第二语言习得理论与初中英语教学
梁成山（天长市汊涧中学）
我们也许会问，为什么要了解二语习得理论呢？也不懂什么理论，不是教的很好吗？但是，英语对于中国学生来说毕竟是外语，掌握了二语习得理论，根据二语习得的规律开展教学，我们就会取得更好的教学效果。大家都抱怨中国的外语教育费时低效，二语习得理论的缺乏不得不说是最主要的成因之一。
有的学者会区分二语与外语，本讲中我们对此不作区分，二语与外语通用，用于指外语学习。二语习得的研究涉及外语学习的方方面面。本讲将从宏观和微观两方面介绍二语习得理论。宏观方面主要介绍克拉申的五个假说和 Swain 的输出假说，微观方面将主要介绍词汇习得和阅读习得。
一、“习得——学习”假说与初中英语教学
有关二语习得的研究提出的假说很多，本讲我们将主要介绍习得与学习假说、输入假说、情感过滤假说、输出假说对初中英语教学的启示。
1.习得与学习
“习得”指以获取信息或以信息交流为目的的语言学习过程，在这一过程中学习者关注的是“意义”而不是“语言形式”。习得是自然环境下类似母语的习得，与学校里的正规学习相对。“学习” ( 中国学者喜欢说学得，本讲通用 ) 是有意识的语言规则的学习。学习过程中，学习者所关注的多是语言形式，而不是意义。根据“习得——学习”假说，二语学习完全可以像母语习得一样，通过使用而不是通过语言规则的学习掌握语言，通过意义的交流 “ pick up ” 外语。根据克拉申的研究，有意识的规则学习是不能帮助学习者习得外语的。
根据二语习得理论，在初中英语教学中我们应该加强隐性教学，而不能过分强调显性教学。比如，我们可以让学生通读一篇包含比较级、包含被动语态、包含现在进行时的短文，但并不对语法做专门的处理。学生通过阅读获取信息，通过阅读感知语言，学生也许并不清楚比较级的语法概念，但是却能使用比较级、被动语态。在学习比较级时采用的同样是隐性处理方式。我也会要求学生比较两种物品，但是对比较级的概念、用法等不做显性的讲解。学生都能使用，只是不知道“比较级”这个概念而已。 其实，很多教学模式都提倡隐性教学，比如浸泡教学法。交际教学和任务教学同样强调对语言的隐性处理。相关的实验也都证明意义聚焦的语言应用才是习得英语的更好的方式。
2.输入假说
文本、音频等构成外语学习的主要输入。课堂教学中教师应该如何规划输入呢？根据二语习得的相关研究，只有当学习者能够将输入信息与自己已有知识、经验或者概念联系起来才能理解，而只有当学习者理解所接触的输入信息，学习才可能发生。不能为学习者理解的输入不是输入，只能是噪音。但是，发现，如果输入中包含高出学习者现有水平一级水平的新语言结构，将有助于二语语言的习得，这也就是我们常说的 i + 1 原则。在教材编写中我们常关注这一输入原则，比如：如果第三单元是定语从句，我们在第
一、第二单元的对话或者阅读中会适当渗透这一语法现象。遵循二语习得中的输入原则，我们希望教师采用隐性的处理方式，不要提前讲解定语从句。
输入不仅应该是可以理解的，同时还必须遵循此时此地原则。也就是说，我们为学生提供的输入必须是真实的，也就是我们常说的 Authentic Language Input 。因为只有真实的语言才是活的语言，而要呈现活的语言，就需要呈现输入信息所处的真实语境。要保证输入的有效性，以满足二语习得的要求，教师还必须提供足够的输入。
要提供可理解性输入，保证输入中包含一些新的语言形式，我们应该分析学生的已有知识水平，分析学生学习某一语言材料所必须具备的图式知识、认知能力以及社会经历，分析文本语言的要求、图式的要求以及认知能力的要求。第一，分析学习材料是否包含了比学生现有水平高一等级的语言现象；第二，分析学生是否具备理解文本所需的图式知识；第三，分析文本输入、音频输入等是否足够，是否具有变化性，同时为信息的输入设置适当的语境，保证输入信息的真实性。
3.情感过滤假说
情感因素是影响学习者吸收输入信息的主要因素之一。二语习得研究发现，情感在输入与吸收之间可以形成一个过滤网。焦虑、紧张、恐惧、担心等情感会在输入与吸收之间形成一个屏障，阻碍输入信息的吸收。课堂教学也因此应该尽可能创造一种和谐、轻松、愉快的气氛，给学生以安全感，让学生体验成功。
其实，可理解性输入在给学生的学习带来一定挑战的同时，也满足了学习者安全感的需求。如果输入太难，即使有教师的讲解、同学们的帮助，学习者还是难以理解，或者是大部分问题回答不上来，学生就会退缩，甚至放弃。营造安全和谐气氛的方式很多，图式激活、输入信息的多样化、小组协商等都可以帮助减少焦虑。而教学过程设计是否合理，教师是否关注到阶段性目标，反馈方式是否得当等，所有这些都有可能增加或者减少学习者的焦虑。比如，在学生初次接触某一文本时，尤其是当文本中包含了一些新的语言现象时，如果只是要求学生阅读理解文本，反馈时最好采用非语言输出的方式，尤其是不能包含新语言现象的使用，否则就会给学生制造焦虑、恐惧。
4.输出假说
有关二语习得的研究发现，语言是在学习者之间信息交流的过程中习得的。如果交流失败，学习者就会关注其表达方式是否正确，是否合理，调整其表达方式以便达到交流信息的目的。通过多次的尝试，双方成功交流信息，学习者也就习得了新的语言形式。学习者在交流时的失败同时会引导其重新审视所接触的输入信息，帮助其关注输入信息的意义、功能和结构，隐性的东西得以显性化，而这一过程有助于缩短学习者的中介语过程。
根据输入假说，初中英语教学中应该设计产出活动，设计同伴或者小组交流活动。但应该注意的是，同伴或者是小组必须有信息交流的需求，同时必须有新语言形式的运用。而且我们还必须注意的一点就是，活动中应该是学习者双方通过不断的尝试由交流不顺畅到顺畅，由表达不准确到准确，不得体到得体，并且这个过程是由学习者自身建构完成的。这也就要求，交流应该有一定的开放性。
二、词汇习得与初中英语教学
本讲我们选择词汇习得和阅读习得专门介绍，这是因为词汇习得是语言学习的基础，而阅读是我们获取信息的主要渠道。我们将回顾词汇习得的主要研究成果，为教师们开展词汇教学提供参考。
1.词汇习得的过程
词语的习得一般经历三个阶段，首先是贴标签，也就是建立概念和所指之间的关系。这是词汇学习的第一步，学习者必须知道所学词汇的意思、所指，教学中我们让学生说出所给单词的意思，或将图片与英语单词匹配，或让学生用表情、动作表示某个单词的意思，就属于贴标签。
词汇习得的第二个阶段是组合。所谓组合指发现一词多义和多义一词的过程。但是，更为重要的是第三阶段：建立网络。只有当学习者能够在一个词语新的意义和原有意义间建立联系这个词语才能真正掌握。学习者也许知道 sharp 的多个含义，但是未必理解其各个意思之间的联系与变化，未必了解 sharp 是如何从“ sharp spear ”演变到“ sharp push ”的。当学习者接触到 sharp push 时能够将其与自己所熟悉的 sharp spear 之间建立联系，也就说明学生真正理解了 sharp 的多个含义。
2.词汇加工的深度
词汇加工分浅层加工和深层加工，只有做到深层加工学生才能掌握单词。如果学生对词汇的加工只停留在某一个维度，比如意义、结构等，那么，词汇加工就属于浅层次加工。如果词汇加工涉及词汇的意义、结构、功能、范畴、同义词、反义词、派生等，词汇加工就属于深层加工。其实，如果对词汇的加工只是停留在意义层面，那么加工也就只能停留在浅层，而能够理解单词不同情境下意义的变化，能够理解新的义项与已知义项之间的关系，了解单词的范畴和核心意义，理解单词包含的隐喻，那么，我们对词语的加工就是深层加工。而只有这时，我们才有可能真正地理解词语，才能正确使用词语。但是，不管是小学还是初中，不管是高中还是初中，作为我们，首先我们自己对单词的加工必须能够做到深层，然后才能帮助学生对词语进行深加工处理。为此，我们需要掌握的不只是二语习得理论，还有必要了解认知语言学，了解各种学习理论。
3.词汇加工模式
就词汇加工而言，一种是以规则为基础的演绎型表征系统，我们称之为“自上而下”的加工模式，另外一种是以实例为基础的归纳型表征系统，称之为“自下而上”的加工模式。研究发现，自下而上的加工模式更有利于词汇的习得，有利于词汇深加工处理。
那么，在词汇教学中，有必要采用归纳的教学方式，让学生在真实的语境中理解词汇，归纳总结词汇的意义、结构和功能，而不是由教师直接讲解。教师同样有必要组织同伴活动和词汇输出活动。研究发现，学习者与学习者之间，教师与学习者之间的互动有助于词汇的深加工，输出活动促进词汇知识内化和有效存储。
词汇习得同样有附带习得与刻意学习之别。研究发现，如果阅读以获取信息为目的，而不是以词汇学习为目的，学习者很难习得新的语言。相反，如果教师能够通过某种方式对输入进行强化，或者采用输出任务等教学干预，就可以对词汇习得起到促进作用。我们把阅读后或者是听说后的专门词汇处理称之为刻意学习。如果要帮助学习者习得词汇，只有听力、阅读显然是不够的，需要教师对词汇做专门的处理，也就是我们常说的词汇教学。
4.语块习得机制
研究发现，预制语块是词汇习得的本质。所谓预制语块是指语言使用中形成的习惯性语言构块，使用者无需知道其内部结构就可以流利地表达，在交际时可以整体快速提取使用，可以大大减轻大脑的语言编码压力，因而极大地提高语言的流利。
对于预制语块的构成，不同的学者看法不同。归纳学者们的观点，本人认为语块应该包括以下内容：
• 固定短语：in front of, by bus, take care of, for example, at first, in the future • 固定表达：Good night! Can you tell me the way to „? How about „? • 常用搭配: have a look, make a study of, heavy rain, be well worth „ • 常用句型: It\'s „since „, It takes somebody time to do something.• 其它习惯性表达：
• What\'s this? This is a „, Where\'s „? There\'s a „, want to „ 西方学者的研究发现语言不是由传统语法构成的，也不是由单个的单词构成的，而是以语块的方式储存、提取和应用的。但是，本人对中国学习者的研究却发现，中国学生的语块意识很差，或者说中国学生本来就没有语块意识。中国学生只知道一些固定的短语，对于一些松散的结构却没有任何意识，比如 with the development of ，大学生十有八九都会出错。这很大程度上与我们教师的教学有关，与我们的教材有关。第一，教材中单词是作为单个词语呈现的；第二，教师本人对语块并不了解，也自然很少把语块作为一个整体进行教授。要提高中国学生的词汇记忆效率，提高中国学生的词汇运用能力，很有必要加强语块教学。
三、阅读习得与初中英语教学 要培养学生良好的二语阅读能力，我们有必要了解学生是如何阅读的，二语阅读与母语阅读的关系，二语阅读与二语语言水平有什么关系，二语阅读与图式有什么关系。本讲我们将一起回顾一下有关二语阅读的主要研究成果。
1.阅读的过程
研究发现，就一个句子而言，二语阅读主要由四个阶段组成，即 • Recognizing phonemes : An important proce in reading is recognizing the separate phonemes that make up words as separate sound units.(Mayer, 2002:32) • Decoding : the proce of translating printed symbols into sounds.• Meaning acceing : searching long-term memory for the meaning of a word.• Integration proce (integrating sentences): moving the eye acro the page to take in information and joining all of the words of a sentence into a coherent idea.可以看出，理解的第一步是识别音位，然后是解码，第三步是从自己的长时记忆中提取单词的意思，第四步才是句子理解。这意味着什么？如果学生不具备英语的语音意识，不能将印刷符号转变为语音符号，那么就无法理解。由此来看，影响学生阅读的首要因素不是图式、不是词汇、语法，而是语音。我们都知道没有文字的语言存在，却不知道有什么语言只有文字，却没有语音。可以想象，当我们的学生连读都读不好，连听都听不懂时，我们很难期待他们的阅读能有多好。
那么，要提高学生的外语阅读我们应该做什么 ? 加强语音教学，保证我们的学生能正确朗读单词，正确朗读课文，能有良好的语音意识。
2.语音意识与阅读理解
语音意识指一个人言语的语音特性和构成成分的有意识的表征，包括对话语中语音切分的意识 (Blachman, 2000)、对口语语音的感知和操作能力 (Goswami & Bryant,1990 ）。语音意识不仅包括对音位、音节的意识，同时还包括押韵意识，对于韵首、韵尾的敏感以及对于单词内部语音的操作和区分（ Stanovich, 1986; Hempenstall,1997 ）。由此可见，具备语音意识的学生能够认识英语单词发音的基本规律，能够识别英语单词的组合、韵首和韵脚，具备基本的节奏和押韵意识，能够根据英语的发音规则正确朗读单词。
已有研究发现，语音意识是阅读的先决条件。 Bradley & Bryant(1991) 用两年的时间对
五、六岁的儿童进行了 40 次语音意识训练，每次 10 分钟。发现实验组阅读表现要超出控制组一个年级的水平，而五年以后实验组阅读测试中的表现仍旧高于控制组（ Bradley & Bryant , 1991) ）。 Stanovish 等人 (1994) 对 5-6 岁儿童进行押韵意识的培养，发现这种语音意识与以后的阅读成绩具有因果性的联系。中国学者在语音意识方面的研究也都表明（李庆安等 , 2006 ；李静 , 2007 ）语音意识的培养对学生的阅读能力具有积极的促进作用。本人更是对从小学到大学英语专业毕业的学生进行了语音意识与阅读能力的相关研究，结果发现，无论在哪个阶段，语音意识强的学生其阅读就好。相反，语音意识弱的学生，其阅读就差。
与上面我们谈到的一样，阅读教学的关键是语音意识教学。我们不能忽略语音意识的培养。但是，同时我们还应该注意，学生在阅读时是首先关注词形，而不是语音。当通过词形无法识别单词的意思无法理解者才会启动语音意识。尽管语音意识很重要，我们所培养的却应该是 sight reading ，而不是朗读的能力，这就给我们们提出了更高的要求。我们如何培养学生的语音意识，同时保证学生在阅读时不是在朗读，没有声带振动，只是用眼睛在看。
3.图式与二语阅读
有关二语习得的研究发现，图式是影响阅读的主要因素之一。阅读中，如果读者不能把新信息与自己的已有知识建立联系就无法理解。这也说明图式是阅读的基础。如果读者缺乏应有的图式，新信息就没有可以联系的对象，理解也就无法达成。
图式包括内容图式和形式图式。内容图式指与话题相关的背景知识、话题知识、文化知识等，而形式图式指文本的文体知识、修饰知识、语篇逻辑知识、篇章布局知识等。初中阶段，学生阅读的文本越来越丰富，结构越来越复杂，学生会接触越来越多的自己不熟悉的篇章结构、逻辑、文体等。如果学生不具备应有的图式势必会影响学生的阅读。
那么，阅读中如何处理图式呢？一是图式激活，二是图式补缺。同时，我们还应该注意阅读的目标之一就是图式建构。学生应该通过阅读构建阅读图式，掌握各类文本的结构逻辑，完善自己的形式图式，丰富自己的内容图式。 4.二外语言能力与二语阅读
但是，真正影响学生阅读的不是图式。没有一定的语言能力，不管多么熟知的话题，读者都无法看懂。研究发现，读者需要认识文本中 95% 的单词才能充分理解文本，才能根据上下文猜测词义。词汇自动识别能力是阅读的关键，句法意识与阅读理解同样有因果关系。真正优秀的读者不会依赖图式来弥补语言的不足，而是词汇的自动识别能力比较强而已。
研究发现，有些学生即使没有掌握二语的阅读策略、阅读方法，同样能够完成二语阅读任务。这是因为，当一个人的二语语言能力达到一定的程度时，其母语中的阅读技能就可以迁移到二语阅读之中。这也是为什么很多老教师会感叹自己当初并没有学过阅读，或者说自己在中学，甚至是大学时期教师就没有上过真正意义的阅读课，自己的阅读水平同样很高。这是因为，当其语言水平到了一定的程度，其母语的阅读技能迁移到了外语当中。当然，我这里不是说我们不用开展阅读教学，只关注学生语言能力的发展即可。我们不要忘记，母语的阅读技能可以迁移到外语中，而英语中的阅读技能同样可以迁移到母语之中。两者是互相促进的。但是，还有一点我们不能忘记，那就是英语与汉语毕竟是两种不同的语系，文化不同，思维模式不同，文章的形式图式会有很大差别，这就会造成很多技能无法迁移。
5.二语阅读习得对初中英语教学的启示
根据二语阅读的基本规律，在初中阶段我们有必要加强语音意识的培养，加强听说能力的培养，注重学生句法意识的培养。除此以外，我们忽视不起的就是学生词汇的自动识别能力的培养。我们要认识到阅读本身应该是一个图式建构过程，尤其是语篇的形式图式，必须通过阅读建构，而不能在阅读前补缺。在阅读前激活或补缺的一般都是内容图式，而不是形式图式。
二语习得的研究是一个持久的过程，随着二语习得研究的深入，尤其是中国学生外语学习机制研究的深入，我们对二语习得过程、二语习得机制与规律的了解会有更加清晰、深刻的认识。
