大班幼儿攻击性行为的个案研究
[摘要]攻击性行为作为幼儿健康教育的一个重要问题，一直受到发展心理学和教育学研究的重视。研究者在实践教育中，发现大班幼儿彼此间很容易产生攻击性行为。大班幼儿间的攻击性行为的产生原因是多方面造成的，除了幼儿性格的不同之外，家长及幼儿教师的教育方式也存在很大的差别。因此，应当正确矫正大班幼儿的攻击性行为。本研究采用观察法收集了大量幼儿游戏中的攻击性行为。结合幼儿、教师的访谈，对攻击性行为的发生情境、性别差异、原因以及教师应对策略进行统计分析。
[关键词]大班幼儿 游戏 攻击性行为
一、绪论
（一）问题的提出
游戏活动对学前期幼儿的身体、认知、情感以及社会性等方面的发展都起着至关重要的作用。然而，研究者发现班上幼儿在游戏活动中极易发生冲突。这样的攻击性行为不仅阻碍了游戏的正常进行，不利于幼儿在游戏中获得各方面的发展，也不利于幼儿间形成团结友爱、和睦相处的同伴关系。根据预调研所得情况，幼儿园教师对于幼儿游戏中的攻击性行为并没有行之有效的干预和化解策略，大部分教师只是制止了幼儿的攻击性行为，或者以教师的权威迫使幼儿和好，而幼儿间的矛盾依然存在。为了更好地认识和化解幼儿游戏中的攻击性行为，保证幼儿游戏的顺利开展，研究者设计了此次调查研究。
（二）研究意义
1、理论意义
本研究基于大量大班幼儿游戏中发生冲突的真实事例，通过客观描述大班幼儿游戏中攻击性行为的类型、特征、发生情境，结合幼儿、教师的访谈分析冲突产生的原因，一定程度上丰富了攻击性行为的相关研究，同时也起到了抛砖引玉的作用，吸引更多的学者关注大班幼儿游戏中的攻击性行为。
2、实践意义
本研究通过与幼儿的访谈，了解幼儿真实所想，更为真实地剖析攻击性行为的成因，并在此基础上提出一些合理的、操作性强的建议与对策，有利于更好地应对和化解大班幼儿的攻击性行为。一方面为幼儿创造和睦友爱的班级氛围，促进其身心健康成长；另一方面保证幼儿游戏的顺利进行，在游戏中促进幼儿身体、认知、情感等各方面的发展。除此之外，化解幼儿间的冲突本身也推动了幼儿的社会化进程，使幼儿逐渐学会接受他人的观点、站在他人的角度看待问题，如何处理与他人之间的矛盾等等，有利于幼儿形成谦让、包容的品质，促进其社会交往能力的发展。
（三）概念界定
幼儿攻击性行为是指基于敌意，憎恨及不满等情绪，对他人，自身或其他目标所采取的破坏性行为。研究者将攻击性行为分为四种类型：不良家庭教育方式引起的家庭溺爱型；模仿影视剧中打斗场面及模仿成人而引起的模仿型；同伴之间不能用良好语言交流方式进行沟通引起的矛盾型；源于喜欢、友善的动机而没有控制好下手的轻重引起的善意型。
（四）文献综述 许多研究者认为童年时期的攻击性行为是幼儿发展的正常表现。从婴儿期到幼儿期这段时期内攻击性行为是稳步增加的，且在幼儿期达到顶峰，之后逐渐减少。因此，学龄前幼儿的攻击性行为是他们正常成长和发展过程中的一部分，并且攻击性行为或许也有一些正面的作用，如帮助幼儿发现人与人之间的界限，并与他人交流或向他人强化个人边界。
一些研究者提出攻击性行为有基因倾向。还有些研究者认为家庭环境影响攻击性行为，前提是父母对幼儿有暴力行为，这种情况下幼儿也会学会以攻击性行为对待他人。另一种可能性是幼儿学习了电视或电影中攻击行为的榜样。尽管有各种各样的解释，幼儿还是经常会由于各种原因表现出攻击性，父母和其他抚养者还是会面对教育孩子怎样控制攻击冲动的挑战。当幼儿因为打别人而被父母打屁股时，他们仅仅接收了种混乱的信息。有研究指出强化是帮助幼儿学会非攻击性行为的有效方式，当成人积极强化与攻击性行为相对应的亲社会行为时，幼儿将学会更多恰当表达自己感情的方式。现在一种比较流行的强化方法是暂时将幼儿隔离。社会学习理论还提出了另一些方法，比如为幼儿树立一个以恰当的方式控制自己的情绪、以免引起攻击行为的榜样。
（五）研究目的及方法
1、研究目的
（1）了解大班幼儿游戏中攻击性行为现状以及教师采用的应对策略。
（2）深入剖析大班幼儿游戏中攻击性行为产生的原因，分析教师采用的应对策略是否合理、有效。
（3）尝试向教师、家长提出合理化建议与对策，化解大班幼儿游戏中的攻击性行为，保证游戏的顺利开展。
2、研究对象及研究方法 （1）研究对象的选择
研究者采用方便取样的方法在昆山市抽取了四所幼儿园，在四所幼儿园中又随机选择了16个大班进行实地观察。历时一个月的观察过程中，研究者采用事件取样法共收集到90例大班幼儿游戏中的攻击性行为。 （2）研究方法
观察法：研究者对在游戏中发生冲突的幼儿进行自然观察，以白描的方法、旁观者的身份如实记录幼儿攻击性行为的发生情境、详细冲突过程（包括语言、动作）、以及教师干预情况。 访谈法：为了解大班幼儿攻击性行为背后的真实想法以及教师干预效果，研究者对每个攻击性行为中的幼儿访谈进行访谈。考虑到幼儿注意力时间相对较短且易转移的特点，研究者在攻击性行为发生后及时进行访谈，以亲切的口吻、儿童化的语言询问幼儿问题，并根据幼儿的回答及时作出调整。
二、大班幼儿攻击性行为存在的问题及产生的原因分析
（一）大班幼儿冲突性行为存在的问题
1、攻击性行为发生的情境
经过整理和统计，研究者发现观察到的幼儿游戏中攻击性行为的发生情境为以下7种游戏类型：角色游戏、结构游戏、体育游戏、智力游戏、表演游戏、美工游戏以及阅读游戏。（详见表1-1）
表1-1 大班幼儿攻击性行为发生的游戏类型分布 收集到的90例攻击性行为中，发生在角色游戏中的约占37%，发生在结构游戏中的约占22%，发生在体育游戏中的约占13%，发生在智力游戏中的约占9%，发生在表演游戏中的约占10%，发生在美工游戏中的约占6%，发生在阅读游戏中的约占3%（详见表1-2）。可见幼儿游戏中的攻击性行为大多发生在角色游戏和结构游戏之中，体育游戏、智力游戏、表演游戏次之，较少发生于美工游戏、阅读游戏。研究者猜想不仅仅由于角色游戏、结构游戏是幼儿园开展的最为普遍的游戏，与其性质、特点也存在极为重要的联系。 表1-2 各类游戏发生的攻击性行为所占比例
2、攻击性行为发生频率的性别差异 按照发生攻击性行为双方的性别不同，研究者将观察到的攻击性行为分为以下三类：一是男孩与男孩之间发生的攻击性行为；二是女孩与女孩之间发生的攻击性行为；三是男孩与女孩之间发生的攻击性行为。 表1-3 不同性别间攻击性行为所占比例
男孩与男孩之间发生的攻击性行为约占30%，女孩与女孩之间产生的攻击性行为约占17%，男孩与女孩之间产生的攻击性行为约占53%（详见表1-3），说明发生在男孩与女孩之间的攻击性行为最多，男孩与男孩之间次之，女孩与女孩之间最少。
（二）大班幼儿攻击性行为产生的原因
1、情境因素
本研究结果显示：大班幼儿游戏中的攻击性行为大多发生在角色游戏和结构游戏之中。
（1）开放性易诱发冲突 在开放性的游戏情境中，大班幼儿更具有自主性，可以根据自己的想象对游戏情节、游戏玩法等进行充分的改造和加工。正是由于这种自主性和不确定性，一旦两方幼儿意见不一致就极易引发攻击性行为。 （2）创造性易诱发冲突
游戏情境中“创造性”主要体现在幼儿创造性地操作游戏材料。在这类游戏情境中游戏材料的用途是不固定的。而且每个幼儿的用量不尽相同，这样就容易导致幼儿间争抢游戏材料，进而引发攻击性行为。 （3）互动性易诱发冲突
在互动性的游戏情境中，幼儿间有更多交流、合作的机会，对促进幼儿社会性发展具有积极意义。但在这个过程中，幼儿的意见、想法以及行为也有了更多碰撞的机会，就更容易产生摩擦，进而引发攻击性行为。
2、性别因素
本研究结果显示大班幼儿游戏中的攻击性行为大多发生在男孩与女孩之间，男孩与男孩之间次之，较少发生于女孩与女孩之间。这与男孩与女孩间的各方面差异有关。
（1）男孩喜探究，女孩较务实
男孩喜欢探究，对生活中的事物充满好奇。女孩往往对新奇的事物不够敏感，总是遵循原有规则，不愿轻易改变。男孩、女孩兴趣爱好、思维方式不一致，必然引发攻击性行为。
（2）男孩精力旺，女孩性文静 男孩相比女孩而言精力旺盛且自我控制能力差，他们无法很好地控制自己的言行举止。而且一旦产生冲突，男孩不会采取有效的解决方法，往往引发攻击性行为，后果严重。女孩性格相对文静且成熟较早、善于交往，因而女孩与女孩之间产生的攻击性行为较少，冲突产生之后女孩间也会采取相对温和的方法来解决。
3、资源因素
学前儿童在游戏过程中争抢材料、空间、机会等游戏资源，一方面是由于教师在为幼儿创建游戏环境时考虑不周，各种资源提供得不合理，另一方面是由于幼儿自身的心理发展特点导致的不可避免的争抢。 （1）教师创建的游戏环境不合理
游戏材料是学前儿童游戏的重要载体，是其参与游戏的重要物质支柱。由于直观形象的思维特点，学前儿童需要借助丰富的游戏材料来进行游戏。游戏材料的合理投放不仅可以丰富游戏的内容和形式，一定程度上还可以激发幼儿的想象力和创造性。然而部分教师游戏材料投放的数量、功能、结构不合理，无法满足幼儿的游戏需要就必然引起其争抢游戏材料。 另一方面，学前儿童因“争抢游戏机会”产生的攻击性行为部分是“不科学的选择游戏机制”导致的后遗症。由于选择游戏方式的不科学，无法满足部分幼儿的游戏意愿。这部分幼儿在游戏过程中很有可能因“争抢游戏机会”而发动攻击性行为。
（2）幼儿自身的心理发展特点
一方面学前儿童思维最大的特点是以自我为中心，他们不会站在他人的角度来看待问题、分析问题，而只能站在自己的立场上。虽然随着年龄的增大幼儿自我中心程度逐渐减弱，但不可避免的依旧存在。另一方面家长不科学的教育方式，如过分溺爱、包办代替，助长了幼儿的自我中心，使得幼儿占有欲更强，容易发生争抢。一旦发生矛盾，大部分幼儿不具备独自解决问题的能力，而选择争吵、推搡的方式，往往会导致矛盾的升级和激化。
三、解决大班幼儿攻击性行为的对策
（一）教师是幼儿游戏的旁观者、支持者和引导者
1、制定科学的选择游戏的方式，促进幼儿全面发展 教师应帮助大班幼儿制定科学的选择游戏的方式，教师也可与幼儿共同商讨关于选择游戏的方式，在遵循幼儿意愿的基础上保证每个幼儿在一个更换游戏的周期之内选择到不同类型的游戏。研究者建议幼儿按小组轮流选择游戏（每个小组的先后顺序也应轮流）并盖上姓名章，教师还应时常观察表格，保证幼儿选择游戏的全面性。
2、尊重性别差异，科学设计活动流程 教师应明确男孩与女孩间的性别差异，在设计游戏时考虑到男孩“喜欢探究”的特点，为男孩提供充分探究游戏材料的机会。此外也可以在幼儿园一日活动流程中更多地加入体育活动、户外活动等，让男孩可以充分活动，避免精力过于旺盛而产生摩擦，引发攻击性行为。
3、扩大游戏空间、合理投放游戏材料，为幼儿提供有力的物质支持 足够的游戏空间是幼儿各类游戏正常开展的前提条件。教师在设计游戏时应在考虑游戏人数、游戏类型的基础之上为幼儿提供合理、足够的游戏空间。大班幼儿处于直观形象思维阶段，需要借助丰富的游戏材料来进行游戏，尤其是角色游戏和表演游戏，因此为幼儿提供丰富的游戏材料是非常有必要的。此外，教师还保证游戏材料的功能适合、各类型的结构合理，并间隔一段时间后注意检查游戏材料是否完好，及时更换破损的材料，以保证幼儿游戏活动的正常开展。当然为了在游戏中促进幼儿社会性的发展，教师可以选择一种游戏有意地少投放一定数量的材料，然后注意观察幼儿的反应和行为，并适时加以指导，培养幼儿解决问题的能力，促进其社会性发展。
4、正确认识自身角色，观察幼儿游戏并给与积极、合理的引导
游戏活动是学前儿童生活的主要内容和形式，也是学前儿童学习的主要形式，因此游戏活动对于幼儿身心发展有着深远影响。虽然幼儿是游戏活动的主体，大班教师在访谈中也表示应该让幼儿自己解决问题，但这并不代表教师对幼儿的游戏活动置之不理。教师应十分明确“教师是幼儿游戏的旁观者、支持者和引导者”： ①幼儿游戏过程中，特别是具有开放性、创造性、合作性特点的角色游戏、结构游戏，教师应该在一旁观察，当幼儿发生攻击性行为时不要急于介入，而应在一旁继续观察幼儿是否能够自己解决（如果有伤害性行为应在第一时间立刻制止）； ②当幼儿无法独立解决问题时，教师首先应深入了解情况，然后帮助幼儿分析问题，引导幼儿独自解决问题，如若还是不能解决教师提出解决方法让幼儿选择一种。
③当幼儿解决问题后回到游戏中时，教师应继续在附近观察解决方法是否有效。 ④在幼儿游戏结束之后教师应对游戏过程中产生的问题进行评价和总结。研究者观察发现绝大部分公办幼儿园教师在游戏结束后有评价环节，但超过一半的非公办幼儿园教师不仅没有指导更没有评价环节。在评价游戏环节，教师与幼儿分享游戏过程中遇到的一些问题，与幼儿共同探讨解决方案，使幼儿初步认知如何解决类似问题，逐渐培养幼儿解决问题的能力。
（二）家长是家园合作的重要组成部分
1、树立正确的教养方式，培养幼儿宽容、谦让的优秀品质 学前时期是一个人良好社会性行为形成的奠基时期，这一时期的抚养模式和抚养质量如何将直接影响幼儿将来的成长与发展。家长应当树立正确的教养方式，不能过分溺爱、包办代替，助长幼儿的“自我中心”，更不能无条件地满足幼儿的所有要求。相反地家长应该创造条件有意识地设置情境让幼儿遭遇挫折、经历磨难，使之逐步认识到应该站在他人的角度看待问题，学会宽容和谦让。
2、正确看待幼儿的攻击性行为，家园合作共同促进幼儿社会性发展 部分教师访谈中表示来自家长的压力也成为其化解攻击性行为的困难，所以家长应正确看待幼儿园中幼儿间的攻击性行为。由于幼儿年龄特点，幼儿间时常会发生攻击性行为。如若教师处理得当，攻击性行为非但无害反而有益，因而家长应全力配合教师化解幼儿攻击性行为，对于培养幼儿解决问题的能力，促进其社会性发展有非常大的帮助。 值得一提的是研究者对教师、家长提出上述教育建议，并不意味着要采取策略避免一切幼儿游戏中攻击性行为的发生。攻击性行为仅仅是幼儿间社会性交往的一种方式，它的发生对于幼儿促进社会性发展具有积极意义，研究者所提的教育建议旨在帮助教师、家长减少幼儿间无意义的攻击性行为，以及更好地应对幼儿间的攻击性行为，培养幼儿同伴交往的能力。
四、结论
综上所述，由于研究时间有限、笔者的个人能力、个人精力有限，本研究的研究内容还不够完善。设计此次研究时，研究者本想控制大班幼儿的观察时间，在控制观察时间相同的前提下比较大班幼儿之间发生冲突行为的频率。但在实际操作过程中发现大班幼儿发生冲突行为频率较低，为保证大班年龄段足够样本容量，必然会将观察时间都延长。此外，笔者发现同一年龄段不同班级冲突行为的发生频率也存在差异，这是否与教师的理念、行为有关也有待继续研究。
［参考文献］
[1]邱学青﹒学前儿童游戏[M]﹒江苏教育出版社，2011（9）.[2]刘晓静﹒幼儿同伴冲突行为研究[J]﹒硕士论文南京师范大学，2002：14-16.[3]卢巧真﹒浅析幼儿间的冲突[J]﹒考试周刊，2009 (32X)：229.[4] 王芳﹒大班幼儿同伴冲突干预研究[D]﹒河南大学，2010.[5]马燕﹒区域游戏中幼儿冲突的原因与指导策略[J]﹒中国校外教育: 上旬，2013 (11)：140.[6] 黄胜梅﹒3-6 岁幼儿同伴冲突的观察与分析[J]﹒宜春学院学报，2008 (S1).[7] 姚健﹒大班幼儿角色游戏中表现的性别差异[J]﹒考试周刊， 2013 (37)： 193-194.[8] 姚端维、陈英和、赵延芹﹒3~ 5 岁儿童情绪能力的年龄特征，发展趋势和性别差异的研究[J]﹒心理发展与教育，2004， 2(1)：12-16.[9] 朱亚梅﹒浅谈活动中幼儿规则意识的培养[J]﹒读与写 (上，下旬)，2013 (5).[10] 陈央儿﹒用隐性规则引导幼儿有序活动[J]﹒学前教育研究，2004 (6)：43-44.
