对工科大学课堂教学的再思考——以工程图学课为例
吴巨龙
江苏科技大学机械工程学院
摘要：课堂教学是教学改革的出发点，也是落脚点。本文结合工程图学课对工科大学的课堂教学进行了反思，论述了交互是课堂活力的源泉；应变是课堂教学的原则；探究是课堂最终的追求的观点。
关键词：工程图学；课堂教学；教学改革
自从1865年京师同文馆设立班级上课制以来，我国的学校教育，不管是中小学还是大学教育占支配地位的都是这种以班为单位的课堂教学。中小学对课堂教学的研究一直是教学研究的重点，可是对于大学尤其是工科大学相比之下对课堂教学的研究就显得颇为冷清，这只需搜索一下若干年来的教学研究论文就可证明这一点。究其原因虽然笔者未作过全面的调查，但通过与部分老师的交流，特别是利用外出开会学习的机会与其它院校包括职业院校老师的交流，可以归结为这样几个原因：一是认为课堂教学研究是中小学老师的事情与大学老师无关，或认为不是大学老师研究的重点；二是认为大学生已经具备较强的学习能力，不需要再象中小学老师那样“循循善诱”了；三是大学上课很多采用的是大教室，学生一般要有一二百人，上课就好象是在作报告，除了要把课程中的知识点讲清楚外，似乎也没什么好研究的；等等。
这一现象与课堂教学在大学教育中所占份量是不相称的。对于一个工科大学的学生，其四年学习生活中除了实训、实习、毕业设计等环节之外，其它部分的时间几乎都是在课堂上渡过的，那么学生在课堂中的时间又是怎样渡过的呢？以我们对于课堂的观察和亲身经历可以知道，不少学生在课堂上看闲书、说闲话、玩手机、睡觉等等，特别是大课堂这种现象更为普遍，是不是我们可以一味的怪学生不认真学习，没有学习的积极性，或者说现在的学生程度比较差，听不懂所以不想听了？这样的学生或许有，但以我们的亲身体会也有这样一种情况，有时我们对某一个讲座很热情的去听，可是听不了几分钟却毫无意思、昏昏欲睡，可见，这并不都是学生的错。
大学中对于课堂教学研究的忽视并不能说明大学对于教学研究的忽视，事实上在大学中教学研究、教学改革近几年来正在如火如荼的开展，步入21世纪，知识经济的的发展，以及学习社会化的逐步生成，培养创新人才的呼声也日见提
1 高，这一切都势必引发教育特别是学校教育的一系列变革。我们也清楚的看到当前全国各类院校在培养目标、课程体系、教材、教学环境和手段等方面都不同程度的做了改革和建设，然而任何教育教学改革如果没有真正触动课堂的话，那么这种改革就不能说是彻底的。因为课堂是教学的落脚点。
以培养创新人才的视点来看待课堂教学的研究，其出发点不仅仅是吸引学生的眼球，提高学生的学习兴趣，而是以新的教学理念赋与了课堂新的功能。
一、交互是课堂的活力源泉
交互在课堂上主要是学生与老师、学生与学生的交互，交互在教学中是不能或缺的。没有了交互，学生听课就好象在看电视或听录音机，老师讲课象是在表演，更象是“对牛弹琴”，表演完了卷书包走人，两者成了互不相关的人和事。可以想见，这样的课堂肯定是没有活力的。
通过听课笔者观察到一些老师之所以不进行交互，上课连一个问题都不问，其原因主要是课时太少，要讲的内容很多，怕讲不完。众所周知，对于工程图学课，各个学校都大幅度的缩减了课时，正因为缩减课时时并没有经过科学的论证，课时缩减了而教学内容却不能减或不“敢”减，才造成我们老师会变成这样上课。笔者的观点是：在课时“被”缩减的条件下，宁愿少讲、精讲也不能没有互动。少讲、精讲并不是不讲，而是简省能简省的，增加举一反三的，要重点突出，这样就可以省出时间来进行互动。只有通过有效的互动，学生才能真正“内化”了知识，教师也才能了解学生的掌握情况，互动是反馈，是促进。因此一堂课的完成，不能只看作是教师讲完了授课计划中的内容，而是要以学生的掌握程度为尺度来进行衡量。
二、应变是课堂的教学原则
应变是“因材施教”的题中之意。《现代汉语词典》中“因材施教”被解释为：针对学习的人的能力、性格、志趣等具体情况施行不同的教育。这是从大教育观出发的因材施教，在课堂教学中能否体现这一教学原则呢？笔者认为也是可以的，这就是做到“应变”。
在课堂教学中不懂应变的做法首先表现在完全按照教材、大纲、教案亦步亦趋。不分对象、不论场合的完全按照事先的计划千篇一律的去讲，不敢越雷池一步，这样的教学对教师而言可能是省力的，因为备一次课可以长期的使用，可是对学生而言显然是效果不好的。
其次还表现在不会按照课堂的具体情况进行微调。教材、大纲、教案根据不同的学时、不同的专业应该有所不同，这体现出了一定程度的应变，但还有一
2 种情况也应该考虑到，那就是对同一专业，上同一学时课的学生，可能每一年的生源状况也是不一样的；学生在同一学期的学习过程还可能因为某一些特殊的事情而受到影响，如四六级考试等。这些因素在课堂上必然也会有所反映，教师课常教学中也应做出相适当的应变。
对课堂教学的评价同样也不应以学期初制定的授课计划严格要求老师，对课堂教学的评价主要应该从教师对课堂的组织水平上来考量，这种组织水平应因时、因势而加以变化，而万变又不离其宗，这才是真正的教学。
孔子在这方面是我们的老师，在《论语•先进》中有一段：公西华曰：“由也问‘闻斯行诸’，子曰‘有父兄在’，求也问‘闻斯行诸’，子曰‘闻斯行之’。赤也惑，敢问。’子曰：‘求也退，故进之；由也兼人，故退之。’”孔子是“大道一以贯之”的，可是对于不同的学生的个性，孔子的教育是变通的。
三、探究是课堂的最终追求
长期以来我们习惯于把课堂看成是知识传授的场所，老师讲学生听，记住搞懂课堂讲的知识，考试也围绕着课堂讲授的知识点，考及格了就万事大吉。这样培养出来的学生以善于考试著称，而不善于自主学习，不会在实践中应用。在知识经济的今天，信息日益纷繁，学生必须要学会学习，养成独立思考、不断探索的习惯，才能在未来取得较大的成就。
也许从理论上我们都容易明白这一点，可是在具体的课堂教学时会遇到很大的困难。比如像工程图学这样一门有着近百年历史的工程基础课，基本理论几乎没有什么改变，如何能让学生在短短的45分钟内去探究？知识不传授或传授的时间太少，学生又如何能学完该学的内容，可能还会说，这学期的教学计划如何完成？在这里暴露出我们传统老师的一个普遍的心理，即认为所有学生该掌握的内容都应该由老师的嘴里说出，没有说出的就是不需要学生掌握的，换句话说就是不考的。传统老师对学生的学习能力表现出一种不信任，老师不讲学生是不会自己掌握的，久而久之正是这种不信任，使学生养成了不动脑、不探究的习惯，任何问题都等待着老师给出答案，然后只需记住背下来，考试时换个方式呈现上去就可以考个高分了。
笔者过去也是这样一个传统的老师，通过研究笔者改变了做法，笔者在教学中把教学内容分为三个层次：一是学生应该掌握，也是要在课堂上精讲的；二是学生应该掌握，但不需要在课堂上精讲的；三是学生应该了解的，在课堂上不需要讲的。在课堂上只需重点讲精讲的部分，不精讲的可以在课堂上提一下，其余的由学生自学。考核时，
一、二部分都是要考核的内容。
对于精讲的内容也不是全盘托出，而是要靠学生的主动参与得出结论。如
3 点、线、面的投影规律，通过学生自己动手做一些实验即可得出，这样学到的知识记忆比较牢固。探究的课堂并不一定要学生必然探索出新的理论，而是一种学习的方式，很多科学家在介绍自己读书经验时说，拿到一本书先看看标题，想一下里面可能会写什么样的内容，然后再读。这可以说是一种探究式的读书，为探究式的课堂作出很好的启示。
参考文献
1、郑金洲著，教育碎思，华东师范大学出版社，2008.9
2、(新加坡)Thomas S.C.Farrell著，反思课堂交流:亚洲案例，北京：中国轻工业出版社 2005.1
作者简介：吴巨龙，江苏科技大学机械工程学院副教授，手机：13952889401 通讯地址：江苏镇江市梦溪路2号江苏科技大学机械工程学院（212003）
