小学语文“四点导学”课堂教学模式研究
“捷径”不便捷 促写有方略
——《雾凇》读写结合课教学反思
张江霞小语工作室 润城镇中心学校下伏完小 李新艳
窦桂梅老师在谈到教师的专业自信时讲道：“现在，对于语文教师的要求，不是会写字、会说话，除了具有朗读、写作、书法等更多基本功外，还必须有解读教材和课堂教学的功力。”但我内心澄明，缺乏解读教材的能力是真的，可也必须成长呀。第一次公开上读写结合课这样的课型，纵然上不成，或许也可以收获不成功的经验吧！
最初，我选择了“拿来主义”的捷径。在网上搜来一些名家实录，看了两遍，对比之后选择了薛法根老师的教学。想着薛老师的课堂那么轻松，学生学得毫不费力。我就算上得再不好，能差到哪儿去？细化了过程，精心制作了课件，我在自己班课堂进行了实践。没想到后果很严重，开课时，学生就给了我个“下马威”。严重“水土不服”! 基于学生本学期《科学》学科对云的形成过程的认知，薛老师的课堂一开始就落实到笔头书写，听写了这样几个词语“饱和的水汽、雾气、霜花、遇冷凝结”，要学生说说对这几个词的了解，学生很自然地就把雾的形成、霜的形成以及这几个词语间的关系阐述清楚了。薛老师自然而然地引出，“雾凇，也是霜花，但它不是凝结在地上，而是凝结在树上，俗称树挂。”水到渠成引入了本
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课的学习。我怕学生说不出，课前还让学生翻看了云的形成，课上依葫芦画瓢，听写后让学生说“雾气是怎样形成的？霜花又是怎样形成的？”学生仍然一头雾水，经过焦灼的等待，虽然举起了几个小手，但表达起这样有些难度的科学知识来语不成句，话不成言，好不容易基本搞清，导课却已过去了10多分钟。后面的课堂可想而知，举步维艰，状况不断，等到布置写雾景片段的时候，已经逼近下课，拖堂近10分钟才算草草结课，自己课前写的下水文也不得呈现。一脸囧相的我不禁反思：我们的孩子与薛老师课堂的孩子真就那么大的差距吗？一定还是我自身的问题，处理课堂生成的功力太欠火候。邯郸学步，学得失去了自我，差得真不是一点点！
课后，老师们也是热心地给我指点“读写结合课怎么能光是说呢？读怎么体现？草草处理写，实在不可取。”“语文课不是科学课，怎么能在科学知识里弯弯绕？”“面面想俱到，结果是蜻蜓点水，什么目标也达不到。懂得取舍很重要！”……听着老师们对课堂问题的直观分析，我纠结了。推翻！重来！
经过取舍，第二次的教学我确定了两个目标：
1、正确、流利、有感情地朗读课文，了解雾凇的形成原因及形成过程；
2、能够选用文中“弥漫、笼罩、淹没……”词语，来描述自己眼中的雾景。为了节省时间，我设计课堂流程：课题入手，简介雾凇；视听同步，激发兴趣；自主质疑，直入第二节学习。但如何在读中渗透习作方法，指导写好雾景？我又困惑了：记得工作室王育平老师
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说过，“教材重组，是最有智慧的读写结合。”《庐山的云雾》应该是指导雾景片段的不二之选，课文第二节围绕总起句“庐山的云雾千姿百态。”写了云雾的四种姿态：笼罩山头-缠绕半山-弥漫山谷-遮挡山峰。第三节又围绕云雾的瞬息万变，进行了丰富的想象。既有明显的总分的段落结构，又有描写的顺序，还有丰富的想象，排比、比喻手法的运用。对于四年级孩子，雾凇的形成本来理解就困难，一节课拿来两篇课文，我能恰当地处理吗？会不会又是两手空空，丢了芝麻、又丢了西瓜？再三考量前车之鉴，还是放弃了这个念头。
学校裴老师劝我：你干脆别写雾景了，没法指导，又那么难写。写第三题的造句吧，多创设几个情境，学生反复运用，一样能上出亮点。我又一次困惑了：把目标改成“选用‘渐渐地’，‘慢慢地’，‘轻轻地’造句”吗？目标会不会太过简单？遇到难题就避开也不是我的本心呀？我又一次否定了。
但裴老师的话点醒了我，“多创设几个情境，学生反复运用”这是王育平老师在《学习表达，从“仿”到“创”》讲座中给我们介绍的方法。我再一次翻开王老师的讲座，细细地品读起来：
“句子是文章的基本单位，句式则是学生有效表达的拐棍。” 语言表达可以对学生要进行分层：“后进生会背诵，中等生会模仿，优秀生能创造。”
“模仿是孩子的天性，是创作的基础。”……
一句句话语像锤子一样撞击在我的心上。对！就这样！给学
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生雾景表达的范例，给学生学习表达的方法，纵然是“模仿”又如何？没有模仿哪来的创造？没有咀嚼怎么能消化？更不可能转化成习作表达的“能量”呀？于是，有了现在的设计。
整堂课的教学，我不仅关注教学结果，更努力关注学生的学习过程，力求让学生在学习过程中理解、积累语言，感悟、习得方法。
三次设计，三次实践，每次都有成长。当然由于自身教学能力的不足，处理课堂生成的机智有待提高，所以课堂上出现了这样那样的诸多问题，比如：学生有一定的表达欲望，但口语表达的条理性需要训练；能够借用或创造性地使用积累的语言，但重组语言的能力有待提升。
在此仅作抛砖引玉，希望各位同仁能畅所欲言，不吝赐教。诚谢大家！
