改进我们的朗读教学
【内容摘要】《语文课程标准》明确指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”然而，小学生无论是低段还是到高段，都有朗读方面的大大小小的问题，反观我们的朗读教学，也有形式化、随意化的困惑，因而本文试从提高范读效率、进行自然真切的朗读指导以及注重评价激励三个方面为改进朗读教学、提高小学生朗读水平、培养小学生的语感作一努力。
【关键词】小学生 朗读 范读 指导 评价
我们一直重视朗读教学，可是，学生的朗读还存在普遍问题。 先来说说低段学生朗读的问题：
一、拖腔拖调。轻者在词与词之间拖音，如“小小的——船儿——”，重者字与字之间也拖音，没有词的感觉，如“小——小——的——船——儿——”。
二、轻声不轻,学生读轻声不但不轻不短，反而读得又长又重，特别是遇到“的”、“着”、“了”等字时：《浅水洼里的小鱼》、《秋天的雨》、《纸船和风筝》、“风筝乘着风，飘呀飘，飘到了松鼠家门口。”
三、停顿不当。有的学生字字拖音，有的学生则一字一顿。一句与一句之间，一段与一段之间，正确的停顿就更难。也有的学生根本不知道停顿，直读得喘不过气了，想停哪就停哪。
四、音量不适，有的轻如蚊子叫，谁也听不清，有的大声喊叫，破坏了文章语言的美感。很多学生喜欢像原生态歌手那样扯着嗓子喊高八度的音，也有的学生，读书时声音从喉咙底下发出来，十分难听。
到了高年段，学生的朗读却又容易变得缺乏热情，没盐没醋没滋没味的，担心老师指名朗读，不求出彩，但怕出丑。
再看不少中学生，虽然经过了多年的语文学习，但是在头脑中记忆的语言材料寥寥无几，口头表达上笨口拙舌，阅读理解能力差，写起文章非常吃力。产生这种现象的根源是在语文教学中忽视了朗读这一必要环节：只剩下空洞的形象分析朗读，就像咱们南方人的米饭、北方人的面食，填饱了全国人民的肚子——没有这大量的朗读积累，怎来诗圣杜甫的“读书破万卷，下笔如有神”？怎能有“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”一说？
《语文课程标准》明确指出：“小学各个年级的阅读教学都要重视朗读，要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。”
可见，提高学生的朗读能力需要我们高度重视朗读教学，关于朗读教学，我们大有可为。 诚然，就目前中小学语文教学现状看，课堂上，绝大多数语文教师都知道“读”的重要性，一堂课，有范读、指名读、自由读、分角色读等等，形式多种多样。在许多人看来，这似乎“读”够了，可往深处一推究，就会发现不少“读”只是形式的变化，学生朗读的能力没有“质”的飞跃——有的是为朗读而朗读，有的是朗读成为讲课的点缀和附庸——走过场，有的是只注重朗读技巧的指导，朗读与阅读是两张皮，各自为阵，朗读教学没有真正促进阅读教学的展开。很多学生读书如同“有口无心”的“念经和尚”一般，仅仅只是把文字变成了声音——朗读，难道仅仅是大声读吗？
还有，一些教师对学生进行朗读指导时存在随意性，齐声读、自由读、男生读、女生读、小组读、个别读、形式繁多的朗读，自己想怎么读就请学生怎么读，没从学生的学习实际需要入手，把学生降格为发声的机器，欠缺对学生的人格尊重。
这些现状告诉我们：提高学生的朗读能力，必须从改进课堂朗读教学入手。
如何改进我们的朗读教学，克服朗读的形式化，使朗读真正起到实质作用呢？我试着从三方面来谈谈。
一、提高范读效率。从心理学上讲，小学生具有较强的向师性，由于他们的模仿性强，加上小学生的阅历有限，初读时，无法很好地去体会文本大意，感受肤浅，所以教师适时的范读是十分重要的。范读首先得准确。这就需要教师课前要细心朗读（不仅是默看），读准字音、节奏，正确理解文本，读出轻重缓急，朗读，范读时要求学生边听边读，边看边画，正确听出节奏，停顿和速度，轻重缓急；其次是要声情并茂，不光强调音调上的抑扬顿挫，表情上也要入木三分,让学生进入意境。另外还要注重适时。范读什么时候最好？是一开课，学生无法很好把握文本大意时，给他们定下基调？——可又担心是否会压缩学生自主的思维空间；是课中学生朗读理解之时？——又担心范读是否成了马后炮；要不„„？总之，范读的时机让人难以抉择。于永正老师说：“范读要选择好时机。”到底什么时候最需要？他总是在学生处于“愤、悱”状态时才范读，而且毫无强加给学生的意思。我想，就是学生为咬不准音进退维谷的时候，是读着读着总是原地踏步的时候，是反复读了也觉得茫然不知文本内涵的时候„„范读，带给学生正确朗读的模本，传递给他们充沛的情意，激起他们无限的启发。
当然，朗读指导是朗读教学时最常用的，与学生个体息息相关，也是最有文章可做的。
二、处理好“自读感悟”与指导“朗读技巧”之间的关系。时下有两种大的观点相对：一种坚持以自我感悟为本，坚信“情动而声发”，不需重视朗读技巧指导。另一种恰恰认为朗读技巧指导特别重要，做什么事都得讲个方法，朗读也一样。还有很多认为两者不可偏废，只是内心深处不知怎么正确把握“自读感悟”与指导“朗读技巧”的度。
这儿有个同教学内容的案例对比，也许会带给您启发。两位教师教的是《我要的是葫芦》的第二自然段的内容：
“他盯着小葫芦自言自语地说：‘我的小葫芦，快长啊，快长啊！长得赛过大南瓜才好呢！’” 第一步两位老师一样： 师：看见叶子上爬着一些蚜虫，“那个人”是怎么做的？怎么说的？再读课文。 （生读课文） 师：“盯”是什么意思？从这个词可以看出“那个人”看得怎么样？ 师：“自言自语”是什么意思？“那个人”说话时是什么心情？ 学生一一作答。 师：我们读“那个人”说的话要读出感情来，怎样才能读好呢？下面听清老师的要求：“那个人”是“自言自语地说”，读时声音要低一些，速度要慢一些。“那个人”说话时心理很高兴，“盯”、“自言自语”、“快长啊”和“大南瓜”这些词语要读重一点。大家拿起笔，在这些读重音的词句下面加上点儿。同学们请按以上的要求认真练读，看谁能读出感情。 另一位教师的教学过程是： （生读“那个人”说的话） 师：“自言自语”是什么意思？ 生：自己对自己说话。 师：咱们平时大都“自言自语”过，同学们把“那个人”说的话读一读，体会体会，然后说一说怎样读才算是“自言自语”。 （学生练读） 生：声音不能高。 生：速度要慢一些。
师：说得好！“自言自语”是自己对自己说话，当然声音要低一些，速度要慢一些。另外，读时还要注意“那个人”说话时是一种什么心情。大家练一练，看谁既能读出“那个人”自言自语的语气，还能读出他的心情。 （学生练读） 师：好！你能读出“那个人”自言自语的语气。老师想请你给同学们说说：为什么你把“快长啊”读成重音？ 生：我觉得这样读，能表达出“那个人”的高兴心情。 师：不简单！你能一边读，一边体会课文中的感情，让我们为他鼓掌（师生鼓掌）。不过，老师想补充一点，“那个人”说的话，其中有两个感叹号，表示他心里特别高兴。这位同学还没充分地把他这种心情读出来，同学们先看看68页的插图，再听老师是怎样读的。教师范读后，学生练读。 来看看练读结果：第一位老师教的，大都是把几处要求读重音的词语作了过分强调，其余地方基本是音量相等，速度均衡，显得十分呆板、生硬、做作。接着，学生又反复地进行练读、试读，但总是读不出真情实感来。最后，教师只好找一位朗读水平高的学生试读作结。 第二位老师教的，开始试读时，感情还不太到位。通过反复训练，最后，绝大多数学生能读出感情，有的读得有声有色。 两位教师在指导学生“有感情地朗读”训练中，所教内容相同，为何教学效果各异？这个案例告诉我们，“自读感悟”与指导“朗读技巧”，应以“自读感悟”为主， “有感情地朗读”是一种具有很强个体性的活动，朗读感悟过程是学生的必经之路，不能由教师一力代替，再则，感情是温暖的东西，不是冰凉的技巧能包容妥帖的。纯技巧，只会把完美的语言整体肢解得七零八落。舍弃了有灵性的内在“神似”，去生吞活剥地追求外表的“形似”。无怪学生虽经反复训练，到头来，仍是“貌合神离”，读不出语感，达不到预期的目的。第二位教师指导学生通过“自读”去“感悟”。在训练中，语言文字所表现的客观生活画面，在学生脑海里逐渐清晰，学生的思想感情逐渐与文中所表达的思想感情相融。这位教师并不是不指导“朗读技巧”，而是把“朗读技巧”的指导有机地寓于“自读感悟”之中。如，“那个人”说话时“自言自语”的语气和高兴的心情，都是学生在教师的指导下，通过“自读”感悟出来的。
怎样做到“自读感悟”与 “朗读技巧指导”交融？总原则两条。
首先，是指导学生学会“见文生情”。见到文字、文本产生真切的情境、萌生情感。朗读课文时，指导学生对作品中的形象进行联想和想象.就像“我爱你，中国的汉字”中所说，汉字的字词是有色彩、有声音、有气味的，其实，汉字还是有温度的、有重量的，总之，汉字是有灵性的，汉字是有生命的。通过丰富的联想和想象，可以把文本中抽象的概念形象化，使笼统的描述具体化，把省略的情节明朗化，使之形成“内心视象”， 使文中描写的情景像电影画面一样一幕幕地从学生脑海中映过，并在朗读中贯穿到底，使听者如闻其声，如见其人，如嗅其味，如视其形。
指导学生把文本语言材料内化为自己的语言，理解，消化作品的内容和形式,变为朗读者自己要说的话，而不是生吞活剥，照本宣科，无情无义，有字无句的“字话”,也不是与己无关,有口无心的“死话”,更不是简单的念字出声。 古诗《春日》《观书有感》的作者、宋代理学家朱熹也有同样的体会。他曾说：“大抵观书须先熟读，使其言皆若出于吾之口；继以精思，使其意皆若出于吾之心，然后可以有得尔。”苏霍姆林斯基曾说：“凡是没有学会流利地、有理解地阅读的人，他是不可能顺利地掌握知识的。”可见，英雄所见略同：熟读多练，伴以思考理解，是指导学生“内化语言、见文生情”的不变法门。
总之，“见文生情”,就是要经历下列环节：看到文字，产生表象，再现场景，领悟内涵, 引动感情，把握本质。
看到文字，又看到内涵；再现场景，又引动感情产；生表象，又把握本质。一切的一切几乎同时涌现出来，萦绕在脑际，流露在声中。
其次，努力调动学生的生活经验。生活是最好的老师，经历过，感受过，总能让人留下许多刻骨铭心的体验。一旦有外力触动，情感便会喷薄而出。叶圣陶先生曾经说过：“要求语感的敏锐，不能单从语言文字上去揣摩，而是应当把生活经验联系到语言文字上去。”学生也有自己的“喜怒哀乐”，只有通过比较、想象、联系，让他们的这些生活经验与文本内容相呼应，才能触动学生内心的独有的感受，朗读才有味道。这样的朗读才是“多角度、有创意”的朗读，真情实感便会自然流露。否则即使读得声音再响，嗓门儿再粗，也是白搭！
三、评价激励。
小学生大多人大多时候是为别人学习的，教师的评价更左右着学生对学习的态度和兴趣，所以教师不可吝啬自己的激励，让学生从你激励性的评价中找到朗读的信心、体味到朗读表达的乐趣，从而产生尝试朗读的欲望进而产生对朗读的热情，这是课堂教学中不可缺少的。教师也需要让学生学会评价，但学生喜欢挑刺，这就需要教师引导评价的学生先找找优点，再看看需要帮助他改正什么。
我们的语文课堂教学中，不乏如翘大拇指、夸“你真棒”、大家拍手表扬等，而这个学生读得棒在哪里呢？不得而知。教师的评价语缺乏针对性、准确性。这种简单而笼统的评价模式，对于每一次接下来的朗读者来说是模棱两可的概念，学生无从“发力”，自然也只是一遍一遍地重复着前一个同学的朗读语调、语气、节奏、感情。这样无效的“朗读推进”，只能造成前面所说的“只有形式的变换，却没有质的飞跃”的弊端，最后只能是对课堂时间的白白耗费。因此，教师应积极寻求评价内容与知识点的融合，把评价有机地渗透、附着于学习内容，使它们浑然一体，拭去刻意评价的痕迹，使之少了理性与机械，多了感性与灵动，少了程序与呆板，多了想象和意境。比如，真好，不愧是我们的朗读明星！你能让那些花在我们眼里更红一点，草更绿一点吗？
但是评价又是需要实事求是的，如果把不好说成好，就会混淆视听，使学生无所适从或者干脆找错学习之模范。所以评价又要注意保持指向性——比如：真不错，第一遍读书就基本上把字音读准了！多练几遍，还怕不流利吗？XX虽然声音不够响亮些，但是，小朋友们，你们是没有听见，XX刚才读书时不仅准确、流利，而且还很有表情呢！XX，你愿意读得响亮点，让大家都来听听吗？让学生听了既受到激励又明确努力方向，这样才能既保持学生的读书热情，又能更好地指导学生朗读，提高学生的朗读能力。
如何改进我们的朗读教学，摆脱朗读的随意性？接着我就教学环节的推进谈谈课堂朗读教学的常见运用及基本方略。
一、初读课文，要求学生逐词逐句地读，读准字音，要边读边想，你读的自己懂了吗？把知识回收到大脑信息储存库。这是个大量吸收全面感受的阶段，我们更多采用自由拼读、练读的方式让学生尽情学习字词，接触文本整体，然后用齐读、赛读的方式求得学生对字词音形义的基础性掌握。
二、品读、精读课文。
朱作仁先生在谈朗读时指出：“讲解是死的，如同进行解剖；朗读是活的，如同给作品以生命，讲解只能使人知道，而朗读更能使人感受。”
《语文课程标准》提出：“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践，应让学生在主动积极的思维和情感活动中，加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”这启示我们，应让学生反复朗读，读悟结合。反复朗读，就要形式多样，避免枯燥单调，老在同一层面打转；读悟结合，就要让读更适宜学生个体感受、体验，不能多采用整齐划一的齐读，避免把丰富的感情世界程式化——因为，人们对同一事物的理性认识可能是相同的，人与人之间的感情是相通的，但内在的思
维方式却是千姿百态、千差万别的。对于同一对象，不同的读者自会有不同的感悟理解，感悟文本时，一不能剥夺朗读的时间，把教室的讲解分析强塞给他们——要相信，经历过，才算真正拥有过；同时，老师能做的，是适时的范读、引读，给全体学生以启示；请学生个别读，便于有的放矢地点拨，以点带面；放手让学生同桌互读、小组合作读、分角色读，便于学生在合作中展开交流，相互促发，从而一举多得，丰富彼此的感悟，加深对文本的理解感受。这样字斟句酌，琢磨一个标点符号的用法，揣摩一个句子的语气，让学生通过读去有所“发现”，领悟作者遣词造句、立意谋篇的匠心，感悟领会语言文字的内蕴。碰到典型的词句而学生有比较难体味时，比较朗读是一种简捷易行的方法。比较朗读，就是通过有比较的朗读，使学生对文本内涵的解读在语句的增删、变换中豁然开朗，同时在比较中体味增删、变换的妙处，认识语言的精当与粗疏；在比较朗读中，词句的优劣高下彰明昭著，达到选词（句）知文的效果，从而提高学生的语文素养。运用语言比读法进行朗读教学，通过词语的增删、句式的变换，使学生在比较中对文本的解读获得一种思想的顿悟，在比较中认识语言的精当与粗疏，我们会有一种“踏破铁鞋无觅处，得来全不费工夫”之感，语言的妙处就不需要肢解式的分析了
三、赏读美读课文阶段。
对文本的赏读美读基于对作品准确的理解和把握。优秀的朗读表现着朗读者的文学水平和艺术功底。作家将他客观形象的感知写成文字，朗读的作用就是将这些文字尽可能的还原形象。在这过程中，学生理解文章结构、情感，体会到文章的内容、神韵和风格，并通过朗读增加对文字的理解和感悟，增加更多的文化底蕴融他人思想于自己胸中，从而更好的提升自己的人生价值。在这个阶段，我们可以采用配乐读营造学生情感喷薄的温床，可以采用表演读，激发学生的情感宣泄，促进学生对文本的探索性乃至创造性阅读——总之，此刻的朗读教学要有益于发展学生的个性化朗读，有益于学生融入自己的体验，通过对文本的再创造，从而更好的把握和感悟文章含义。
总之，虽然体裁的多样化决定了朗读的方法的多样性，不同的体裁应采用相应的朗读方法。但无论哪一种朗读，时间应该是充分的，目的应该是明确、具体的，教师给予的指导应该是科学的，同时教师应该允许学生个性化的朗读。朗读教学不应是形式化的，也不应是随意性的，只有将朗读教学与语文教学科学地结合起来，方能真正丰富学生的积累、培养学生的语感，真正提升学生的语文能力。让我们像重视吃饭一样重视朗读教学吧！
【参考资料】
语文课程标准 《“自读感悟”与“朗读技巧”》 江苏 郝敬华 《一年级新生的朗读问题及对策分析》 《重视朗读技巧指导 发展学生朗读能力》 《浅谈语文教学中朗读的重要性》 岳培江
