课堂教学的拓展技能
课堂教学中“多”与“少”的思考
伴随着新课程改革，广大教师的教育教学观念得到进一步更新，语文课堂更具人文性，更富有诗意，资源的开掘更趋丰富，教学形式更见多样。但深入语文课堂，我们仍会感觉到今天的课堂教学还存在着一些与新课程‚貌似神离‛的现象，还存在着有悖新课改精神的封闭、僵化的现象，教师的诸多做法抑制了学生的创造精神，泯灭了语文课堂生命的活力，这些不能不引起我们的高度关注和深层思考。
一、“教教材”的多，“用教材教”的少
教材作为课程资源的一种形式，它提供的是文化的素材、教学的范例、对话的话题。作为素材和范例，它是引导学生进行认知，促进思维发展，实现意义建构的载体。作为话题，它是师生进行对话和交往，实现情感沟通和人格建构的中介。因此，教学不是如何教教材，而是如何用教材教，如何对教材进行合理的选择和创造性的使用。从教学论角度讲，‚教教材‛旨在把教材（课文）当成教学内容，把理解和掌握教材当成教学目标；‚用教材教‛旨在把教材（课文）当成生成教学内容的例子和凭借。拓展、延伸、超越、创新教材才是教学的终极目的。
反观当前的小学语文课堂教学，却有相当一部分教师徘徊、滞留在教教材的层面，不能也不会运用教材这个范例来进行教学。主要存在以下现象：一是教师教育思想、教学理念错误。这其中有两种情况，一种是教师原本就不知道教材中的课文仅是个凭借、载体，旨在通过这个‚例子‛让学生学得知识，习得技能，让学生‚课内得法，课外受益‛。另一种情况是教师错误认为用教材教就是要对文本进行‚拓展‛，对教材进行‚迁移‛。于是在他们的课堂上，很快将课文的教学结束，然后补充一些课外资料进行读写（说）结合。这种淡化文本、游离文本的‚拓展‛、‚迁移‛注定只能成为空中楼阁，至于文本的意蕴和学生语文素养的提高，更是无从谈起。二是教师虽然从思想上、理念上知道不能拘囿于教材范畴死教教材，但限于自身能力，不知该从何入手，怎样落实在具体的教学实践中。
语文课堂教学中，教师要辩证地处理教教材和用教材教之间的关系，充分运用教材这个例子，把它教好、教到点子上。对例子的拓展、延伸和超越、批判要基于例子，不能盲目为了追赶所谓的潮流、时髦而无度、无序‚拓展‛‚迁移‛，那样只会本末倒臵。
二、逐段串讲分析多，提纲挈领讲解少
从作家背景介绍，到逐段逐句串讲，从内容结构解剖，到写作特点总结，最后是背诵、默写。随着新课程改革的逐步推进，这种逐段串讲的‚发胖式‛分析在城市学校少了，在农村学校依然存在；在青年教师的课堂上少了，在中老年教师的课堂上依然存在；在各类赛课活动中销声匿迹了，在常态课上依然占据一席之地。究其原因，一是老师们已经习惯了这样一种教学模式、教学方法。几十年养成的陈规陋习，一朝一夕怎能完全摒弃？二是老师们潜心挖掘文本不够，缺乏足够的教材驾驭能力。其实，逐段串讲是只见教材，不见学生，漠视人的因素，忽略人的存在，是一种陈旧的教学观念的体现。这样的教学方法实际上是一种对学生学习主体地位的剥夺，是对学生认知规律的一种否定，是对学生个性发展的一种遏制，说严重点，也可以说是对学生人格的一种不尊重。
任何一篇文章总有一个或两个‚要隘‛或关键点，我们可以选择一个适宜的切入点、突破口，提纲挈领地进行教学。通过教学实践，老师们已经摸索出了许多选择适宜突破口切入文章教学的方法。如：可以从课题入手。如教学《飞夺泸定桥》时，可从课题入手提出如下问题：泸定桥在哪儿？为什么要‚夺‛？怎样‚夺‛？结果呢？‚夺‛的前面为什么要加上‚飞‛呢？可以抓中心句或难以理解的句子。如教学《丰碑》时，可以紧扣‚如果胜利不属于这样的队伍，还会属于谁呢‛这句统领整篇课文内容的中心句子提问，起到‚牵一发而动全身‛的作用。教学《詹天佑》时，可以抓住中心句‚詹天佑是我国杰出的爱国工程师‛作为开启全文的突破口。还可以抓住关键词语或重点段落进行教学。如窦桂梅老师在教学《晏子使楚》时，抓住‚楚王不敢不尊重晏子了‛中的‚尊重‛一词进行教学，层层推进，步步深入，使学生从对晏子的尊重走向对自我尊重的思考，再到对国家尊重的思考，最终达到对自我尊重的思考。选择适宜切入点进行阅读教学，不仅能使教学内容紧凑，而且还可以让学生在最短的时间内理解与把握文章的主要内容，进而达到有效培养学生阅读能力的目的。
三、教师提问多，学生质疑少
传统教学中过于强调‚讲‛的方式，遭到教育界内外人士一致的口诛笔伐后，由过去的‚满堂灌‛变为了现在的‚满堂问‛。有资料调查显示：上海市有一所区教育学院对6所中小学语文、数学各9节课的课堂提问进行了专题调查，从中发现了不少问题。如教师提问平均每节课达30次，且大都是教师问学生答，所提问题又过于简单，很难见到学生主动发问。崔恋先生说：‚问题不在多而在精。问题要提在学生的疑点上，提在课文内容、形式的特点上，提在语言训练的重点上，最好能做到‘牵一发而动全身’。‛教师精心设计的好的提问能揭示事物的内在矛盾，形成一个探索问题的情境，可以引导学生思考，激起联想，化难为易，求得答案。但如果提问失法、无当或者泛滥，则会掩蔽或干扰学生思考，反而会给理解课文增加难度，甚至导向歧途。
四、课前预设多，课上生成少
课堂教学进程是预设和生成的辩证统一，将预设和生成结合起来不仅是一种教育的科学，更是一种教育的艺术。当前的小学语文课堂上，随处可见老师的课前预设细致入微，环环相扣，却很少见到学生‚精彩‛的课堂生成。为什么会这样呢？客观上讲，这与预设和生成关注的对象不同有关。预设关注的是文本，生成则是对学生的关注。从学生的角度讲，生成是指学生学到了教材（课文）和教师教学意图之外的有价值的东西，学生有豁然开朗、顿开茅塞的感觉；从教师角度讲，生成是指随机、相机教育的意识和能力。通俗地说，预设与生成的关系就是规定性与灵活性的关系，规定性是科学性、规律性的表现，而灵活性是人文性、艺术性的表现。前者有规可循，后者则需要教师的智慧。因此生成对于教师的综合素质、课堂教学智慧、应变能力等方面提出了更高更广的要求。
五、合作探究多，自主学习少
新课程标准提倡自主、合作、探究的学习方式。于是课堂上不管大事小事，无论有无讨论的必要，都要分组讨论，合作探究一番，有人美其名曰‚落实课程标准，培养学生合作、探究能力，‛其结果是用集体讨论代替个人的‚潜心会文‛。诚然，我们提倡合作、探究学习，但不能无限夸大其作用，也不能全盘否定传统的教学方式。合作、探究不是万能的法宝，不是什么科目、什么时候都适用的。我们要准确、完整地理解‚自主、合作、探究‛学习的丰富内涵，在进行合作、探究性学习时，要精心设计小组讨论的问题、小组合作的时机、小组讨论的过程，在安排上必须充分考虑教学内容、学生年龄和学生水平等，要创设一定的情境，用丰富多彩的亲历活动充实教学过程，要讲求课堂的实效，不能走过场，追求表面的热闹。必须以学生扎实的独立学习为基础，对于那些浅显的、没有深度的问题，要让学生独立完成，不必大兵团作战，否则会导致探究的浅层化、庸俗化。
归根结底，自主是前提，是基础，合作探究是提升，是深化。无论选用哪一种教学方式，一定要服从教育内容的需要，由内容决定形式，不能因为追求课堂的活跃而脱离学生的实际，脱离课堂授课内容和课堂环境的实际，生搬硬套地去模仿新的教学模式，那样只会走入死胡同。
