维果茨基支架式教学的教育启示及学科应用
摘要
“支架式教学”作为建构主义的一种基本教学理念和教学策略，近年来在国内外数学教学理论和实践领域日益受到重视。“支架式教学” 认为学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程，为此，数学教师应该为学生的学习搭建“支架”， 通过搭 “脚手架”、创设问题情境、独立探索、协作学习、效果评价等一系列环节，把管理学习的任务逐渐由教师转移给学生自己。
关键词 ：支架式教学；数学；学生
一、支架式教学的理论基础
上个世纪 70 年代, 前苏联心理学家维果斯基的理 论被介绍到美国, 美国教育者在其普遍强调儿童中心的 文化背景上, 吸收、发展了维果斯基的理论, 衍生出支 架式教学的思想。因而支架式教学的理论基础是多样的, 包括了皮亚杰及建构主义的思想, 但其最重要、最 直接的来源是维果斯基的理论, 特别是其中的文化发展 的一般发生法则及最近发展区这一概念。 维果斯基认为人的心理的发展实际上就是掌握凭借 语词传递的全人类经验的过程, 这一过程是在人们协同 活动和人与人的交往中进行的, 维果斯基之所以强调交 往的作用是源于其内化学说及据此提出的儿童文化 发展的一般发生法则。即在儿童的发展中, 所有的高级 心理机能都有两次登台: 第一次作为集体活动、社会活 动, 即心理间的机能; 第二次作为个体活动, 即内部心理机能。心理间的机能向内部心理机能的转化实现了心 理的发展。在教育活动中, 教师作为儿童所要掌握经验 的传递者、代表者, 必须介入到儿童的发展中, 在儿童 新的心理机能发展之初, 教师与儿童交往、合作, 随着 儿童心理的发展, 这种合作活动逐渐转移为儿童个人的 活动。这在支架式教学中体现为强调教师必须介入儿童 的发展, 为儿童的学习支架 ( 实际也是一种合作)。 维果斯基在谈到教学与发展的关系时引入了最近发展区这一概念。对于儿童的学习状态, 我们可以分 析出两种水平: 一种是目前已经达到的水平, 一种是潜 在的可能达到的水平, 即儿童必须在更有经验的人的帮 助下所能达到的水平。这两种水平之间的距离就是最近发展区。教师要介入儿童的发展, 必须找到适宜的契入 点, 最近发展区就为教师的介入提供了一个理想的时 空。支架式教学强调以最近发展区作为教师介入的时 空, 因此它实际上就是最近发展区内的教与学。在其 中, 幼儿的 学 是在一种支架的扶持下, 力图跨越最近发展区的学习; 教师的教则是在最近发展区内提 供支架, 帮助儿童跨越最近发展区的教。支架式教学由 于是在强调儿童中心的文化背景中提出的, 因此, 它不 仅关注成人在儿童发展中的作用, 而且也强调儿童自身 的主动建构, 即儿童这一学习主体的建构与发展。因而 支架式教学强调成人的支架应是动态的、渐撤的, 教师 应逐步将管理学习的任务转移给儿童。
基于建构主义的学习理论，当今建构主义者 提出了一系列新的教学思想，其中支架式教学是建构主义者所极力提倡的。应用支架式教学模式进行数学课堂教学。可以促进认知主体积极进行建构，帮助学生实现有意义的发现学习，这在已 进入“学习化社会”的今天，意义尤其重大
二、支架式教学设计的步骤
支架式教学设计由以下几个步骤组成：
(1)搭脚手架：围绕当前学习主题，按“最邻近发展区”的要求建立概念框架。
(2)进人情境：将学生引入一定的问题情境(概 念框架中的某个节点)。 (3)独立探索：让学生独立探索。探索内容包 括：确定与给定概念有关的各种属性，并将各种属 性按其重要性大小顺序排列。
(4)协作学习：进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的 属性增加或减少，各种属性的排列次序也可能有所 调整，并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的 复杂局面逐渐变得明朗、L致起来。在共享集体思 维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解，即最终完成对所学知识的意义建构。
(5)效果评价：对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价，评价 内容包括：①自主学习能力。②对小组协作学习所 做出的贡献。③是否完成对所学知识的意义建构。
三、支架式教学模式在数学教学中的应用
1、构建认知支架 ( 1) 背景支架 ：奥苏伯尔的研究表明, 学习的实质是学习者使具有潜在 意义的新知与其原认知结构建立实质性的联系, 进而扩建新 认知结构的过程。可见, 新的知识总是基于学生已有的旧知而 建立起来的。因此, 在教学中设制背景支架, 有利于帮助学生 找准新旧知识的连结点, 唤起与形成新知识相关的旧知, 从而 使学生的原认知结构对新知的学习具有某种“召唤力”。如学习“二面角”的概念时, 可列举一些实例(修筑水坝、发射卫星 等), 让学生先产生感性的认识, 然后通过平面几何中“角”的 概念的回忆( 由平面内一点出发的两条射线构成的图形), 引 导学生进行二维空间到三维空间的类比思维(平面→空间; 点 →直线; 射线→半平面)。最后让学生尝试自得平面角的定义。 通过这样教学设计, 学生在原有认知结构基础上, 积极去发 现、建构一个新的认知结构。 ( 2) 直观支架数学是高度抽象化、形式化的科学, 不仅数学的概念、原 理、法则已远远脱离了客观的具体事物, 而且大量采用了形式 化的语言符号, 数学的这种高度的抽象性向学生提出了严峻 的挑战, 同时也要求教师认真研究教材, 创设直观支架(直观 教具、计算机课件等)。
2、构建情感支架
德国教育家第斯多惠说: “教学的艺术不在于传授本领, 而在于激励、唤醒、鼓舞”。创设适宜情境, 使课堂教学处于最 佳状态, 正是关于激励、唤醒、鼓舞的一种教学艺术。因而, 教 师应采取各种手段去创设情感情境, 让学生以积极饱满的热 情去学习。例如, 在学习等差数列时, 可以将德国大数学家高 斯 10岁那年如何聪明解答 1+ 2+ 3+ ⋯+ 100 的故事以及其 它数学家对等差数列的研究和发展作出的贡献介绍给学生, 学生会聚精会神了解这些知识, 会不自觉地被数学家那种大 胆探索, 不断开拓的精神所感染, 从而加强情感教育, 激发学 生学习数学的自觉性和积极性。
3、构建能力迁移支架
加涅曾说“要决定什么知识先学习, 什么知识后学习, 有 必要分析教材中所包含的不同性质的学习。知识的获得有一 个过积, 在这个过程中, 新的能力建立在先前习得能力的基础 上⋯⋯”。考虑到“为迁移而教”的目的, 在数学教学中, 应建筑 能力迁移支架。 ( 1) 正向能力迁移支架: 在教学中, 教师要努力创设 支架, 让学生参与学习活动。如学习一元二次方程的求根公 式; 在实数范围内求一元二次方程的根; 在复数范围内求—元 二次方程的根。
“支架式教学”既强调了学生在学习过程中的实际感受以 及对知识的积极建构，同时也强调了教师在学生学习过程中的 作用，在教与学之间找到了最佳的连接点。但同时也要看到“，支 架式教学” 在具体的使用上还存在着一些局限和操作难度，例 如怎样在“支架式教学”模式下保持知识的系统性，如何准确 确定学生的“最近发展区”，如何针对学生的个别差异搭建有 效的支架类型等都是有待进一步深入探索的问题。
