解儿童。他认为儿童心理和成人心理不同，儿童期不仅作为成人的预备，也是发展其能力的重要时期，具有极强的可塑性。儿童的心理特点表现为好动、好模仿、好奇和好游戏。我们应尊重儿童人格，爱护他的烂漫天
真，并认识到儿童的好动心是儿童发展的利器，激发儿童去充分接触万事万物；儿童的模仿心要求教育者注意自己的言行，引导儿童鉴别是非善恶，达到“择其善者而从之，择不善者而改之”。好奇心的教育价值是以激发儿童的好奇心和学习兴趣；而游戏心是一种自然的、兴趣的、活泼的运动，促进儿童身心健康发展。
陈鹤琴针对许多人只关心儿童是否生病而不注意儿童心理健康的现象，呼吁应关注和研究儿童行为异常的心理问题。他认为只有关注儿童行为异常的心理与儿童身体健康有机结合，才是科学研究；只有关注特殊儿童心理的教育才是科学的教育。特殊教育不仅要关注他们的身体缺陷，更要关注他们的心理。他十分重视对耳聋、口吃和低能儿童的心理研究。鉴于当时国内对特殊儿童的心理特点鲜有研究的现状，他查阅并编译了国外学者对耳聋和口吃儿童的研究成果并将其吸收为自己对这两类儿童心理特点的实践认识。陈鹤琴在蒙台梭利思想影响下，对于低能儿童的心理进行了全面深入研究。
2 特殊教育观
陈鹤琴从维护儿童平等受教育权的角度出发，要求社会有义务为他们提供受教育的环境。他在特殊教育实践中认识到，特殊儿童与普通儿童并无两样，只是前者比后者发展迟缓，通过教育可以改变特殊儿童状况。
陈鹤琴从社会进步和儿童自身需要的角度去阐明特殊教育的价值。他明确指出，即使是残废的盲童、聋童、肢残儿童，经过专门教育后也完全有可能成为有用之人，他以自己的所见所闻证明残疾儿童是可教的。“要知道特殊儿童没有享受教育的机会，就等于使国家多了大量废人，这对国家是何等大的损失？反过来说，如果给他们以特殊教育，他们就可以好好地发展，而增加了极大的力量。”期望残疾儿童“都能享受到特殊教育，尽量地发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身享受到人类应有的幸福。” 8，这对中国传统教育观念“上智与下愚不移”起着振聋发聩的影响。
2.1 特殊教育的对象
陈鹤琴的特殊教育对象很广泛，他认为特殊教育只是一个总称，不仅指低能儿童教育，还包括那些盲、聋、哑、残等生理、心理残疾儿童，及问题儿童、病弱儿童和天才儿童等，特殊儿童之间的差异很大。他所创建的上海特殊儿童辅导院，计划招收盲聋哑、肢残、低能、问题和天才等五种特殊儿童，极力反驳认为生理或心理缺陷儿童无需受教育的观点，指出儿童辅导院的功能不是救济特殊儿童，而是教育他们“尽量发展他天赋的才能，成为社会上有用的分子，同时使他们本身能享受到人类应有的幸福。”他尤为关注聋哑儿童、口吃儿童及低能儿童研究。
3 课程与教学观
3.1 重视潜在课程的价值
陈鹤琴也极为重视环境对儿童发展的作用，认为“小孩子生来大概都是好的。到了后来，或者是好的，或者变坏，这是环境关系。环境好，小孩子就容易变好，环境怀，小孩子就容
易变坏。„这是什么缘故呢？他所见的，所听的，都给他坏的印象，那他反应的大概也是坏的；假使他在很好的环境里生长，他所听见的，所看见的，都是给他好的印象，那他所表现的大概也是很好的。” “凡是可以给小孩子刺激的都是他的环境，一切物质是他的环境，人也是他的环境，而且人的环境，比较物质环境还重要。”具体而言，应该为儿童提供游戏、音乐、图画、审美和阅读环境。两位教育家都十分重视作为潜在课程的物质环境与精神环境对儿童一生发展的巨大价值，认为决定人心理发展的环境主要是社会环境和社会生活，儿童与环境的相互作用不仅是人和物的关系，更重要的是人与人发生交互作用。
3.2 生活化的课程组织原则
陈鹤琴将大自然、大社会作为课程的中心，其范畴超越了蒙台梭利的生活化课程内容。他认为，只有大自然、大社会才是知识的直接来源。“活教育的课程是把大自然、大社会做出发点，让学生直接向大自然、大社会去学习，„„去向活的、直接的‘知识宝库’探讨研究。”陈鹤琴强调，对于低能儿童来说，大自然、大社会就是他们生活的世界，应以生活习惯和职业技能方面的内容为主，从儿童所熟悉的生活环境中获得的经验和知识是最生动直观、最形象鲜明的，也最能激起儿童兴趣。但陈鹤琴并没有否定书本知识在教学中的地位；他提出了“五指活动”的课程体系，包括健康活动、社会活动、科学活动、艺术活动、文学活动，以简单、具体、实用、适合个性和生动有趣为课程内容组织原则，体现儿童生活的整体性和连贯性。
3.3 多样化的教学观
陈鹤琴将“做中学”作为特殊儿童教学的方法论，主张让儿童在做的过程中得到自我发展。。陈鹤琴提出了“一切教学，集中在‘做’。做中教，做中学，做中求进步”。“一切的学习，不论是肌肉的，不论是感觉的，不论是神经的，都要靠‘做’的。”“不但要‘做’中学，还要在‘做中教’，不但要在‘做’中教与学，还要不断的在‘做’中争取进步。”与此同时，在“做”的过程中，既激发了儿童的学习兴趣，获得直接经验，又使儿童之间及师生之间得到相互启发和相互促进。陈鹤琴与蒙台梭利不同，注重培养儿童的合作精神，集体教育和个别化教育同步，认为培养儿童的合作精神和集体精神对国家发展具有重要作用。陈鹤琴主张分组教学和主题式教学，把对同一主题感兴趣的儿童分成一组，儿童之间围绕问题展开合作和讨论；集体教育的目的是培养儿童的合作精神，促进儿童的社会交往能力发展，个别化教育是教师通过观察对有特殊需要的儿童给予指导和帮助，以促进儿童智力、道德等方面提高。
3.4 对游戏与工作的认识
陈鹤琴认为游戏就是工作，工作就是游戏，游戏是儿童的本能，工作就是教学，主张游戏化教学。他认为“小孩子是生来好动的，以游戏为生命的。多运动多强健；多游戏，多快乐，多经验，多学识，多思想。”18他认为儿童应有画图、看图和剪图的机会、剪纸和着色的机会、串珠的机会、玩沙和玩水的机会等，这些都是很有价值的游戏。儿童既可以因此发表他的思想又可以学到许多知识，可以提高鉴赏美术的能力，陶冶良好的情绪，养成独自消遣的习惯，“在无形中练习精细、忍耐、敏捷、沉静诸美德；所以这虽然是游戏，但于教育
上也是很有关系的。”19 4 特殊教育教师观
陈鹤琴都是“儿童中心”的倡导者。他们从重视儿童发展的角度出发，认为教师是为儿童发展创造适宜环境和提供良好教育服务的人。教师所有的教育活动均围绕儿童展开。蒙台梭利认为教师“更多地被动，而不是主动”，学校教育是以自我教育为主，儿童是活动的主体和中心；儿童全神贯注地从事各自的“工作”，独立操作、自我发现、自我教育和发展；教师是儿童活动的观察者和指导者。陈鹤琴则提出了“一切为儿童，一切为教育”的口号。
4.1 热爱特殊儿童，尊重特殊儿童
热爱特殊儿童，尊重特殊儿童，最根本地是正确看待特殊儿童。从事特殊教育的教师要了解其存在的缺陷和身心特点，给予他们更多的关爱，对他们提供帮助，尊重他们的内心需要，培养他们的独立自主性、自尊心和自信心，培养他们自爱和自我保护的能力。蒙台梭利和陈鹤琴自身就是热爱儿童，尊重儿童的典范，并呼吁全世界关注特殊儿童。陈鹤琴指出，特殊儿童的教师应接受过专业训练，认识特殊儿童的身心特点，掌握特殊儿童教育教学技巧；“教师应当成为儿童的朋友”，要有慈母的心肠，把低能儿童视为自己的子女，以爱、以德来温暖孩子。“凡儿童能够学的而又应当学的，我们都应当教他。”他在生命的最后书写了：“我爱儿童，儿童爱我。”的生命价值。
4.2 科学研究的品质和精神
陈鹤琴认为，教师要有科学研究的品质和精神，尤其强调教师要有耐心的观察能力。陈鹤琴早在20年代就采用了观察实验的方法对自己的儿子进行了追踪观察。他要求教师应具备观察能力，在教育活动中养成科学的态度和精神。他认为特殊儿童的教师要有学者态度，在教学中刻苦钻研，随时发现问题、解决问题，在教学的同时进行科研工作；要有医生的精神，对特殊儿童无微不至的关怀、细心观察，悉心照料；要有事业的意志，要以极大的耐心、热情与毅力从事这项工作。
4.3 教师是儿童活动的引导者
在教学活动中，儿童是“做”的主体，教师的基本任务是观察，教师要善于在观察的基础上对儿童引导或指导。在蒙台梭利教育体系中，她把教师称为“指导者”（directre）即教师的主要工作是指导，教师要事先充分了解各种教具的使用方法，对每套教具的难度和在使用中所产生的兴趣都要亲身体验；教师还要注意自己的言行和仪表，对儿童进行潜移默化的引导。陈鹤琴认为，在学校的各种教学中，教师应引导儿童，不应该直接把各种结果告诉儿童，让儿童自己去试验和思考，去求结果。
5启示与影响
我国特殊教育学校已达到1500多所，在校残疾学生达到37万多人，基本形成了以特殊教育学校为骨干、以普通学校特教班和残疾儿童少年随班就读为主体的教育格局。陈鹤琴的特殊教育思想对推动我国特殊教育发展具有重要影响。
