系统化教学设计（精选多篇）

推荐第1篇：系统化教学设计

《系统化教学设计》

——读书笔记

《系统化教学设计》（the systematic design of instruction）（第六版）是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。下面首先对本书的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。 教学过程的产生过程

教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。要学的内容在教材中，教师的责任就是向学习者“教”这些内容。教学可以解释为从书中提取出内容，灌输到学习者的脑子里，灌输的方式是使学习者为了考试能够从脑袋中检索出这些信息。在这个模型下，改进教学就是改进教师（如要求教师学更多的知识，掌握更多将知识转换给学习者的方法）。

较现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。这种认识通常叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。

什么是系统

下面我们先考虑什么是系统，然后考虑什么是系统化设计方法。系统这个词现在用得越来越多，说的是我们的所作与他人所为是相关的。一个系统从技术上来说是相关部分的集合，大家一起工作共同完成某个既定目标。系统各组成成分之间通过输入输出建立联系，整个系统使用反馈来决定是否达到了目标。如果没有，就要修改系统直至目标达到。最容易理解的系统是人工系统而非自然系统。例如，家里有一个冷暖空调系统，不同的组件一起工作，或制冷或加热，自动调温器就是反馈机制，温度计持续地检查温度，通知系统现在是冷还是热，当达到了既定的温度，系统就会自动关闭。 什么是教学系统

这与教学有什么关系？首先，教学过程本身也可以视为一个系统，这个系统的目的就是要导致学习。这个系统的组成有学习者、教员、教学材料和学习环境，这些成分之间相互作用实现目标。例如，老师在安静的课堂上讲解课本上的例题，指导学生，为了判断学习是否发生，就要进行考试，考试是教学系统的自动调温器，如果学习者表现不能令人满意，就必须修改系统使之更加有效，以便产生出期望的教学结果。

什么是教学系统化思想

运用教学系统化思想，就是要认识到教学过程的每个组成成分都担当着重要的角色，就象空调系统中的各个组成部分一样，为了达到期望的输出，必须有效地合作。显然教学系统不仅要有机制评价系统产生学习的有效性，还要有机制在学习失败时进行修改。

到现在为止，我们对教学过程的讨论还只是局限于这个过程的交互环节，即老师和学习者在一起的时间，希望会产生学习。但是备课过程呢？教员如何决定要做什么，何时做？毫不奇怪，一个具有系统观的人会将教学的准备、实施、评价和修改视为一个完整的过程。在更广的系统观角度，各种资源是备课的输入，输出是某种产品，或者是产品和实施过程的结合。最后的结果用来判断系统是否需要改变，如果需要，如何改变? 什么是教学设计的系统化模型

这本书就是要介绍一种用于教学的设计、开发、实施和评价的系统化方法模型。它不象空调，不是物理设备，而是过程系统，我们要描述一系列的步骤，每个步骤都会从前一步骤接受输入，并对下一步骤产生输出，所有组成一起工作，以帮助用户产生有效的教学。这个模型还包括一个评价成分，用以判断什么地方出错了，如何改进。 虽然我们的模型叫做系统化方法模型，但是我们必须指出：对于教学设计，不存在唯一的系统化方法模型。有许多模型都贴着系统化方法的标签，有着几乎同样的基本组成。本书所介绍的系统化模型不算复杂，但是也囊括了其它模型的主要成分。这些设计模型以及它们描述的过程统称为教学系统开发（isd, instructional systems development）。 典型的isd主要阶段包括分析、设计、开发、实施和评价。我们的模型没有强调第一阶段：分析阶段。在教学创建之前，确实有必要了解对教学的需求，如组织中有什么问题需要通过使用新技能解决，组织通过运用新技能将会抓住哪些机遇等等。这一步对于教学过程的成功十分重要，有一些很好的书（参见kaufman,1991,roett,1999）介绍了绩效分析和需求评估。我们在第二章会对分析过程作一简单介绍，为模型的后续部分做一铺垫。

注意在本书中“教学设计”一词包含了isd的所有过程，“设计”既是这个过程的统称，也是模型中一个子过程的名字。当我们使用“教学设计”一词时，我们指的是整个isd过程。以后对此不再赘述。当你开始使用教学设计过程时，这些词的含义会很清楚的自现。

迪克模型的理论基础 教学设计模型基于有关学习过程的多年研究成果，每个模型成分也都有相关研究证明其有效性。这个模型将众多教育环境下的许多概念集成在一个框架之中，譬如，你肯定听说过行为目标，可能自己还写过，对于“标准化考试”和“教学策略”应该也不陌生，这个模型可以说明这些术语以及与这些术语相关的过程是如何彼此关联的，这些过程如何能用以产生有效的教学。 我们模型中的教学策略模块，说明了设计者如何根据分析所得到的要教什么的信息，来形成向学习者教学的计划。这块内容原先深受罗伯特·加涅工作的影响，特别是他在1965年出版的《学习的条件》一书。加涅在二十世纪四十年代和五十年代早期的工作基于行为主义心理学理论，认为教学是对学习者在老师设置的刺激环境中适当反应的强化。如果学习者学会了，那么他们在某个给定的环境下就能够表现出期望的行为。加涅的《学习的条件》第一版还揉进了认知主义的信息处理学习观，这个观点认为大多数行为是很复杂的，主要受人的内在心理过程控制，而不是外部的刺激和强化。教学可以被视为是有组织的，所提供的信息和活动能够指导、支持和促进学习者内在心理过程。学习在学习者将新的信息融入记忆时发生，这使得他们能够掌握新的知识和技能。加涅在《学习的条件》后续版本（1970，1977，1984）中进一步发展了教与学的认知观点。

建构主义是认知心理学的最新分支，对许多教学设计师产生了很大的影响。建构思想在很多方面都有所扩展，其核心思想是：学习是个性化产物，由每个学习者通过将新信息与已有的知识和经验结合而产生。当个体对其所处的社会、文化、物理和精神的世界构建了新的解释时，就表明学习发生了。因为建构主义观点的学习与个人体验有很大的关系，教师的主要作用就是要创建适当的学习环境，有时候叫做问题情景，学习者的学习体验就是在这样的环境下的实际操作。

读者会发现本书不仅采用了行为主义的一些观点，也采纳了认知和建构主义的思想，只要它们与所讨论的学习者类型、学习输出、学习情景和应用环境合适。迪克&凯里模型采用了折衷方法，综合引用这三个在过去50年里最主流的理论。 关于怎么看待这个教学设计模型究竟基于哪个学习理论，我还想多说两句。当你往下读各章的时候，你会发现“行为”一词在不同的场合频繁出现，因为留心到该词重复率很高，有的人可能会认为本书主要是基于行为主义理论的，这是一个错误的推断，其原因可能是混淆了称为行为主义的学习理论和被行为心理学家用来研究学习的工具。行为主义者认为学习是某个响应的概率改变，但是只能通过观察行为得出概率的变化（如学习），行为主义者所使用的工具（如行为观察法）也是所有研究学习的心理学家都采用的方法，所以本书才会多次出现“行为”一词，但是不能因此就认为本书是以早期的古典条件行为主义或后来的操作条件模型作为教学设计和实施的主要理论基础。

教材使用说明

这里所介绍的模型，不仅基于理论和研究，也基于广泛地应用和实践。我们建议刚刚开始教学设计的新手，按照本章所介绍的模型步骤和顺序进行教学设计，因为这样做的学习者都获得了成功。另外，我们也承认，在特定的环境，随着设计经验的增长，可能需要改变模型，或不按顺序执行。我们期待着对模型中各个构成更多的研究和实践。 在下面一节中，我们象提供菜谱一样给出通用系统化方法：你先做这个，再做那个，当你在厨房里使用菜谱做菜时，你会赋予它具体的内容，当你运用这个模型开发你自己的教学时，也是这样：你选择需要教的专题，开发自己的教学资源，选择自己的学习者，等等。你对模型的看法可能会发生很大变化。总之，你用你自己的厨房，你自己的厨具，你自己的个人感觉做了一道独特的菜。 本章开头所示的模型在后续章节中还要详细介绍，这个模型包括十个相连的方框，从倒数第二个方框有带箭头的虚线与前面所有的方框相连，表示反馈信息。这些方框代表着教学设计师所采用的过程和技术，教学设计师就是用这

些过程和技术完成教学的设计、开发、评价和修改。下面先依次简要地介绍各步骤的内容，在后续章节中还会详细展开。

系统化方法模型的构成

系统化方法最适合哪种教学传递系统？

教学设计的系统化方法包括教学的计划、开发、实施和评价。选择教学的传递方式是这一过程的一部分。在有些情况下，教员讲课最合适，但是在另一些情况下，多种媒体方式都可以用。近期产生的教学设计似乎都会包含计算机。在每种情况下，系统化方法都是非常有价值的，因为它可以帮助确定要教什么，如何教，以及如何评判教学是否有效。 本书所介绍的开发教学策略的过程是一个通用的过程。它既可以用于印刷材料的开发，也可以用于其它任何媒体材料的开发。印刷材料因为成本低，好携带，至今仍广受青睐。视频或多媒体材料的开发者，也可以根据教学策略陈述来创建故事板、屏幕显示、及超链交互顺序流程图。采用系统化方法可以防止设计师在完成要教什么、如何教的分析之前就开始为媒体而设计教学，众多研究揭示应该是分析过程、教学策略，而不是传递方式，决定教学的成功。系统化方法是一个通用的计划过程，保证了为任何传递系统开发的教学产品都能够满足学习者的需要，能够有效地达到所期望的学习结果。

运用系统化方法是否意味着所有教学都是个别化教学？

基于前面关于印刷模块和计算机辅助教学模块的讨论，读者可能会认为系统化设计的教学就是个别化教学，可惜这种推论是错误的。为讨论之便，我们假设个别化教学指的是学习者有不同的学习步调（这可以算是个别化教学的最低要求）。一个经过精心设计的印刷模块或计算机辅助教学模块确实可以按这种方式被使用，所以系统化方法可以用来设计个别化教学。但是，它也可以被用来设计小组教学——如果我们将小组教学视为个别化教学相对的教学形式的话。正如前面所说的，系统化方法可以用来开发各种教师引导的以及小组交互的活动，在很多情况下这些活动正是产生所期望学习结果的条件。

读者必须要仔细区分设计教学的过程与传递教学的过程。系统化方法基本上是一个设计过程，而教员、教学模块、计算机和电视机是传递机制，这些传递机制可以同时被一个或多个学习者使用。设计过程的主要内容之一就是要确定教学要怎样传递才最有效果。

系统化方法运用于教学设计的受益者是每个学习者。在开始教学之前，需要仔细研究学习者要学的是什么，已经知道了什么，教学就是要集中教要学的技能，并在最佳学习条件下呈现，评测学习者也是测定其是否掌握了目标中所要求

的技能和知识，评测结果可用于修改教学，使得教学对后继的学习者更加有效。按照这个过程，设计者必须关心学习者的需求和技能，以及有效教学创建过程中的结果。

为什么要采用系统化方法？

有关系统化方法设计教学的整体效果研究很少，大多数的研究都是针对模型的不同成分，缺乏对整个模型的严格研究，因为这太难进行了。目前已发表的有限研究结果都很肯定这种方法，这个模型最大的支持者还是使用过这些过程、以学习者的成就为证明的教学设计师。

有几个原因决定了用系统化方法做教学设计非常有效。第一，系统化方法从一开始就很关心在教学结束的时候，学习者要会什么，能做什么。如果没有这方面精确的陈述，后面的计划和实施步骤就不清楚，也不会有效了。

第二，系统化方法的成功建立在各成分之间的仔细关联上，特别是教学策略和所期望的学习结果的相关性。教学特别针对要教的技能和知识，并为产生这些学习输出提供了所需要的条件。换句话说，教学只是由那些与要学什么有关的活动组成的。

第三点也是最重要的一点是，系统化方法之所以成功是因为它是一个实践的可重复的过程。所设计的教学不是只用一次，而是用的次数越多越好，用的人越多越好。因为是可复用的，所以值得花时间花精力去评估它，去修改它。在系统化设计教学的过程中，所收集的数据用于决定哪部分教学需要修改，而且直改到满意为止。

谁会使用系统化方法? 在你学习教学设计模型的同时，我们希望，你能用它设计一个教学，你会发现这会很花时间，也很花精力。你可能会说：“我永远也不可能用这种方法来准备我所有的教学”，你可能是对的，一个每天都要教学的老师在有限的时间里用这个过程只能开发少量的书面教材或多媒体材料。但是这个过程也可以有效地用于从现有教学资源中选取资料，或者设计不用教材的口头教学。

我们发现几乎所有学过这个过程的教师都会有两种反应：第一种反应是，他们会立刻使用模型中的某些成分，虽然可能不是全部；第二种反应是他们的教学将同以往大不相同，因为他们通过运用这个过程获得了许多新的认识。（有些读者可能对此有所怀疑，记住体会使用过这种方法后你自己的反应。） isd方法的第二类用户发展很快，即教学设计师，他们受训为采用系统化方法设计新的教学系统或改进已有系统。他们的全职工作就是为特定的学习者人群开发有效的可复用的教学程序。

与单独工作的教师不同，教学设计师经常要与一组专家一起开发教学。这组人包括内容专家、媒体制作专家、评估专家和管理人员。（当一位教师独自工作的时候，他必须要扮演所有这些角色）。小组的方法是汇集专家的经验产生出单 个人无法完成的产品。显然，在这种环境下，人际沟通很重要，因为每个人对要做的事情怎么做最好都有自己的看法。 本书既是为教师所作，他们需要了解教学设计的系统化方法，也是为准备成为教学设计师的新入门者所写。无论是中学老师、大学教授、企业培训师还是部队教员，都是本书的写作对象。我们确信这个模型和过程不仅可以运用于学校环境，也可以运用于非学校环境。

例题安排

在介绍系统化设计过程应用的方方面面时我们选用了一些例子，这些例子包含了对各个年龄层的教学，从儿童到成年人都有。在这本书中，教师、教员和设计师这三个词经常混用，因为我们认为它们是可以互换的。 在你读到后续章节的时候，你会看到一个教学设计例子贯穿设计模型的每个步骤，即关于邻里犯罪监控组织领导的培训。附录a到k则是一个在学校背景下的教学设计例子，也是根据模型的每一步展开的（段落文字的写作风格不同）。 教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。这种认识通常叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。

进行教学分析

在确定了教学目标之后，还要确定为了实现目的人们需要按部就班做什么。教学分析过程的最后一步是确定在开始教学之前学习者应该具备的技能、知识和态度，我们称之为入门技能。我们会用一张图表示所有已确定技能之间的关系。在英语教学中，以单元为单位是新课标英语教材的显著特点，我首先把整个单元浏览一遍，对内容进行全面分析，把知识要点，疑难段落和单句进行分解，从而围绕英语的三围目标制定相应的语言技能，知识要点和情感目标，将学生和教材进行有效连接。

分析学习者和环境

除了分析教学目的之外，还要同时分析学习者、分析技能的学习环境和应用环境。学习者现有技能、偏好和态度，以及教学环境和应用环境的特点这些重要信息，会影响模型后续步骤，特别是教学策略的确定。在英语教学过程中，学习者就是学生，所谓环境，首先指的是课堂教室，其次是学生学习英语的氛围，这是隐性环境。每个学生的性格特点和学习环境不同，他们对知识的掌握程度也不一样，所以用一个尺度来衡量是不客观的。我应该根据不同学生的学习程度拟定不同的学习目标，目标明确具有可实现性。对于环境的分析包括课堂上可以运用的教学设备，电脑，录音机，将英语学习的听说读写结合起来。英语学习需要设定好的语言环境，用英语交流是英语课堂的一大特征。 编写绩效目标

基于教学分析和入门技能陈述，具体地写出学习者完成教学后能够做什么，这些描述根据教学分析确定的技能派生而来，确定了要学的技能、实施技能的条件和成功表现的评判标准。制定大概的学习目标是上好英语课的指导，但具体每一节课的细节需要认真撰写，从内容上应该是由易到难，从知识技能上升到情感态度。备好大致框架需要将细节化的问题加入，要准备好学生可能会遇到的疑难问题，课后进行小结。 开发评测量表

基于所写的目标，开发出相关的评测量表，以测定学习者对于目标中所描述行为的完成水平。重点在于将目标中所描述的行为种类与评测类型对应。在英语课堂上，学生是否掌握了知识需要老师用适当的方法进行检测，例如重难点词汇可用听写单词，辨别发音来检测，跟读和分解的方法检测，如果达不到制定的目标我要考虑对难点问题进行辅导或者降低标准，语法内容的考察通过做单项选择来辨析，是否掌握如何使用本单元例句可以通过写作来考察，写作是一项综合的语言技能，以话题为中心让学生展开思维，可以检查基本句型的运用和学生从习作中流露出来的情感态度价值观。

开发教学策略

基于前面五步的结果，确定为达到最终目标在教学中要采用的教学策略。教学策略包括教学前的活动、信息呈现、练习和反馈、考试以及延展活动几部分。教学策略要基于当前的学习理论和学习研究的成果，以及传递教学的媒体特点、要教的内容和接受教学的学习者的特点。这些数据既可以用于开发或选择教学材料，也可以用于产生课堂交互式篇2：《系统化教学设计》个人读书笔记

《系统化教学设计》个人读书笔记

此书共有十二章，第一章是教学设计导论是全书的总括，它首先将迪克与凯瑞的教学设计系统方法模型作为整体来讲，讲了系统方法模型的构成分和运用。而其后的每一章是讲解迪克与凯瑞模型的中的一块知识点。其模型如下图： 第一章 教学设计导论

1．1迪克与凯瑞的教学设计系统方法模型 1从技术层面上讲，系统是若干相互联系的部分构成的集合，所有的这些部分协同工作，服务于一个共同的有限目标。 2这一章里的教学设计是一个广义的概念，它包含着教学系统开发过程的所有阶段。设计这一术语，

已包含在教学系统开发过程的一

般名称中，而且是主要的子步骤的一个名称。 3建构主义是认知心理学中相对而近期分化出来的一个分支，它对许多教学设计者的思想已产生了重要的影响。建构主义思想在许多问题上都存在广泛的分歧，但是它们有一个中心思想，学习总是一个独特的“建构”产物，因为每个学习者都是把新信息与已有的知识和经验结合在一起。 4迪克与凯瑞的模型采取了折中立场，吸收了行为主义、认知主义和建构建构主义三种主要理论流派过去五十年中所提出的合理观点和技术。 5迪克和凯瑞的模型，仅仅是教学设计课程中若干操作万分的一个表征框架。这一模型的目的，是帮助我们学习、理解、分析和改善教学设计的实践。在实际的学习中也并不是要照班这一学习的框架，而是依据自己的需要可以变通。 1．2系统方法模型的构成成分

迪克和凯瑞模型是由以下几个部分构成的： 1确定教学目标

这是该模型中的第一步，是确定学生完成你的教学后，你希望他们能够做什么。 2进行教学分析

确定了教学目标之后，接下来你要逐步分析的是：在实现目标的过程中，人们在做什么，在教学开始之前，学习者必须具备哪些技能、知识态度。 3分析学习者及情境

分析学生学习及运用技能的情境，要确定学生当前已具备的技能、所持的偏好和态度。 4书写行为表现目标

基于教学分析以及对起点行为的描述，就可以对教学结束后学生能够做什么写出具体性的表述。即要明确指出要学习的技能是什么，运用技能必须具备什么条件，以及成功的行迹标准是什么。

5开发评估工具

根据已确定的具体化的教学目标，你就可以评估工具，以便于测量具体的教学目标中所描述的学生应具备的能力。 6开发教学策略

基于前五个步骤所给出的信息，确定应该运用什么教学策略来达

成最终的教学目标。教学策略强调的是促进学生学习的万分，包括教学前的活动、内容呈现、学习者的参与、评估以及学习拓展等。 7开发和选择教学材料

要用自己的教学策略产生教学，这一过程主要包括编制学习手册、选取教学材料和编制评估工具。

8设计和实施教学的形成性评价

在完成地教学初稿之后，就要开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。 9修改教学

在教学设计和开发过程中的最后下一步（也是循环周期的第一步）是修改教学 10设计和实施总结性评价

尽管总结性评价是对教学有效性的最终评价，但是它通常不属于教学设计过程的一部分。 1．3系统方法模型的运用 1为什么采用系统方法 第一， 系统化方法从一开始就关注于在教学结束的时候，学习者要知道什么，能做什么。 第二， 系统化方法的成功之处在于各成分之间的细致关联，特别是教学策略和预期的学习结果之间的关联。

第三， 也可能是最重要的一个理由是，系统化方法之所以成功，是因为它是一个经验性的、可重复的过程。

2系统方法适用于什么样的教学传输系统？ 教学设计的系统化方法包括教学的计划、开发实施和评价。这一过程的一个必要构成，是选择教学的传输方法。在有些情况下，教师传输教学最为合适；但是在另一些情况下，可以使用多种媒体。

3运用系统方法意味着所有的教学都将是个别化吗？

不是的，因为系统化方法基本上是一个设计过程，运用系统化方法设计教学的主要受益者是个体学习者。

4谁将使用系统方法？

教师，教学设计者。篇3：系统化教学设计指南

一、系统化教学设计引言

教学不再仅仅是一门艺术，然而，它也不是一门科学。教学是知识、经验及科学原理的娴熟应用，旨在建立起促进学习的环境。根据这样的解释，教学便是一门技术。

本文旨在从心理学、教育学、系统设计等领域将有关的原理、理论及应用加以综合，以简明扼要、通俗易懂的方式帮助教师理解。

如果教学是旨在设计促进学习的环境，那么，教师作为该类环境的负责者，必须做出多方面的决定：诸如提供什么样的刺激；如何对刺激进行编排；采取什么样的活动顺序；什么时候进入下一步骤；哪一种媒体对哪一种学习的类型最有效；如此等等。这些决定应该是用系统的、目标定向的方式做出，因而教学应该说是一种根据对每一位学生的达标进步程度做出持续反馈的有计划的活动。

本文的基本模式如图1所示。该模式认为一个好教师的基本功能有四个方面：首先 系统化教学设计指南

是“预评”（pre-aement），旨在了解学生同将要学习的内容之间的关系；其次是“教学设计”（instructional design），这是指教师希望达成预期结果所采取的活动的现实计划；第三是“教学过程”（instructional proce），这是指教学活动实际展开的本身；第四是“终评”（post-aement），这是指了解预期的目标是否达成。

图1将教学设计置于教与学的整个过程之中。教学设计的目的是在教学过程中促使发生有效的学习。系统化教学设计（systematic instructional design）是本文考虑的主旨，这可参看图1中教学设计与教学过程之间的内在关系。

教学设计被用来设计一种学习环境，并且对环境中的各项活动先后顺序做出合理安排以促进学习。图2中，教学设计被分解成几项不同的任务，形成一个系统流程。这一流程往往始于建立教学目标。然而，在建立目标之前常常还需要先了解学生的起点能力。

图1 教学的系统模式

源于课程的目标 这些词语似乎深奥费解，有些教师对它们敬而远之。然而，事实上“系统”这一概念并不难理解。

（一）一般意义上的系统

广义地说，系统是按照一定互动方式组

图2 教学设计要素

一旦建立目标之后，就可以分析达成这一目标所要求的任务，以便理解怎样才能通过最有效地教学达成目标。“任务分析”指的是对学习任务进行分类，同时对所要求的学习条件作具体规定。在做出透彻完整分析的基础上，可以选择方法与媒体，然后，在此基础上进一步编制一份详细的教案，最后一步是运用与评价。下面我们按照图2提供的框架来讨论教学设计的各个要素。首先我们说明“课堂是一个系统”这一概念。

二、系统模式：课堂作为一个系统 “系统”、“系统方法”和“系统观点”

织起来的部分之集合。诸如，太阳系、消化系统、电话系统等均是适例。然而，上述对系统所下的定义还太笼统，因为它没有指出大多数系统——尤其是教育系统至关重要的方面，即“目标”。正是目标规定了系统的内容与过程，并且正是有了目标作为参照依据，绝大多数人工系统才能得以评价。因而，对“系统”更恰当的定义恐怕是：“为了实现某一具体目标而按照一定互动方式组织起来的部分之集合”。

例如，家用照明系统是一个简单的例子。该系统的各个部分，如电线、插座、保险丝、电火表、灯泡等被结合在一起为某一具体的目标——提供照明——产生相互作用，不同的家用照明系统是根据不同的目标来设计的；根据这些目标所提供的参照性，人们可以对系统的效果进行评价。

任何特定的系统都隶属于一个更大的系统。例如，家用照明系统隶属于楼群或住宅小区照明系统。因而，从上位系统来看，它应有被其包摄在内的各个子系统。教育系统是一个复杂的人工系统的适例，它由许多子系统构成并且指向某一具体的目标。教育系统的总目标是促进学习。每一个子系统都被设计成与系统的其他部分产生互动以便有助于达成目标。

（二）课堂系统

任何一个课堂都可以被看成是一个子系统。其互动部分是多方面的，包括学生、教师、教材、媒体以及所有对学习过程起着

促进作用的各个成分。

课堂系统的一般目标是促进每个学生的学习，它还会涉及特定的学习领域，如五年级数学等。然而，一般目标可以根据具体学习目标的方式加以分解，这些具体学习目标往往是外显的行为目标。

（三）系统的成分 “过程”（proce）一词是用来说明系统的各个部分在推动实现其目标时的全部行动及其效能。在课堂中，过程常常也被称之为“教学方法”（teaching methods），其中包括了阅读、讨论、观看影视片、解题、探究、构建模型等。

总之，系统是按照其目标（purpose）来定义的。分析一个系统的理由所在是为了尝试组织统整该系统，以至其各个成分及过程协调一致最有效地达成目标。在课堂学习系统中，成分和过程是多种多样的。它们以各种方式发生相互作用，共同指向促进学习这一总目标。如果不对系统的各个成分和过程加以统整，那么很可能该系统达不到其应有的效益。

除了目标、成分及过程之外，系统模式中还有三个主要的方面是与教学直接相关的。它们是输入评估、输出评估和形成性反馈。这些评估像系统模式的其他方面一样，自然也是同教学的目标相联系的。对系统输

入的评估，是指在教学开始之前对学习的起点行为——能力、已有的概念与技能进行测量。换句话说，学生已经知道了哪些有助于学习当前任务的东西，以及为了达成教学目标他们需要教师教些什么？这一输入与预期的输出之间的差距便是要求教师教的东西。只要我们能知道这一差距是什么，我们便能对教与学做出安排。 系统规划中的预评阶段往往被称之为“前测”。然而，由于实际上“前测”不仅仅限于用“测验”的方式，所以我们还是称“预评”为好。至关重要的是，预评应该采用系统有序的方式进行，以至将来对输出的“终评”能够反映实际的变化而非虚幻想象的变化。假如没有对输入的评估，那么，我们对教学的效果只能建立在猜测的基础上而无法证实它。

对系统输出的评估无非是提供两种信息：成功或失败。教师在成功时会有满足感、喜悦感；失败时则懊丧痛苦。不论是哪种情况，这位教师都不同于以往了：他可能从成功中获得了启示，也可能从受挫中得到了教训。这就使教师进入了系统模式的最后一个方面，即根据反馈对教学过程做出调整。在“输入反馈”（更准确的说是“前馈”）中表现了每个学生的起点以及达到目标所必须拥有的基础，即“要教些什么”。输出的反馈则能告诉我们目标达成的程度。借助于评价，我们可以对所付出的努力的实际结果同目标本身相比较。根据两者之间的差异之分析，我们便能知道哪些是正确的做法，哪些则有待于改进，以便下次能更有效地达标。

教学是一个复杂的过程，其最普遍的现象是教无定法。系统输入——学生的知识、能力、态度等总是有着极大的可塑性。这种

可变性以及实际存在的改进需求使得系统本身必须不断进行调整以便更有效达标。

总之，系统模式有助于我们对教学做出预先计划，这种计划是依赖于指明及组织那些达成最优教学所必须考虑的因素。该模式为我们提供一个构建及说明教学的输入、成分、过程及输出的基本框架，并有助于我们始终牢牢把握所有这些方面究竟如何相互作用去达标的。

似乎在该系统模式中与课堂教学设计关系最密切的是：目的、过程、成分、输入、输出及建立在反馈基础之上的系统调整。

（四）系统化教师

一位采用系统方法规划学习的教师与一般的教师相比较有什么不同呢？

首先，系统化教师在规划与指导学习的全过程中，主要关注的是教学的目的或目标。他在能够确定到达目的地的最佳路线之前预先知道此刻已在何方，即通过协调系统的各个部分以最大程度地促进学习。课的目的将有助于确定学习系统的过程及成分——个体、群体、直观手段、教材等。对系统化教师来说，只有把教学目标作为教学目的的精确陈述使用时才是有价值的，因为此时的目标可用来选择最有效的学习过程和学习内容。系统化教师也知道教学目的或目标作为系统的一个部分也是可以根据其对个体及社会的适用性做出评价和调整的。因此，他们会按照课堂之外生活的适切性对目标本身做出评价。

其次，系统化教师还关心的是收集与分析数据资料。这些资料用来设计该教学系统。系统化教师收集有关学生、所任教的学科内容以及教学过程等方面的数据资料。就收集有关学生的信息来说，是通过“预评”

进行的。预评的方法可以是前测、整理已往的测验分数、与其他教师交换看法及与学生谈话等。关键是收集数据资料要做到条理清楚、准确到位，因为这种信息将是对教学的过程、内容乃至目标做出决策的依据。在初步评估之后，教师便可以建立教学目标了。

另外，还要收集有关该系统的成分和过程的数据资料。在最初的计划阶段，各种可能对教学有用的资源都应一一考虑到，对每一种建议都应认真对待，先不要武断地评头论足。只是在集思广益的基础上再加以“集中”，根据对系统的目的可能所作的贡献程度评价各种方案，或采纳或拒绝。最后，根据教学的目标再做出相应的决定。

持续的收集数据资料和反馈对维持系统的效益来说是至关重要的。为了保持最大的效益，系统本身应通过其运行过程中的灵活性来反映其各个成分的可变通性。

评价教学的进展程度如何及如何做出调整修正使其更趋完善，离不开来自于学生的反馈。应注意的是，反馈是作为调整系统目标本身的一种信息源，而不是用来作为检查学生的手段。另外，这种反馈用于使学生了解其达标过程中的进步程度，学生作为系统中的一个积极成分，需要有反馈的信息。

收集输出的数据资料用于反馈，这对评估系统的效果及调整系统以维持其正常运行来说也是必不可少的。因此，系统化教师把后测看成是教学过程的有机组成部分。另外，测验主要是用于诊断系统本身的优缺点，而不是对学生评等分级。人们业已认为，只要给予适当的教学指导和充分的时间，绝大多数学生都能达到学校所要求的目标水平。因此，输出评价是旨在考察系统本身在实现目标中的效能及是否需要做出必须的篇4：《系统化教学设计》笔记

第一章 系统化教学设计导论

一、基本概念 1．系统的概念

一个系统从技术上来说是相关部分的集合，大家一起工作共同完成某个既定目标。系统各组成成分之间通过输入输出建立联系，整个系统使用反馈来决定是否达到了目标。如果没有，就要修改系统直至目标达到。 2．教学设计本身也是一个系统

教学过程本身也可以视为一个系统，这个系统的目的就是要导致学习。这个系统的组成有学习者、教员、教学材料和学习环境，这些成分之间相互作用实现目标。 3．isd 对于教学设计，不存在唯一的系统化方法模型。有许多模型都贴着系统化方法的标签，有着几乎同样的基本组成。这些设计模型以及它们描述的过程统称为教学系统开发（isd, instructional systems development）。典型的isd主要阶段包括分析、设计、开发、实施和评价。

4．本模型的三个理论基础

行为主义、认知注意和建构注意 5．关于“行为”的概念

你会发现“行为”一词在不同的场合频繁出现，不要认为本书主要是基于行为主义理论的。。行为主义者认为学习是某个响应的概率改变，但是只能通过观察行为得出概率的变化（如学习），行为主义者所使用的工具（如行为观察法）也是所有研究学习的心理学家都采用的方法，所以本书才会多次出现“行为”一词，但是不能因此就认为本书是以早期的古典条件行为主义或后来的操作条件模型作为教学设计和实施的主要理论基础。

二、模型介绍

1．评价需求以确定教学目的

本步骤是确定在学习者完成了你的教学之后你希望他们能够做什么。 2．进行教学分析

本步骤是定在开始教学之前学习者应该具备的技能、知识和态度 3．分析学习者和环境 本步骤分析学习者、分析技能的学习环境和应用环境。 4．编写绩效目标

本步骤基于教学分析和入门技能陈述，具体地写出学习者完成教学后能够做什么。 5．开发评测量表

本步骤基于所写的目标，开发出相关的评测量表，以测定学习者对于目标中所描述行为的完成水平。

6．开发教学策略

本步骤基于前面五步的结果，确定为达到最终目标在教学中要采用的教学策略。 7．开发和选择教学材料

本步骤要用教学策略产生教学，教学包括学习者手册、教学材料和考试试卷。 8．设计和实施教学的形成性评价

本步骤是在完成了教学的初稿之后，开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。

9．修改教学

本步骤整理和分析形成性评价所收集的数据，确定学习者在完成目标的过程中所遇到的困难，依据这些困难找出教学方面的不足。 10．设计和进行总结性评价

本步骤评估教学的价值的，必须在完成了形成性评价，在教学已经进行了充分的修改，满足了设计者的标准之后才进行。

注意：总结性评价不是设计过程的一部分。为总结性评价通常不是由教学的设计者，而是由独立的评估员完成的，所以从本质上来说

这个过程也不应该算作教学设计过程的一部分。

三、dick&carey模型在课程开发中地位 dick&carey模型不是课程设计模型。因为要设计一门课程，在确定教学目的之前还有很多工作要做，比如需求分析、任务分析等。在课程设计项目中如果要用这个模型，就必须在教学目的确定之后才能用。图1.1解释了迪克&凯里模型如何运用于更大的课程开发过程。

第二章 评估需求，确定教学目的

一、确定教学目的的两种方法：领域专家方法和绩效技术方法。 1．领域专家方法（sme）

当sme要准备专业领域的教学时，他们考虑最多的是要教什么，并根据过去的经验，决定是重复过去的教法，还是要有所改进。由 sme设立的教学目的经常会要求“了解”、或“理解”教学内容，这种方法侧重于教学过程中从教师到学习者的信息交流。 2．绩效技术方法

运用绩效技术的设计师通过使用某种类型的需求评估过程推导出教学目的，目的一般表述为为了满足某个需要学习者必须获得的技能、知识和态度，这类目的描述语句常常使用“解决”、“运用”、“管理”等动词，重在学习者学完后能够做什么，以及在什么样的真实环境中运用新学技能。

注意：一般情况下教学设计是一个最昂贵的解决方法，同时他也不是唯一解决问题的方法。

二 具体步骤 1．需求评估

1.1 方法

一、绩效分析（罗宾逊和罗宾逊模型）

模型提出：重要的绩效问题可以通过该组织的目的和使命与当前状态之间的差距来确定。如果达到了目的，就不存在绩效问题。另一方面，如果目的希望的状态和现在的情况有很大的差距，就必须做进一步地分析。造成差距的原因有很多，可分成内因与外因进行归纳总结。篇5：系统化教学设计

系统化教学设计

迪克&凯里教学设计的系统化方法模型

教学过程的产生过程

教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。要学的内容在教材中，教师的责任就是向学习者“教”这些内容。教学可以解释为从书中提取出内容，灌输到学习者的脑子里，灌输的方式是使学习者为了考试能够从脑袋中检索出这些信息。在这个模型下，改进教学就是改进教师（如要求教师学更多的知识，掌握更多将知识转换给学习者的方法）。 较现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。这种认识通常叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。

什么是系统 下面我们先考虑什么是系统，然后考虑什么是系统化设计方法。系统这个词现在用得越来越多，说的是我们的所作与他人所为是相关的。一个系统从技术上来说是相关部分的集合，大家一起工作共同完成某个既定目标。系统各组成成分之间通过输入输出建立联系，整个系统使用反馈来决定是否达到了目标。如果没有，就要修改系统直至目标达到。最容易理解的系统是人工系统而非自然系统。例如，家里有一个冷暖空调系统，不同的组件一起工作，或制冷或加热，自动调温器就是反馈机制，温度计持续地检查温度，通知系统现在是冷还是热，当达到了既定的温度，系统就会自动关闭。 什么是教学系统

这与教学有什么关系？首先，教学过程本身也可以视为一个系统，这个系统的目的就是要导致学习。这个系统的组成有学习者、教员、教学材料和学习环境，这些成分之间相互作用实现目标。例如，老师在安静的课堂上讲解课本上的例题，指导学生，为了判断学习是否发生，就要进行考试，考试是教学系统的自动调温器，如果学习者表现不能令人满意，就必须修改系统使之更加有效，以便产生出期望的教学结果。

什么是教学系统化思想

运用教学系统化思想，就是要认识到教学过程的每个组成成分都担当着重要的角色，就象空调系统中的各个组成部分一样，为了达到期望的输出，必须有效地合作。显然教学系统不仅要有机制评价系统产生学习的有效性，还要有机制在学习失败时进行修改。

到现在为止，我们对教学过程的讨论还只是局限于这个过程的交互环节，即老师和学习者在一起的时间，希望会产生学习。但是备课过程呢？教员如何决定要做什么，何时做？毫不奇怪，一个具有系统观的人会将教学的准备、实施、评价和修改视为一个完整的过程。在更广的系统观

角度，各种资源是备课的输入，输出是某种产品，或者是产品和实施过程的结合。最后的结果用来判断系统是否需要改变，如果需要，如何改变? 什么是教学设计的系统化模型 这本书就是要介绍一种用于教学的设计、开发、实施和评价的系统化方法模型。它不象空调，不是物理设备，而是过程系统，我们要描述一系列的步骤，每个步骤都会从前一步骤接受输入，并对下一步骤产生输出，所有组成一起工作，以帮助用户产生有效的教学。这个模型还包括一个评价成分，用以判断什么地方出错了，如何改进。

虽然我们的模型叫做系统化方法模型，但是我们必须指出：对于教学设计，不存在唯一的系统化方法模型。有许多模型都贴着系统化方法的标签，有着几乎同样的基本组成。本书所介绍的系统化模型不算复杂，但是也囊括了其它模型的主要成分。这些设计模型以及它们描述的过程统称为教学系统开发（isd, instructional systems development）。 典型的isd主要阶段包括分析、设计、开发、实施和评价。我们的模型没有强调第一阶段：分析阶段。在教学创建之前，确实有必要了解对教学的需求，如组织中有什么问题需要通过使用新技能解决，组织通过运用新技能将会抓住哪些机遇等等。这一步对于教学过程的成功十分重要，有一些很好的书（参见kaufman,1991,roett,1999）介绍了绩效分析和需求评估。我们在第二章会对分析过程作一简单介绍，为模型的后续部分做一铺垫。 注意在本书中“教学设计”一词包含了isd的所有过程，“设计”既是这个过程的统称，也是模型中一个子过程的名字。当我们使用“教学设计”一词时，我们指的是整个isd过程。以后对此不再赘述。当你开始使用教学设计过程时，这些词的含义会很清楚的自现。

迪克模型的理论基础

教学设计模型基于有关学习过程的多年研究成果，每个模型成分也都有相关研究证明其有效性。这个模型将众多教育环境下的许多概念集成在一个框架之中，譬如，你肯定听说过行为目标，可能自己还写过，对于“标准化考试”和“教学策略”应该也不陌生，这个模型可以说明这些术语以及与这些术语相关的过程是如何彼此关联的，这些过程如何能用以产生有效的教学。

我们模型中的教学策略模块，说明了设计者如何根据分析所得到的要教什么的信息，来形成向学习者教学的计划。这块内容原先深受罗伯特·加涅工作的影响，特别是他在1965年出版的《学习的条件》一书。加涅在二十世纪四十年代和五十年代早期的工作基于行为主义心理学理论，认为教学是对学习者在老师设置的刺激环境中适当反应的强化。如果学习者学会了，那么他们在某个给定的环境下就能够表现出期望的行为。加涅的《学习的条件》第一版还揉进了认知主义的信息处理学习观，这个观点认为大多数行为是很复杂的，主要受人的内在心理过程控制，而不是外部的刺激和强化。教学可以被视为是有组织的，所提供的信息和活动能够指导、支持和促进学习者内在心理过程。学习在学习者将新的信息融入记忆时发生，这使得他们能够掌握新的知识和技能。加涅在《学习的条件》后续版本（1970，1977，1984）中进一步发展了教与学的认知观点。 建构主义是认知心理学的最新分支，对许多教学设计师产生了很大的影响。建构思想在很多方面都有所扩展，其核心思想是：学习是个性化产物，由每个学习者通过将新信息与已

有的知识和经验结合而产生。当个体对其所处的社会、文化、物理和精神的世界构建了新的解释时，就表明学习发生了。因为建构主义观点的学习与个人体验有很大的关系，教师的主要作用就是要创建适当的学习环境，有时候叫做问题情景，学习者的学习体验就是在这样的环境下的实际操作。

读者会发现本书不仅采用了行为主义的一些观点，也采纳了认知和建构主义的思想，只要它们与所讨论的学习者类型、学习输出、学习情景和应用环境合适。迪克&凯里模型采用了折衷方法，综合引用这三个在过去50年里最主流的理论。 关于怎么看待这个教学设计模型究竟基于哪个学习理论，我还想多说两句。当你往下读各章的时候，你会发现“行为”一词在不同的场合频繁出现，因为留心到该词重复率很高，有的人可能会认为本书主要是基于行为主义理论的，这是一个错误的推断，其原因可能是混淆了称为行为主义的学习理论和被行为心理学家用来研究学习的工具。行为主义者认为学习是某个响应的概率改变，但是只能通过观察行为得出概率的变化（如学习），行为主义者所使用的工具（如行为观察法）也是所有研究学习的心理学家都采用的方法，所以本书才会多次出现“行为”一词，但是不能因此就认为本书是以早期的古典条件行为主义或后来的操作条件模型作为教学设计和实施的主要理论基础。

教材使用说明

这里所介绍的模型，不仅基于理论和研究，也基于广泛地应用和实践。我们建议刚刚开始教学设计的新手，按照本章所介绍的模型步骤和顺序进行教学设计，因为这样做的学习者都获得了成功。另外，我们也承认，在特定的环境，随着设计经验的增长，可能需要改变模型，或不按顺序执行。我们期待着对模型中各个构成更多的研究和实践。 在下面一节中，我们象提供菜谱一样给出通用系统化方法：你先做这个，再做那个，当你在厨房里使用菜谱做菜时，你会赋予它具体的内容，当你运用这个模型开发你自己的教学时，也是这样：你选择需要教的专题，开发自己的教学资源，选择自己的学习者，等等。你对模型的看法可能会发生很大变化。总之，你用你自己的厨房，你自己的厨具，你自己的个人感觉做了一道独特的菜。

本章开头所示的模型在后续章节中还要详细介绍，这个模型包括十个相连的方框，从倒数第二个方框有带箭头的虚线与前面所有的方框相连，表示反馈信息。这些方框代表着教学设计师所采用的过程和技术，教学设计师就是用这些过程和技术完成教学的设计、开发、评价和修改。下面先依次简要地介绍各步骤的内容，在后续章节中还会详细展开。

第一章 1 2 3 系统化方法模型的构成

系统化方法最适合哪种教学传递系统？

教学设计的系统化方法包括教学的计划、开发、实施和评价。选择教学的传递方式是这一过程的一部分。在有些情况下，教员讲课最合适，但是在另一些情况下，多种媒体方式都可以用。近期产生的教学设计似乎都会包含计算机。在每种情况下，系统化方法都是非常有价值的，因为它可以帮助确定要教什么，如何教，以及如何评判教学是否有效。

本书所介绍的开发教学策略的过程是一个通用的过程。它既可以用于印刷材料的开发，也可以用于其它任何媒体材料的开发。印刷材料因为成本低，好携带，至今仍广受青睐。视频或多媒体材料的开发者，也可以根据教学策略陈述来创建故事板、屏幕显示、及超链交互顺序流程图。采用系统化方法可以防止设计师在完成要教什么、如何教的分析之前就开始为媒体而设计教学，众多研究揭示应该是分析过程、教学策略，而不是传递方式，决定教学的成功。系统化方法是一个通用的计划过程，保证了为任何传递系统开发的教学产品都能够满足学习者的需要，能够有效地达到所期望的学习结果。

运用系统化方法是否意味着所有教学都是个别化教学？

基于前面关于印刷模块和计算机辅助教学模块的讨论，读者可能会认为系统化设计的教学就是个别化教学，可惜这种推论是错误的。为讨论之便，我们假设个别化教学指的是学习者有不同的学习步调（这可以算是个别化教学的最低要求）。一个经过精心设计的印刷模块或计算机辅助教学模块确实可以按这种方式被使用，所以系统化方法可以用来设计个别化教学。但是，它也可以被用来设计小组教学——如果我们将小组教学视为个别化教学相对的教学形式的话。正如前面所说的，系统化方法可以用来开发各种教师引导的以及小组交互的活动，在很多情况下这些活动正是产生所期望学习结果的条件。

读者必须要仔细区分设计教学的过程与传递教学的过程。系统化方法基本上是一个设计过程，而教员、教学模块、计算机和电视机是传递机制，这些传递机制可以同时被一个或多个学习者使用。设计过程的主要内容之一就是要确定教学要怎样传递才最有效果。

系统化方法运用于教学设计的受益者是每个学习者。在开始教学之前，需要仔细研究学习者要学的是什么，已经知道了什么，教学就是要集中教要学的技能，并在最佳学习条件下呈现，评测学习者也是测定其是否掌握了目标中所要求的技能和知识，评测结果可用于修改教学，使得教学对后继的学习者更加有效。按照这个过程，设计者必须关心学习者的需求和技

能，以及有效教学创建过程中的结果。

为什么要采用系统化方法？

有关系统化方法设计教学的整体效果研究很少，大多数的研究都是针对模型的不同成分，缺乏对整个模型的严格研究，因为这太难进行了。目前已发表的有限研究结果都很肯定这种方法，这个模型最大的支持者还是使用过这些过程、以学习者的成就为证明的教学设计师。 有几个原因决定了用系统化方法做教学设计非常有效。第一，系统化方法从一开始就很关心在教学结束的时候，学习者要会什么，能做什么。如果没有这方面精确的陈述，后面的计划和实施步骤就不清楚，也不会有效了。

第二，系统化方法的成功建立在各成分之间的仔细关联上，特别是教学策略和所期望的学习结果的相关性。教学特别针对要教的技能和知识，并为产生这些学习输出提供了所需要的条件。换句话说，教学只是由那些与要学什么有关的活动组成的。

第三点也是最重要的一点是，系统化方法之所以成功是因为它是一个实践的可重复的过程。所设计的教学不是只用一次，而是用的次数越多越好，用的人越多越好。因为是可复用的，所以值得花时间花精力去评估它，去修改它。在系统化设计教学的过程中，所收集的数据用于决定哪部分教学需要修改，而且直改到满意为止。

谁会使用系统化方法? 在你学习教学设计模型的同时，我们希望，你能用它设计一个教学，你会发现这会很花时间，也很花精力。你可能会说：“我永远也不可能用这种方法来准备我所有的教学”，你可能是对的，一个每天都要教学的老师在有限的时间里用这个过程只能开发少量的书面教材或多媒体材料。但是这个过程也可以有效地用于从现有教学资源中选取资料，或者设计不用教材的口头教学。

我们发现几乎所有学过这个过程的教师都会有两种反应：第一种反应是，他们会立刻使用模型中的某些成分，虽然可能不是全部；第二种反应是他们的教学将同以往大不相同，因为他们通过运用这个过程获得了许多新的认识。（有些读者可能对此有所怀疑，记住体会使用过这种方法后你自己的反应。） isd方法的第二类用户发展很快，即教学设计师，他们受训为采用系统化方法设计新的教学系统或改进已有系统。他们的全职工作就是为特定的学习者人群开发有效的可复用的教学程序。

与单独工作的教师不同，教学设计师经常要与一组专家一起开发教学。这组人包括内容专家、媒体制作专家、评估专家和管理人员。（当一位教师独自工作的时候，他必须要扮演所有这些角色）。小组的方法是汇集专家的经验产生出单个人无法完成的产品。显然，在这种环境下，人际沟通很重要，因为每个人对要做的事情怎么做最好都有自己的看法。 这本书既是为教师所作，他们需要了解教学设计的系统化方法，也是为准备成为教学设计师的新入门者所写。无论是中学老师、大学教授、企业培训师还是部队教员，都是本书的写作对象。我们确信这个模型和过程不仅可以运用于学校环境，也可以运用于非学校环境。

推荐第2篇：系统化教学设计

《系统化教学设计》

——读书笔记

《系统化教学设计》（The Systematic Design of Instruction）（第六版）是教学设计领域的一本经典著作，我所读的版本是由华东师范大学庞维国、皮连生等人翻译的中文版本。本书以系统观为线索，贯穿于教学设计流程的各个环节，将学习者、教师、教学材料、学习情境及管理者等用基于系统观的设计环节串联起来，形成为一个有机的教学系统。下面首先对本书的内容进行回顾，然后结合自己的已有经验，作一些分析和反思。

教学过程的产生过程

教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。要学的内容在教材中，教师的责任就是向学习者“教”这些内容。教学可以解释为从书中提取出内容，灌输到学习者的脑子里，灌输的方式是使学习者为了考试能够从脑袋中检索出这些信息。在这个模型下，改进教学就是改进教师（如要求教师学更多的知识，掌握更多将知识转换给学习者的方法）。

较现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。这种认识通常叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。

什么是系统

下面我们先考虑什么是系统，然后考虑什么是系统化设计方法。系统这个词现在用得越来越多，说的是我们的所作与他人所为是相关的。一个系统从技术上来说是相关部分的集合，大家一起工作共同完成某个既定目标。系统各组成成分之间通过输入输出建立联系，整个系统使用反馈来决定是否达到了目标。如果没有，就要修改系统直至目标达到。最容易理解的系统是人工系统而非自然系统。例如，家里有一个冷暖空调系统，不同的组件一起工作，或制冷或加热，自动调温器就是反馈机制，温度计持续地检查温度，通知系统现在是冷还是热，当达到了既定的温度，系统就会自动关闭。

什么是教学系统

这与教学有什么关系？首先，教学过程本身也可以视为一个系统，这个系统的目的就是要导致学习。这个系统的组成有学习者、教员、教学材料和学习环境，这些成分之间相互作用实现目标。例如，老师在安静的课堂上讲解课本上的例题，指导学生，为了判断学习是否发生，就要进行考试，考试是教学系统的自动调温器，如果学习者表现不能令人满意，就必须修改系统使之更加有效，以便产生出期望的教学结果。

什么是教学系统化思想

运用教学系统化思想，就是要认识到教学过程的每个组成成分都担当着重要的角色，就象空调系统中的各个组成部分一样，为了达到期望的输出，必须有效地合作。显然教学系统不仅要有机制评价系统产生学习的有效性，还要有机制在学习失败时进行修改。

到现在为止，我们对教学过程的讨论还只是局限于这个过程的交互环节，即老师和学习者在一起的时间，希望会产生学习。但是备课过程呢？教员如何决定要做什么，何时做？毫不奇怪，一个具有系统观的人会将教学的准备、实施、评价和修改视为一个完整的过程。在更广的系统观角度，各种资源是备课的输入，输出是某种产品，或者是产品和实施过程的结合。最后的结果用来判断系统是否需要改变，如果需要，如何改变? 什么是教学设计的系统化模型

这本书就是要介绍一种用于教学的设计、开发、实施和评价的系统化方法模型。它不象空调，不是物理设备，而是过程系统，我们要描述一系列的步骤，每个步骤都会从前一步骤接受输入，并对下一步骤产生输出，所有组成一起工作，以帮助用户产生有效的教学。这个模型还包括一个评价成分，用以判断什么地方出错了，如何改进。

虽然我们的模型叫做系统化方法模型，但是我们必须指出：对于教学设计，不存在唯一的系统化方法模型。有许多模型都贴着系统化方法的标签，有着几乎同样的基本组成。本书所介绍的系统化模型不算复杂，但是也囊括了其它模型的主要成分。这些设计模型以及它们描述的过程统称为教学系统开发（ISD, Instructional Systems Development）。

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典型的ISD主要阶段包括分析、设计、开发、实施和评价。我们的模型没有强调第一阶段：分析阶段。在教学创建之前，确实有必要了解对教学的需求，如组织中有什么问题需要通过使用新技能解决，组织通过运用新技能将会抓住哪些机遇等等。这一步对于教学过程的成功十分重要，有一些很好的书（参见Kaufman,1991,Roett,1999）介绍了绩效分析和需求评估。我们在第二章会对分析过程作一简单介绍，为模型的后续部分做一铺垫。

注意在本书中“教学设计”一词包含了ISD的所有过程，“设计”既是这个过程的统称，也是模型中一个子过程的名字。当我们使用“教学设计”一词时，我们指的是整个ISD过程。以后对此不再赘述。当你开始使用教学设计过程时，这些词的含义会很清楚的自现。

迪克模型的理论基础

教学设计模型基于有关学习过程的多年研究成果，每个模型成分也都有相关研究证明其有效性。这个模型将众多教育环境下的许多概念集成在一个框架之中，譬如，你肯定听说过行为目标，可能自己还写过，对于“标准化考试”和“教学策略”应该也不陌生，这个模型可以说明这些术语以及与这些术语相关的过程是如何彼此关联的，这些过程如何能用以产生有效的教学。

我们模型中的教学策略模块，说明了设计者如何根据分析所得到的要教什么的信息，来形成向学习者教学的计划。这块内容原先深受罗伯特·加涅工作的影响，特别是他在1965年出版的《学习的条件》一书。加涅在二十世纪四十年代和五十年代早期的工作基于行为主义心理学理论，认为教学是对学习者在老师设置的刺激环境中适当反应的强化。如果学习者学会了，那么他们在某个给定的环境下就能够表现出期望的行为。加涅的《学习的条件》第一版还揉进了认知主义的信息处理学习观，这个观点认为大多数行为是很复杂的，主要受人的内在心理过程控制，而不是外部的刺激和强化。教学可以被视为是有组织的，所提供的信息和活动能够指导、支持和促进学习者内在心理过程。学习在学习者将新的信息融入记忆时发生，这使得他们能够掌握新的知识和技能。加涅在《学习的条件》后续版本（1970，1977，1984）中进一步发展了教与学的认知观点。

建构主义是认知心理学的最新分支，对许多教学设计师产生了很大的影响。建构思想在很多方面都有所扩展，其核心思想是：学习是个性化产物，由每个学习者通过将新信息与已有的知识和经验结合而产生。当个体对其所处的社会、文化、物理和精神的世界构建了新的解释时，就表明学习发生了。因为建构主义观点的学习与个人体验有很大的关系，教师的主要作用就是要创建适当的学习环境，有时候叫做问题情景，学习者的学习体验就是在这样的环境下的实际操作。

读者会发现本书不仅采用了行为主义的一些观点，也采纳了认知和建构主义的思想，只要它们与所讨论的学习者类型、学习输出、学习情景和应用环境合适。迪克&凯里模型采用了折衷方法，综合引用这三个在过去50年里最主流的理论。

关于怎么看待这个教学设计模型究竟基于哪个学习理论，我还想多说两句。当你往下读各章的时候，你会发现“行为”一词在不同的场合频繁出现，因为留心到该词重复率很高，有的人可能会认为本书主要是基于行为主义理论的，这是一个错误的推断，其原因可能是混淆了称为行为主义的学习理论和被行为心理学家用来研究学习的工具。行为主义者认为学习是某个响应的概率改变，但是只能通过观察行为得出概率的变化（如学习），行为主义者所使用的工具（如行为观察法）也是所有研究学习的心理学家都采用的方法，所以本书才会多次出现“行为”一词，但是不能因此就认为本书是以早期的古典条件行为主义或后来的操作条件模型作为教学设计和实施的主要理论基础。

教材使用说明

这里所介绍的模型，不仅基于理论和研究，也基于广泛地应用和实践。我们建议刚刚开始教学设计的新手，按照本章所介绍的模型步骤和顺序进行教学设计，因为这样做的学习者都获得了成功。另外，我们也承认，在特定的环境，随着设计经验的增长，可能需要改变模型，或不按顺序执行。我们期待着对模型中各个构成更多的研究和实践。

在下面一节中，我们象提供菜谱一样给出通用系统化方法：你先做这个，再做那个，当你在厨房里使用菜谱做菜时，你会赋予它具体的内容，当你运用这个模型开发你自己的教学时，也是这样：你选择需要教的专题，开发自己的教学资源，选择自己的学习者，等等。你对模型的看法可能会发生很大变化。总之，你用你自己的厨房，你自己的厨具，你自己的个人感觉做了一道独特的菜。

本章开头所示的模型在后续章节中还要详细介绍，这个模型包括十个相连的方框，从倒数第二个方框有带箭头的虚线与前面所有的方框相连，表示反馈信息。这些方框代表着教学设计师所采用的过程和技术，教学设计师就是用这

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些过程和技术完成教学的设计、开发、评价和修改。下面先依次简要地介绍各步骤的内容，在后续章节中还会详细展开。

系统化方法模型的构成

系统化方法最适合哪种教学传递系统？

教学设计的系统化方法包括教学的计划、开发、实施和评价。选择教学的传递方式是这一过程的一部分。在有些情况下，教员讲课最合适，但是在另一些情况下，多种媒体方式都可以用。近期产生的教学设计似乎都会包含计算机。在每种情况下，系统化方法都是非常有价值的，因为它可以帮助确定要教什么，如何教，以及如何评判教学是否有效。

本书所介绍的开发教学策略的过程是一个通用的过程。它既可以用于印刷材料的开发，也可以用于其它任何媒体材料的开发。印刷材料因为成本低，好携带，至今仍广受青睐。视频或多媒体材料的开发者，也可以根据教学策略陈述来创建故事板、屏幕显示、及超链交互顺序流程图。采用系统化方法可以防止设计师在完成要教什么、如何教的分析之前就开始为媒体而设计教学，众多研究揭示应该是分析过程、教学策略，而不是传递方式，决定教学的成功。系统化方法是一个通用的计划过程，保证了为任何传递系统开发的教学产品都能够满足学习者的需要，能够有效地达到所期望的学习结果。

运用系统化方法是否意味着所有教学都是个别化教学？

基于前面关于印刷模块和计算机辅助教学模块的讨论，读者可能会认为系统化设计的教学就是个别化教学，可惜这种推论是错误的。为讨论之便，我们假设个别化教学指的是学习者有不同的学习步调（这可以算是个别化教学的最低要求）。一个经过精心设计的印刷模块或计算机辅助教学模块确实可以按这种方式被使用，所以系统化方法可以用来设计个别化教学。但是，它也可以被用来设计小组教学——如果我们将小组教学视为个别化教学相对的教学形式的话。正如前面所说的，系统化方法可以用来开发各种教师引导的以及小组交互的活动，在很多情况下这些活动正是产生所期望学习结果的条件。

读者必须要仔细区分设计教学的过程与传递教学的过程。系统化方法基本上是一个设计过程，而教员、教学模块、计算机和电视机是传递机制，这些传递机制可以同时被一个或多个学习者使用。设计过程的主要内容之一就是要确定教学要怎样传递才最有效果。

系统化方法运用于教学设计的受益者是每个学习者。在开始教学之前，需要仔细研究学习者要学的是什么，已经知道了什么，教学就是要集中教要学的技能，并在最佳学习条件下呈现，评测学习者也是测定其是否掌握了目标中所要求

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的技能和知识，评测结果可用于修改教学，使得教学对后继的学习者更加有效。按照这个过程，设计者必须关心学习者的需求和技能，以及有效教学创建过程中的结果。

为什么要采用系统化方法？

有关系统化方法设计教学的整体效果研究很少，大多数的研究都是针对模型的不同成分，缺乏对整个模型的严格研究，因为这太难进行了。目前已发表的有限研究结果都很肯定这种方法，这个模型最大的支持者还是使用过这些过程、以学习者的成就为证明的教学设计师。

有几个原因决定了用系统化方法做教学设计非常有效。第一，系统化方法从一开始就很关心在教学结束的时候，学习者要会什么，能做什么。如果没有这方面精确的陈述，后面的计划和实施步骤就不清楚，也不会有效了。

第二，系统化方法的成功建立在各成分之间的仔细关联上，特别是教学策略和所期望的学习结果的相关性。教学特别针对要教的技能和知识，并为产生这些学习输出提供了所需要的条件。换句话说，教学只是由那些与要学什么有关的活动组成的。

第三点也是最重要的一点是，系统化方法之所以成功是因为它是一个实践的可重复的过程。所设计的教学不是只用一次，而是用的次数越多越好，用的人越多越好。因为是可复用的，所以值得花时间花精力去评估它，去修改它。在系统化设计教学的过程中，所收集的数据用于决定哪部分教学需要修改，而且直改到满意为止。

正是由于有以上特点，系统化方法对于那些关心如何成功地向学生教授各种初级和高级能力的老师来说颇有价值。虽然，学校中也广泛采用了基于能力（competency-based）的方法，但是系统化方法用的最多的还是企业和部队。因为这些环境更在意教学的效率和学习者的表现，其回报也很明显。

谁会使用系统化方法? 在你学习教学设计模型的同时，我们希望，你能用它设计一个教学，你会发现这会很花时间，也很花精力。你可能会说：“我永远也不可能用这种方法来准备我所有的教学”，你可能是对的，一个每天都要教学的老师在有限的时间里用这个过程只能开发少量的书面教材或多媒体材料。但是这个过程也可以有效地用于从现有教学资源中选取资料，或者设计不用教材的口头教学。

我们发现几乎所有学过这个过程的教师都会有两种反应：第一种反应是，他们会立刻使用模型中的某些成分，虽然可能不是全部；第二种反应是他们的教学将同以往大不相同，因为他们通过运用这个过程获得了许多新的认识。（有些读者可能对此有所怀疑，记住体会使用过这种方法后你自己的反应。）

ISD方法的第二类用户发展很快，即教学设计师，他们受训为采用系统化方法设计新的教学系统或改进已有系统。他们的全职工作就是为特定的学习者人群开发有效的可复用的教学程序。

与单独工作的教师不同，教学设计师经常要与一组专家一起开发教学。这组人包括内容专家、媒体制作专家、评估专家和管理人员。（当一位教师独自工作的时候，他必须要扮演所有这些角色）。小组的方法是汇集专家的经验产生出单个人无法完成的产品。显然，在这种环境下，人际沟通很重要，因为每个人对要做的事情怎么做最好都有自己的看法。

本书既是为教师所作，他们需要了解教学设计的系统化方法，也是为准备成为教学设计师的新入门者所写。无论是中学老师、大学教授、企业培训师还是部队教员，都是本书的写作对象。我们确信这个模型和过程不仅可以运用于学校环境，也可以运用于非学校环境。

例题安排

在介绍系统化设计过程应用的方方面面时我们选用了一些例子，这些例子包含了对各个年龄层的教学，从儿童到成年人都有。在这本书中，\"教师\"、\"教员\"和\"设计师\"这三个词经常混用，因为我们认为它们是可以互换的。

在你读到后续章节的时候，你会看到一个教学设计例子贯穿设计模型的每个步骤，即关于\"邻里犯罪监控组织\"领导的培训。附录A到K则是一个在学校背景下的教学设计例子，也是根据模型的每一步展开的（段落文字的写作风格不同）。

教学过程，或者说教的过程，传统上认为包括教师、学习者和教材。现代的教学观认为教学是一个系统化的过程，其中每个成分（如教师、学习者、教材和学习环境）对于成功的学习都很关键。这种认识通常叫做系统观，即提倡采用系统化方法设计教学。

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进行教学分析

在确定了教学目标之后，还要确定为了实现目的人们需要按部就班做什么。教学分析过程的最后一步是确定在开始教学之前学习者应该具备的技能、知识和态度，我们称之为入门技能。我们会用一张图表示所有已确定技能之间的关系。在英语教学中，以单元为单位是新课标英语教材的显著特点，我首先把整个单元浏览一遍，对内容进行全面分析，把知识要点，疑难段落和单句进行分解，从而围绕英语的三围目标制定相应的语言技能，知识要点和情感目标，将学生和教材进行有效连接。 分析学习者和环境

除了分析教学目的之外，还要同时分析学习者、分析技能的学习环境和应用环境。学习者现有技能、偏好和态度，以及教学环境和应用环境的特点这些重要信息，会影响模型后续步骤，特别是教学策略的确定。在英语教学过程中，学习者就是学生，所谓环境，首先指的是课堂教室，其次是学生学习英语的氛围，这是隐性环境。每个学生的性格特点和学习环境不同，他们对知识的掌握程度也不一样，所以用一个尺度来衡量是不客观的。我应该根据不同学生的学习程度拟定不同的学习目标，目标明确具有可实现性。对于环境的分析包括课堂上可以运用的教学设备，电脑，录音机，将英语学习的听说读写结合起来。英语学习需要设定好的语言环境，用英语交流是英语课堂的一大特征。 编写绩效目标

基于教学分析和入门技能陈述，具体地写出学习者完成教学后能够做什么，这些描述根据教学分析确定的技能派生而来，确定了要学的技能、实施技能的条件和成功表现的评判标准。制定大概的学习目标是上好英语课的指导，但具体每一节课的细节需要认真撰写，从内容上应该是由易到难，从知识技能上升到情感态度。备好大致框架需要将细节化的问题加入，要准备好学生可能会遇到的疑难问题，课后进行小结。 开发评测量表

基于所写的目标，开发出相关的评测量表，以测定学习者对于目标中所描述行为的完成水平。重点在于将目标中所描述的行为种类与评测类型对应。在英语课堂上，学生是否掌握了知识需要老师用适当的方法进行检测，例如重难点词汇可用听写单词，辨别发音来检测，跟读和分解的方法检测，如果达不到制定的目标我要考虑对难点问题进行辅导或者降低标准，语法内容的考察通过做单项选择来辨析，是否掌握如何使用本单元例句可以通过写作来考察，写作是一项综合的语言技能，以话题为中心让学生展开思维，可以检查基本句型的运用和学生从习作中流露出来的情感态度价值观。

开发教学策略 基于前面五步的结果，确定为达到最终目标在教学中要采用的教学策略。教学策略包括教学前的活动、信息呈现、练习和反馈、考试以及延展活动几部分。教学策略要基于当前的学习理论和学习研究的成果，以及传递教学的媒体特点、要教的内容和接受教学的学习者的特点。这些数据既可以用于开发或选择教学材料，也可以用于产生课堂交互式

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教学策略。对于英语课堂来讲，教学策略指的是用什么样的方法进行教学，对于单词记忆领读跟读是认清单词发音规则的办法，对于热身warming up, 教师提问让学生围绕问题自由发挥来拓宽思路，从而引入到本单元的核心问题，在知识要点部分老师对男举的分析与讲解是学生学习的基础，学生的遣词组句可以对要点知识加以巩固。在英语课堂中老师的引导发问指引学生自己总结要点内容，以学生的学为主体，老师的讲解为附，锻炼学生自主探究能力。

一、主要内容回顾

（一）关于迪克-凯瑞模型

1.系统的含义：从技术层面上，系统是若干相互联系的部分构成的集合，所有的这些部分协同工作，服务于一个共同的有限目标。为了输入和输出，系统的构成部分相互依赖，整个系统采用反馈机制以确定它既定的目标是否达成。如果没有完成目标，系统被调整，直到完成既定的目标。 2.系统方法模型的构成成分 （1）确定教学目标

确定学生完成教学者设计的教学后，希望学习者能够做什么。 （2）进行教学分析

确定在实现目标的过程中，人们在做什么，以及确定学习者的起点行为应该怎么样，说明各种技能之间的关系。 （3）分析学习者及情境

确定学习者当前已具备的技能、所持偏好与态度。 （4）书写行为表现目标

对教学结束后学生能够做什么，写出具体性的描述。 （5）开发评估工具

开发评估工具，以便测量具体的教学目标中所描述的学生应具备的能力。 （6）开发教学策略

确定运用什么教学策略来达成最终的教学目标。 （7）开发和选择教学材料

用开发的教学策略产生教学，这一过程主要包括编制学习手册、选取教学材料和编制评估工具。 （8）设计和实施教学的形成性评价

教学初稿完成之后，开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。形成性评价一般有三种类型：一对一评价、小组评价和现场试验评价。 （9）修改教学

整理和分析形成性评价所收集的数据，确定学习者在完成目标过程中遇到的困难，依据这些困难找出教学方面的不足。然后作出修改。

（二）进行起点-终点分析，确定教学目标

1.确定教学目标的方法：学科专家法、内容纲要法、行政命令法和绩效技术法。2.如何确定教学目标 （1）绩效分析

分析组织、群体中存在什么影响绩效的问题。 （2）需求评估

学习者当前的状态水平与预期的理想状态之间存在什么差距。 （3）工作分析

对工作中所作的事情的进行汇集、分析和综合描述的过程。 （4）澄清教学目标

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将含糊不清的教学目标清楚的进行表述，即学习者展示出何种行为被认为是达到了教学预定的目标。 （5）学习者、情境和工具

目标中应该考虑：是哪些学习者在什么情境下使用什么工具达到目标。 3.设置教学目标的标准

（1）教学开发是否可以解决引发教学需求的问题；

（2）教学目标是否能够被那些批准教学开发的人所接受； （3）是否有充足的人力和时间来完成基于该目标的教学开发。

（三）分析教学目标

1.学习领域分类 （1）言语信息

言语信息目标要求学习者对相对具体的问题，给出具体的回答。 （2）智力技能

三种最常见的智力技能是概念形成、规则运用以及问题解决。 （3）心因动作技能

其特征是学习者必须通过肌肉动作（借用工具或不用工具）来达到特定效果。 （4）态度

态度通常被描述为是作出特定选择和抉择的倾向。 （5）认知策略

认知策略是人们用来调控思维方式、确定自己学习进行的元认知过程。可以归为智力技能。 2.目标分析程序

横向的步骤1到步骤2再到步骤3„„

纵向上，每个步骤又可能包括若干子步骤。

（四）识别下位技能和起点行为

1.分析的方法：层级分析法、聚类分析法、程序分析。

2.起点行为：开始教学之前，学习者已经知道什么，或者能够做什么。

（五）分析学习者与情境

1.学习者分析 （1）起点行为；

（2）主题领域的已有知识；

（3）对教学内容和潜在传输系统的态度； （4）学习动机（ARCS）； （5）受教育和能力水平； （6）一般性的学习偏好； （7）对培训组织的态度； （8）群体特征； 2.绩效情境分析

（1）管理/监督支持；

（2）工作场所的物理特征； （3）技能与工作场所的关联； 3.学习情境分析

（1）教学场所时候教学要求的程度； （2）教学场所适于模拟工作环境的程度； （3）传输方式的适合性；

（4）影响教学设计和传输的学习场所的限制条件。

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（六）书写行为表现目标

1.宏观教学目标：是关于在应用（绩效）情境中学生能够做什么的陈述。2.终点目标：当教学目标转化成行为表现目标时，它所指的就是终点目标。 3.下位目标：指在达成终点目标的过程中所必须掌握的技能。 4.具体目标的构成成分 （1）行为；（2）条件；（3）标准。 5.书写具体目标的步骤

（1）改写宏观教学目标，使之能反映最终的行为表现情境。 （2）书写终点目标，以反映学习环境的情境特征。

（3）为那些在目标分析中没有子步骤的大步骤书写具体目标。

（4）为目标分析中主要步骤下的成组子步骤书写具体目标，或为每一个子步骤书写具体目标。 （5）为所有下位技能书写具体目标。

（6）如果某些学生没有掌握起点行为，为起点行为书写具体目标。

（七）开发评估工具

1.四类标准参照测验

（1）起点行为测验：在学习者接受教学之前测验，评估学习者对先决技能的掌握水平，或者他们对教学开始前必须掌握的那些技能的掌握水平。

（2）前测：通过与后测比较，显示教学后的学习效果；根据教学分析来描述学习者的概况。 （3）练习性测验：目的是在教学中使学习者积极参与活动。 （4）后测：教学完成后进行，用于评估教学目标是否达成。

（八）开发教学策略

开发教学策略大概涵盖的内容有：传输系统的选择、内容的排序和归类、描述教学中的学习成分、说明在教学中如何进行学生分组。

（九）开发教学材料

1.教学包的组成成分：教学材料、评估、课程管理信息。

2.传输系统和媒体选择：现有材料可用性、制作和实施方面的限制、教师的促进作用。3.现有教学材料的选择标准

（1）以目标为中心的教学材料评价标准 （2）以学习者为中心的教学材料的评价标准 （3）以情境为中心的教学材料评价标准

（十）设计和实施形成性评价

1.一对一评价 2.小组评价 3.现场试验评价

（十一）修改教学材料

分析形成性评价收集的数据

根据分析结果，对教学方案实施修改

（十二）设计和实施总结性评价

总结性评价的主要目的是作出决策，确定是否继续使用目前使用的教学材料，或者是否采用可能满足组织所确定的教学需求的材料。 1.专家评定

一致性分析：组织的需求、资源、内容分析、设计分析、有效性和可行性分析、当前用户分析

2.现场试验

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结果分析、计划、准备、实施教学/收集数据、总结和分析数据、报告结果。

二、体会与思考

（一）体会

本书所阐述的是基于系统观的教学设计，把教学过程看成一个系统，各个环节及其要素都是整个教学系统中的关键组成部分。系统中各要素相互联系，相互影响，强调各要素的协调一致，发挥整体作用。教学系统中各个环节都以系统思想为指导，使用系统方法进行设计实施。

基于系统方法设计和开发的教学，充分考虑了教学结构中的各个要素的影响与作用。这样设计教学，使得教学结构成为一个动态的开放性过程，任何环节、任何时间都可以根据实际的反馈和具体变化作出调整和修改。按照“迪克—凯瑞”模型设计教学方案，使得整个过程系统化、程序化、标准化，一个一个步骤展开，每一个步骤都是在前一个步骤的基础之上开展，并作为下一个步骤的基础。设计者按照这个模型，操作起来标准比较统一，即都按同样的程式操作，设计出来的产品标准也比较统一。也就是说，这种系统化的教学设计，具有具体的操作性，完整性和动态性。 但是，在通读本书，并按其模型作了一份教学设计方案后，我觉得系统方法对中小学教师的教学来说并不一定实用和有效。首先，来说其实用性，按照“迪克—凯瑞”模型设计一堂课的过程太过复杂，这是我读完本书后的第一感觉。中小学老师上45分钟的课，要他去花许多时间在教学方案设计上，对于他们来说，显然时间是不允许的。但是按此模型设计教学，从目标确定、教学分析、学习者及其情景分析以及到形成性评价的设计与实施，再修改教学方案，这个过程中，要通过观察、调查收集和分析众多数据，花费的时间和精力是巨大的。但我们中小学不论从教学时间、教学大纲、内容安排都是按部就班的，具体阶段和时间都有具体的安排，并不那么灵活。如果按该模型设计教学的话，一位老师可能在作完某节内容的分析而后设计出教学方案时，可能按照教学进度，该节课的内容早就应该结束了。而且，当前中小学生的课业负担还是比较大的，像在形成性评价阶段，哪有学生有时间来配合你做现场试验啊。还有，在中国，中小学实行的是统一的教育目标、统一的课程大纲、统一的教学内容，只要是上过几年课的老师对这些内容都能烂熟于心，并能逐步掌握学生掌握某一项内容的规律和特点，并相应的摸索出一些策略和方法，在其脑海中形成了一个较为固定教学的有效模式。他们根本就没有动力，去辛辛苦苦的在教学前，花费大块时间写一份很详细的教学设计方案。所以说，系统化教学设计的模型直接搬进我们的中小学，绝对是行不通的，也是不划算的。

其次，来说说基于该型设计的教学的有效性。其实，某种程度上，我们不得不承认一个事实，教案作的再好，也不一定能保证就会有好的教学。其实真正在教学实施过程中，实施者——教师才是起关键作用的因素。如果严格按照方案设计的步骤一步一步来，显然是不现实的，那样将会使得课堂显得呆板，所以势必是要教师根据具体课堂情景，作出适时调整的。这样的话，把教学方案像该模型要求的那样那样详细的、一个步骤一个步骤，一个细节一个细节的扣，又有什么意义呢？

（二）思考

1、系统化教学设计或许用到企业绩效培训中更有效。

从迪克-凯瑞的模型设计来看，按此模型作方案的流程，很适合于在企业培训中操作，在企业培训中，模型中各个环节都成为培训师设计的重点。而且，在书中是结合实例讲解的，其实列也是基于一个企业培训的方案，甚至于整本书的语言用词也是从企业培训的角度出发的。

2、系统观或许是一种普适的方法论

其实，系统观、系统思想从哲学上来说，应该被上升为一种方法论层面的指导思想，是一种上位的思维模式。这样的话，它应该具有普适的实用性，即成为我们做任何事情的宏观指导思想。那么，这样就不能把它作为一种具体的方法来操作我们的具体事情。我的意思是说，系统观、系统方法更多的是一种抽象化的理念，而不是一种具体的应用方法。所以，生搬硬套的强调其在教学中的作用，似乎不会有太大的实效。

3、教学的成败或许关键在于教学者

一直有这么一种感觉，教学设计方案设计的再好，教学者实施的不好，也是白搭，设计的好、准备的好，不一定就做的好。

4、教学实施的效果跟教学者的内容熟悉程度关系似乎很大

在上课过程中，我们观摩了一些学生实施了自己设计的教学设计方案，给我一个很明显的感觉，教学实施的好坏跟实

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施者对教学内容的熟知程度关系似乎很大很大。

5、美国的东西拿到中国会变味，但也要变味

这套理论是依据美国的教育教学实践创造出来的，美国的现实跟中国还是有区别的，自然不能直接用来对中国的教育教学实践产生作用，所以必须结合中国的具体实践，深入的在实践中探索那些点可以被我们吸收，即要进行中国化。注意，这里指具体到实践中去进行中国化的工作，而不是坐在实验室里“异想天开”的夸夸其谈，我们都明确一个道理——纸上得来终觉浅，实验室得来的终会是垃圾。

6、考虑两个“动机”问题

最近老在思考关于自我激励的问题。因此就想到： 系统化的教学设计在激发学习者动机方面表现如何？

教师为什么要使用系统化的教学设计方案？动机从哪里来？

7、能不能搞一套中国自己的教学设计模式出来

中国的教育思想有自己的传统，中国的教育实践有自己的特点，中国的人也有自己的特性，能不能把中国的教育传统、教育实践和中国人三个角度合起来，搞出一套真正对中国人有效的一个教学设计模式来。显然，这样做的工作是十分艰巨和困难的，会有人站出来这么做吗？我想我是不会的，因为我可能没这天份和资质。期待某年某月某一天，有这么一个人站出来，即使他一无所获，我也说他是英雄，总比那些老把人老外的囫囵吞枣地翻过来忽悠自己善良的同胞的那些人好。本来翻过来，引进来咱参考参考也无大碍，但把那玩意当中国的主流推，总让人觉得不舒服，现实是也并没有什么成效。或许，老外压根跟我们中国人不同，实际上就是不同，人家长鼻子、蓝眼睛、黄头发„„那我们能不能推测人家那脑袋结构跟我们或许也不同吧？所以，适合他们的就不定适合我们喽。看来，想直接走个捷径引他国之“石”，攻我国之“玉”，这事太玄。或许还是得脚踏实中国大地做点文章了„„

总之，中国的中小学教学设计的路还很长，或许还是条不归路。

综上所述，看来我是作不了学问了，总是说些毫无根据的、不够科学的、抒情散文式的话，都是没读书惹的祸呀„„

推荐第3篇：《系统化教学设计》读后感

《系统化教学设计》读后感

这本书主要系统讲了迪克、凯里教学设计的系统化方法模型，见下图：

以往自己在进行教学设计时，只是从教师本身的层面思考问题，缺少系统性。

此书第一步是要确定在学习者完成了你的教学任务后你希望他们能够做什么。分析学生的现状与预想状态之间的差距，如果有差距，就表明有需求，进而明晰教学目的。

第二步是进行教学目的分析，首先是目的分析，包括对学习目的分类（如言语信息、智慧技能、心智运动技能、态度），确定并顺序化完成目的所需要的主要步骤（如：下图）

。其次是从属技能和入门技能的分析。即学习知识的下位知识与技能，分析有利于确定教学的起点，有针对教学，如果学生连相关的入门的知识技能都不会，那么后面的讲解将是空中楼阁。

第三步是分析学习者和学习环境。哪么设计者要知道目标人群的哪些信息呢？包括：1）入门技能，2）对该领域已有的知识，3）对教学内容和将采用的传递系统的态度，4）学习动机，5）学业能力水平，6）学习爱好，7）对提供教学机构的态度，8）群体特征，根据学习者的不同特征，可以因材施教。学习环境分析，可以考虑学生在什么样的环境下学习效果会更好。

第四步编写绩效目标。绩效目标是学习者完成了一个教学单元后能够做什么的详细描述．目标第一部分为教学分析中确定的技能和行为，第二部分是学习者完成任务的条件，第三部分是评估学习者表现的评价标准．

第五步是开发评测量表．目标到底完成了没有，效果如果，要通过评测来检测．可以通过试卷，核查表、等级量表、频度计数表、学习档案等来评测。

第六步是开发教学策略。先是确定教学顺序，管理内容分块。然后是学习成分，代表是加涅的九个事件： 1．引起注意

2．告诉学习者教学目标 3．刺激对先前所学的回忆 4．呈现刺激材料 5．提供学习指导 6．引发学习者行为

7．对行为正确与否给予反馈 8．评测行为

9．增强记忆和迁移

将上面九个事件归结为五个主要学习成分：１、教学前活动２、内容呈现３、学习者参与４、考核５、增强活动。最后是评价，管理教学过程。

第七步是开发教学材料。把前面所做的材料打包起来，如前测、课件、后测、学生作品等形成教学包，方便以后改进继续使用。

第八步是设计和实话形成性评价。

我觉得中国的教科书和外国的教科书有明显的区别，中国的理论型的教科书一般都是介绍概念的定义，类型特征等，但是在读国外的这类书籍时，总感觉别人把理论都是娓娓道来，他不会给你讲很枯燥的定义，有点像讲叙事般的把理论讲的很清楚。因为本书的出发点是教学设计是个系统化的过程，因此在这本《系统化教学设计》中也贯穿了一个详细的教学设计例子，在介绍完每章节的内容后，后面就是该例子中关于这一章的具体实施过程。每章节的最后也伴随着一个教学设计练习，这个也是贯穿本书的一个练习题。因此读完本书可以看到两个完整的根据迪克-凯瑞模式的教学设计方案。可惜的是，由于文化差异，这两个例子中国人一般不太了解，我都不知道所要教的教学内容，更谈不上设计给别人。加涅的《教学设计原理》也是按照迪克-凯瑞的模式来详细介绍教学设计的每个步骤，但是这本书里加入了很多加涅的知识分类和教学事件，也介绍了不同的传输系统。加涅的这本书中对教学目标的描写特别详细，给出了很多关于不同类型学习目标的例子，也有很多根据九段教学事件安排的教学例子。通过读这些例子，你一定能够明白书写教学目标和教学事件的设计。

看很多教科书性质的书籍已经没有太多感受，这本书让我更加熟悉了迪克-凯瑞的设计模型以及每个模型的具体实施，书中的例子倒是真的很详细，看完后会对系统化教学设计有更深刻的认识。

推荐第4篇：系统化教学设计读书笔记

关于迪克.凯瑞《系统化教学设计》第9-12章的读书报告

第九章 开发教学材料

1.传输系统和媒体选择：现有材料可用性、制作和实施方面的限制、教师的促进作用。

2.教学包的组成成分：教学材料、评估、课程管理信息。3.现有教学材料的选择标准: （1）以目标为中心的教学材料评价标准

（2）以学习者为中心的教学材料的评价标准 （3）以学习为中心的教学材料评价标准

4、设计者在材料开发和教学传输中扮演的角色 （1）当设计者既是材料开发者也是教师时 （2）当设计者不是教师

5、为形成性评价开发教学材料 （1）粗略草稿材料 （2）快速定性法

（3）材料开发工具和资源

第十章 设计和实施形成性评价

1.一对一评价：标准、挑选学习者、数据收集、程序评估和问卷、学习时间数据解释、结果

2.小组评价：标准和数据、挑选学习者、程序、评估和问卷、数据汇总和分析、结果

3.现场试验评价：评价地点、标准和数据、挑选学习者、实施现场试验的程序和步骤、数据汇总和解释、结果

4、行为情境中的形成性评价：标准和数据、挑选被试、程序、结果

5、对选定材料的形成性评价

6、对教师主导的教学的形成性评价

7、未选定的教材和教师主导的教学收集数据

8、影响形成性评价的一些考虑： （1） 情境方面的考虑 （2）学习者方面的考虑

（3）形成性评价结果方面的考虑 （4）形成性评价实施方面的考虑

第十一章 修改教学材料

一、分析形成性评价收集的数据：

1、分析来自一对一试验的数据

2、分析来自小组和现场试验的数据 （1）小组的题目—目标成绩 （2）学习者的题目—目标成绩 （3）学习者在不同测验上的成绩 （4）图示学习者的成绩 （5）其他类型的数据 （6）考查数据的顺序 （7）起点行为 （8）前测和后测 （9）教学策略 （10）学习时间 （11）教学程序

二、根据分析结果，对教学方案实施修改

第十二章 设计和实施总结性评价

总结性评价的主要目的是作出决策，确定是否继续使用目前使用的教学材料，或者是否采用可能满足组织所确定的教学需求的材料。

1.专家评定

一致性分析：组织的需求、资源、内容分析、设计分析、有效性和可行性分析、当前用户分析

2.现场试验：结果分析、计划、准备、实施教学、收集数据、总结和分析数据、报告结果。

体会与思考

（一）体会

本书所阐述的是基于系统观的教学设计，把教学过程看成一个系统，各个环节及其要素都是整个教学系统中的关键组成部分。系统中各要素相互联系，相互影响，强调各要素的协调一致，发挥整体作用。教学系统中各个环节都以系统思想为指导，使用系统方法进行设计实施。基于系统方法设计和开发的教学，充分考虑了教学结构中的各个要素的影响与作用。这样设计教学，使得教学结构成为一个动态的开放性过程，任何环节、任何时间都可以根据实际的反馈和具体变化作出调整和修改。按照“迪克—凯瑞”模型设计教学方案，使得整个过程系统化、程序化、标准化，一个一个步骤展开，每一个步骤都是在前一个步骤的基础之上开展，并作为下一个步骤的基础。设计者按照这个模型，操作起来标准比较统一，即都按同样的程式操作，设计出来的产品标准也比较统一。也就是说，这种系统化的教学设计，具有具体的操作性，完整性和动态性。但是，我觉得系统方法对中小学教师的教学来说并不一定实用和有效。首先，来说其实用性，按照“迪克—凯瑞”模型设计一堂课的过程太过复杂，这是我读完本书后的第一感觉。中小学老师上45分钟的课，要他去花许多时间在教学方案设计上，对于他们来说，显然时间是不允许的。但是按此模型设计教学，从目标确定、教学分析、学习者及其情景分析以及到形成性评价的设计与实施，再修改教学方案，这个过程中，要通过观察、调查收集和分析众多数据，花费的时间和精力是巨大的。但我们中小学不论从教学时间、教学大纲、内容安排都是按部就班的，具体阶段和时间都有具体的安排，并不那么灵活。如果按该模型设计教学的话，一位老师可能在作完某节内容的分析而后设计出教学方案时，可能按照教学进度，该节课的内容早就应该结束了。还有，在中国，中小学实行的是统一的教育目标、统一的课程大纲、统一的教学内容，只要是上过几年课的老师对这些内容都能烂熟于心，并能逐步掌握学生掌握某一项内容的规律和特点，并相应的摸索出一些策略和方法，在其脑海中形成了一个较为固定教学的有效模式。他们根本就没有动力，去辛辛苦苦的在教学前，花费大块时间写一份很详细的教学设计方案。。其次，来说说基于该型设计的教学的有效性。其实，某种程度上，我们不得不承认一个事实，教案作的再好，也不一定能保证就会有好的教学。其实真正在教学实施过程中，实施者——教师才是起关键作用的因素。如果严格按照方案设计的步骤一步一步来，显然是不现实的，那样将会使得课堂显得呆板，所以势必是要教师根据具体课堂情景，作出适时调整的。

（二）思考

1、系统化教学设计或许用到企业绩效培训中更有效。

从迪克凯瑞的模型设计来看，按此模型作方案的流程，很适合于在企业培训中操作，在企业培训中，模型中各个环节都成为培训师设计的重点。而且，在书中是结合实例讲解的，其实列也是基于一个企业培训的方案，甚至于整本书的语言用词也是从企业培训的角度出发的。

2、美国的东西拿到中国会变味，但也要变味

这套理论是依据美国的教育教学实践创造出来的，美国的现实跟中国还是有区别的，自然不能直接用来对中国的教育教学实践产生作用，所以必须结合中国的具体实践，深入的在实践中探索那些点可以被我们吸收，即要进行中国化。

推荐第5篇：《系统化教学设计》个人读书笔记

《系统化教学设计》个人读书笔记

我读的是《系统化教学设计》这本书。这是一部外文著作而翻译过来的。原作者为：第一作者沃尔特·迪克博士是美国佛罗里达州立大学教育学院的教授，长其致力于教学设计的理论和研究，是教学设计领域的资深专家；第二作者卢·凯瑞博士是美国南佛罗里达大学教育学院的教授，主要从事测量与评估方面的研究；第三作者詹姆斯·凯瑞博士是卢·凯瑞教授的丈夫，现为美国南佛罗里达大学图书和情报科学院的助理教授，主要从事教育技术。三位学者优势互补、通力协作，不断追求理论完美和教学设计实践的创新。此书有三大特色，即最大特色是它彻底地坚持系统观；第二个特色是注重教学设计技术的应用；第三个特色是它的可读性。

此书共有十二章，第一章是教学设计导论是全书的总括，它首先将迪克与凯瑞的教学设计系统方法模型作为整体来讲，讲了系统方法模型的构成分和运用。而其后的每一章是讲解迪克与凯瑞模型的中的一块知识点。其模型如下图：

第一章

教学设计导论

1．1迪克与凯瑞的教学设计系统方法模型

1从技术层面上讲，系统是若干相互联系的部分构成的集合，所有的这些部分协同工作，服务于一个共同的有限目标。

2这一章里的教学设计是一个广义的概念，它包含着教学系统开发过程的所有阶段。设计这一术语，已包含在教学系统开发过程的一般名称中，而且是主要的子步骤的一个名称。

3建构主义是认知心理学中相对而近期分化出来的一个分支，它对许多教学设计者的思想已产生了重要的影响。建构主义思想在许多问题上都存在广泛的分歧，但是它们有一个中心思想，学习总是一个独特的“建构”产物，因为每个学习者都是把新信息与已有的知识和经验结合在一起。

4迪克与凯瑞的模型采取了折中立场，吸收了行为主义、认知主义和建构建构主义三种主要理论流派过去五十年中所提出的合理观点和技术。

5迪克和凯瑞的模型，仅仅是教学设计课程中若干操作万分的一个表征框架。这一模型的目的，是帮助我们学习、理解、分析和改善教学设计的实践。在实际的学习中也并不是要照班这一学习的框架，而是依据自己的需要可以变通。 1．2系统方法模型的构成成分

迪克和凯瑞模型是由以下几个部分构成的： 1确定教学目标

这是该模型中的第一步，是确定学生完成你的教学后，你希望他们能够做什么。

2进行教学分析

确定了教学目标之后，接下来你要逐步分析的是：在实现目标的过程中，人们在做什么，在教学开始之前，学习者必须具备哪些技能、知识态度。

3分析学习者及情境

分析学生学习及运用技能的情境，要确定学生当前已具备的技能、所持的偏好和态度。

4书写行为表现目标

基于教学分析以及对起点行为的描述，就可以对教学结束后学生能够做什么写出具体性的表述。即要明确指出要学习的技能是什么，运用技能必须具备什么条件，以及成功的行迹标准是什么。

5开发评估工具

根据已确定的具体化的教学目标，你就可以评估工具，以便于测量具体的教学目标中所描述的学生应具备的能力。

6开发教学策略

基于前五个步骤所给出的信息，确定应该运用什么教学策略来达成最终的教学目标。教学策略强调的是促进学生学习的万分，包括教学前的活动、内容呈现、学习者的参与、评估以及学习拓展等。

7开发和选择教学材料

要用自己的教学策略产生教学，这一过程主要包括编制学习手册、选取教学材料和编制评估工具。

8设计和实施教学的形成性评价

在完成地教学初稿之后，就要开展一系列的评价活动，以收集数据，确定如何改进教学。

9修改教学

在教学设计和开发过程中的最后下一步（也是循环周期的第一步）是修改教学

10设计和实施总结性评价

尽管总结性评价是对教学有效性的最终评价，但是它通常不属于教学设计过程的一部分。 1．3系统方法模型的运用

1为什么采用系统方法

第一， 系统化方法从一开始就关注于在教学结束的时候，学习者要知道什么，能做什么。

第二， 系统化方法的成功之处在于各成分之间的细致关联，特别是教学策略和预期的学习结果之间的关联。

第三， 也可能是最重要的一个理由是，系统化方法之所以成功，是因为它是一个经验性的、可重复的过程。 2系统方法适用于什么样的教学传输系统？

教学设计的系统化方法包括教学的计划、开发实施和评价。这一过程的一个必要构成，是选择教学的传输方法。在有些情况下，教师传输教学最为合适；但是在另一些情况下，可以使用多种媒体。

3运用系统方法意味着所有的教学都将是个别化吗？

不是的，因为系统化方法基本上是一个设计过程，运用系统化方法设计教学的主要受益者是个体学习者。

4谁将使用系统方法？ 教师，教学设计者。

推荐第6篇：《教学系统化设计》书评Dick&Carey

《教学系统化设计》书评

现代教育技术 刘 张 周

读完Dick&Carey的《教学系统化设计》之后，我对教学设计有了更深刻的理解和认识，同时也纠正了我对教学系统化设计的一些错误的认识。例如，通过对本模型的学习，我对“系统”有了新的认识，以前对系统的理解仅仅是知道系统的基本特征（动态性）。本书对系统的解释通俗易懂，即是相关部分的相互作用的集合。系统的各组成部分之间通过输入输出建立联系，整个系统使用反馈来确定是否达到了目标。在教学系统化设计过程中，不仅要有对教学的有效性作出评价的机制，而且还要有在教学失败时能够及时修改的机制。

迪克凯里模型介绍了一种基于行为主义、认知主义、建构主义等理论的教学设计开发实施和评价的系统化方法模型，整个系统分为九个组成部分，每个部分都有各自的输入和输出，上一部分的输出又会成为下一部分的输入。比如，在评价需求确定目的阶段，输入信息是需求评估结果、对学习困难学生实际情况的了解、对实际做这项工作的人员分析等，输出信息则是所确定的教学目的；而这一教学目的又是教学分析、学习者和环境分析的输入信息。根据反馈信息，经过不断修改，最终输出的产品是一个能尽力达到预期教学目标的广义范畴的教学设计。书中提到，在进行这一系列步骤之前，要先确定教学目的。没有唯一适合的教学设计模型，只有更适合所处的教学情境的设计模型。所以在真实情景中也不可能完全按照该模型进行设计。书中的迪克凯里模型既是基于理论和研究的，也是基于广泛的应用和实践的。

经过个人分析，书中涉及到的行为主义、认知主义、建构主义等理论的部分主要有以下几个方面：

1.在模型中的分析学习者和环境阶段，教学目标确定以后，行为目标或学习者的目标就是，在教学过程中达到教育者的目标，即学习者能够做什么。编写绩效目标，教学策略开发，修改教学等也反映了行为主义“环境影响人的行为，人的行为结果影响后继行为”的观点。

2.教学目标分析中能力分类依据的是加涅的学习目标分类理论，分析从属技能的方法、教学策略设计的步骤也来自于加涅的理论。另外在分析学习者、设计教学材料等方面也体现了认知主义不仅关注学习者外在行为，还重视其内部心理过程的观点。

3.在教学策略设计、分析入门技能、设计和实施形成性评价、修改教学等环节也涉及到建构主义的观点。学生对新知识的学习建立在已有知识经验基础上，也就是说，教学目标中的新技能的学习要建立在入门技能的基础上。另外，要创设尽可能接近事实的问题情境，对教学进行评价、修改教学也体现了建构主义的反馈精神。

与以往读到的有关教学设计的书相比，本书在内容结构的设置上有很大不同。首先，它给出了迪克与凯里教学设计的系统化方法模型（如下图），然后整本书的内容则是围绕模型中的各个环节一一详尽展开描述和讲解，并且每个环节的描述完成后，在章节的最后都附有连贯性的案例演示，让读者对前面讲到的理论有了可具体操作的实践。虽然本书只是阐述了一家之言，但它是建立在多种理论的基础之上，并且其详尽和严谨程度都让人对其理论方法深信不疑。相比之下，在之前看到的教学设计的书中，罗列出各家理论，每个理论都略有触及，结果让学生感到每个理论方法都显得空洞无力，毫无学习下去的兴趣。

根据迪克与凯里教学设计的系统化方法模型，本书的章节分为：评估需求以及确定教学目的（第二章）、教学目的分析（第三章）、确定从属技能和入门技能（第四章）、分析学习者和环境（第五章）、编写绩效目标（第六章）、开发考核量表（第七章）、开发教学策略（第八章）、开发教学材料（第九章）、设计和实施形成性评价（第十章）、修改教学材料（第十一章）、设计和实施教学的总结性评价（第十二章）。看完各章节内容，我对教学设计的功能产生了新的认识。以前在学习了各种教学策略、教学方法等后，就形成一种思维：认为教学设计就是尽可能的利用新颖的、彰显自己专业特色的教学方法、教学设备设计出丰富多彩、与众不同的教学过程。而本书仅用了一个章节来描述教学策略的开发（第八章），其他章节着重分析了教学目的和教学目标，评价学生是否达到教学目标。本书以目标为导向的思维方法才是我意识到教学设计的真正目的是分析教学实施的目的是什么，学习者是否达到目标，而不是教学过程要怎样精彩。

总结来看，本书的第二章至第七章都是围绕“目标目的是什么？”、“怎样检查学生是否已经达到目标”展开的。在之前有关教学设计的学习阅读中，教学目标的描述仅以加涅的学习类型为核心展开一个章节的讲解，而本书用了四个章节讲解了教学目的和教学目标。首先，本书讲解了教学目的、从属技能、入门级能、教学目标、绩效目标的概念。通过仔细解读这几个概念，我意识到应用环境和学习环境之间的联系和差别是不容忽视的。一切教学都是围绕学习者能够在应用环境中运用所学新技能为目的的。如果学习环境与应用环境的差异在教学设计时没有考虑到，那么学习者无法将获得的新技能迁移到应用环境中，那一切也只是徒劳了。另外这四章对教学目的和教学目标做了详细地分析，使教学目标的编写过程更具有可操作性。而且详细、明确的教学目标使得评价学

生的达标情况时，更易操作和衡量。

但与此同时，也许是由于对目标描写太过详细，让我感到书中的一些地方有重复之嫌。例如，在应用环境的分析时，实施点的物理条件与工作环境是否存在物理条件的限制有重复，也许是由于翻译过程中产生的误差，使得原作者的意思没有表达出来。

另外让我产生疑惑的地方是，在绩效目标的标准表达时，书中解释不能用掌握程度的语句来表达标准，如正确率为90%，而是表述什么行为是可以接受的，及在什么情况下要判定行为不及格。其实，我并未分清二者的区别。但在章节末尾的示例中，其标准却用了掌握程度的表述，明确的写出了“正确率超过80%”，这更使我感到疑惑了。

此外，通过对此教学设计模型各个环节的学习，让我感到如果此书的教学设计模型用在传统的学校教学中，会有一些环节无处实施。因为它侧重于对学校以外的工厂、社区生活中的目标人群的教学。书中举例的各类目标学习者需要学习的技能都是学校以外的各领域的专业技能，而且对这些领域的教学需求分析、目的确定、目标分析等设计环节的是都非常完美，可操作性很强，但如果将其移植到我国中小学学校的文化课的教学设计中，就感到无从下手了。因为学习者在学习完成后没有相对的应用环境（或者说学习环境就是其应用环境），继而对应于应用环境的教学目的也不存在。教学目标或许应该在《国家基础教育课程改革纲要》中提取。这样的话，五章有关教学目标的内容对于我国学校教育的教学设计就毫无用处了，而其它章节的环节也不能充分利用。书中提示对基础教育中的一门课所学技能的“应用环境”分析，可以考虑从以下角度回答：确定这些技能会用在课程的什么地方，与老师讨论这些技能应用的情景，了解过去具备这些技能的学生的表现情况。书中对此只是一笔带过，对于实际操作起来如何，就不得而知了。但书中对学习环境的分析，在传统学校中还是很有效的，可以向目标学习者访问，他们可以为教师提供他们如何使用学校、教室环境的有价值的信息，这也可以帮助教师按学生的喜好实施教学。

在考核量表的编写方面，作者也做了详细的介绍。他提到了四种标准参照评测，即入门技能测试、前测、练习测试、后测。在我看来它们可以归入三种评价类型。入门技能测试和前测是诊断性评价，练习测试是形成性评价，而后测既有形成性评价的成分也包含总结性评价的成分在里面。在编写考核量表时，作者指出针对不同的技能目标，要选择合适的考题类型、评价量表。考试题目的编写要以学习者、情景、目的、评测为中心。考试题目的编写要符合目标中规定的行为，题目中的语言、应用环境都应是学习者熟悉的，题目设置的情景也要尽可能真实、自然。考察学习者真实的能力，不要出偏题、怪题使学生感到紧张。另外，掌握标准、答题指示的编写都做了详细的说明和需要注意的事项。

本书最大的特点就是每一个环节步骤都描述的尽可能的详细，而且内容充实、不空洞。这使得我在阅读时，不能快速浏览，每一个段落都要实实在在地阅读并且都能从中获得有价值的信息。但由于是翻译的缘故，一些句子读起来很拗口，不得不反复读几遍才能明白意思，而且每一章节后面的例子与我们的生活相差较远，也使得我们在理解的过程中有难度。

推荐第7篇：复习系统化设计

教学系统设计模拟试题一

一、填空题（每题3分，共30分）学习理论

１、教学模式是指在一定的（ 教育思想 ）、（教学理论 ）和（学习理论 ）指导下，教与学活动中各要素之间的相互联系和组织形式的结构形式。

2、形成性练习是指按照（教学目标）而编制的一组练习题，它是以（练习的形式 ）考核学生对本学习单元的基本概念和要求的掌握程度。

3、教学设计应用（系统方法）分析研究教学的问题和需求，确定解决他们的（教学策略）、教学方法和教学步骤，并对教学结果做出评价的一种计划过程和（操作程序）。

4、教学系统设计ID模式的发展经历过两代，是以学习理论作为分代原则，第一代ID模式的主要标志是以（行为主义学习理论）作为理论基础，第二代ID模式的主要标志则是以（认知主义学习理论）作为理论基础。

5、学习目标描述中马杰的ABCD法则的英文全写：A是（对象）、B是（行为）、C（是条件）、D是（标准）。

6、在教学内容分析方法中，(归类分析法)适用于具有分类学特征的内容分析；(程序分析法)适用于分析操作过程或问题求解过程有关的教学了；(图解分析法)法适用于分析和揭示复杂关系结构的有效方法。

7、现代信息技术教学应用的特点：信息显示的(多媒体化)，信息处理的（数字化)，交互界面人性化，信息传输的( )。

8、著名教学设计专家(加涅)提出“为学习设计教学”。

9、面向教学模式的教学设计原则：强调(教与学的结合)；重视（学习环境的设计)；重视教学过程的动态设计；重视(可操作性)。

0、在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计可以分为三个层次：（以“产品”为中心的层次）、（以“课堂”为中心的层次）、（ 以“系统”为中心的层次 ）。

二、不定项选择题（每题5分，共30分）

1、根据AECT’94教育技术领域定义，教育技术的设计子范畴包含四个主要方面（ABCD）

A、教学系统设计B、学习者特征 C、教学策略 D、讯息设计

E、教学目标设计

2、“史密斯——雷根模式”在策略设计中提到三种策略，这三种策略是（ ABD ）

A、组织策略

B、传递策略

C、评价策略

D、管理策略

3、梅瑞尔的成分显示理论认为可以将知识分为行为水平和内容类型两个维度，其中行为维度包括（ ABC ）

A、记忆

B、运用

C、发现

D、知识

4、影响教学系经统设计的变量主要包括（ABD ）

A、教学条件变量

B、教育方法变量

C、教学模式变量 D、教学结果变量

5、在确定教学目标时必须考虑到如下几个方面的因素（ ABC ）

A、社会的需要

B、学生的特征

C、学科的特点

D、媒体的选择

6、在编写教学目标是应注意的是（ BCD ）

A、教学目标的主体是教师B、教学目标的表述要用教学的结果来表述 C、教学目标的行为词必须是具体的D、教学目标的表述可以是内外结合的

7、教学结构的设计是教学设计的重要内容，它有具有下列哪些特点（ ABD ）

A、理论依附性B、动态性C、可扩充性D、系统性

8、学习环境的特征主要表现在：( ABCD ) A、情境性B、建构性C、操作性D、动态性

9、在设计多媒体教学软件的知识结构时，必须遵循的原则是：( ABD) A、体现知识内容的关系

B、体现学科教学的规律

C、体现知识教学的策略

D、体现知识结构的功能

10、协作学习活动的基本特征有：（ABCD）

A、以小组活动为主体

B、强调小组成员的合作互助

C、强调目标导向

D、强调总体成绩作为激励

三、是非题（每题1分，共8分，对的打“√”，错的打“×”）

1、教育技术研究的具体内容是“学习过程”和“学习资源”的“设计”、“开发”、“利用”、“管理”和“评价”等五个方面。（对 ）

2、教学设计就是对教学过程的设计。（ 错 ）

3、无论教学手段如何先进，教学媒体仍然是辅助教学的工具。（ 对）

4、学习者特征分析是教学设计前期的一项工作，目的是了解学习者的学习准备情况及其学习风格。（ 对

）

5、创设情境就是提供一些相关的情节、景色和现象。（ 错 ）

6、自主学习设计应体现：发挥学生的首创精神、知识外化和实现自我反馈。（ 对

）

7、协作学习是建立在个人自主学习的基础上开展的小组讨论、协商。（ 对

）

8、布卢姆将教学目标分为：知识、理解、应用、分析、综合和评价。（ 对

）

四、简答题（每题10分，共20分)

1、假如你是一位教师，你会采用哪些教学策略实施网络环境下《教学设计原理与方法》课程教学?

答：首先说明《教学设计原理与方法》课程性质，这是一门方法论的学科，这门课的教学强调理论与实践的紧密结合，那么要实现这一目的必须采用相应的教学策略。

其次，说明什么是教学策略，网络环境下的教学策略有哪些，如情境创设、基于解决问题的教学策略、任务驱动教学策略、自主学习策略、协作学习策略等等。

最后，阐述《教学设计原理与方法》课程网络环境下应采用哪些策略，如案例学习、专题研讨、设计实践等。

2、请你选取教学设计课程中的某一内容用Webquest模板（前言、情境、任务、过程、结果和评价）设计网络探究学习。

答案要点：首先要对所选取的单元内容做简要介绍，说清楚是哪个单元，包含了哪些知识内容，要达到哪些教学目标。

然后，按照webquest的要求，用文字详细描述每个模块的设计内容(前言，情境，任务，过程，结果和评价)，如，情境模块，要说明具体用什么来创设一个怎么的学习情境；结果模块，要说明学生的学习结果用什么形式表现，是Word、还是ppt还是网站；评价模块，要给出形成性评价的形式，可以是练习题也可以是评价量规。

3.简述教学系统设计的主要理论对教学系统设计的影响。（8分） （1）学习理论指导教学者从学习理论的视角提出教学设计的问题，为教学设计提供了解答问题的方式.。（2分）

（2）教学理论则在理性与创造性之间找到了平衡点，具有简单而新颖的设计特色，提出基于核心概念、生成性话题及综合主题设计的任务分析法； （3）系统方法为教学系统设计模式的形成提供了方法论基基础及系统方法论的取向的反思；

（4）人们对传播理论的研究由早期的“枪弹论”模式发展到现在的“交互模式”，使得教学设计由先前的“单向灌输”的理念逐渐转变为现在“多向交互”设计理念。

4.学习者分析的内涵及意义。

(1)教学系统设计的产品是否与学习者的特点相匹配，是教学系统设计成功与否的关键之一。因为一切教学过程只有从学生的实际出发才能成功和优化。学习者分析的目的是了解学生的学习准备和学习风格，为后续的教学系统设计步骤提供依据。虽然教学设计者不可能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对决策起重要作用的心理因素。 (2)学习准备是学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有心理发展水平对新的学习的适应性。任何教学的成功与否在很大程度上取决于学生的准备状态，而且任何教学都是以学生的准备状态作为出发点。

(3)在各种学习情境中，每一个学习者都必须由自己来感知信息，对信息作出处理、储存和提取等反应。而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。 5.简述教学系统设计与传统备课的区别。（ （1） 以系统理论与方法作为设计的方法论基础( （2） 在教与学的关系上——“为学习设计教” （3） 学习结果的不同类型创设内外部条件 （4） 全面考虑教学系统各要素及其关系( （5） 设计过程规范化、合理化、有序化、技术化

（6） 对教师的教学素养具有“雪中送炭”和“锦上添花”的双重效能。

教学系统设计模拟试题五

一、填空题（每空1分，共30分）

1、在教学系统设计实践中，存在着不同层次的教学系统设计。按照教学中问题范围、大小的不同，教学系统设计可以分为三个层次：（教学系统设计）、（教学过程设计）和（教学产品设计）。

2、瑞格卢斯提出（细化理论）为教学内容的组织提供了符合认知学习理论的宏策略，梅瑞尔提出的（成分显示理论）为具体知识点的教学提供了行之有效的微策略。

3、加涅将学习结果分为五种类型，即（言语信息）、（智力技能）、（认知策略）、（动作技能）和（态度。）

4、常用的教学媒体的选择方法为：_算法式__、_矩阵式、和__流程图_____。

5、对学习者初始能力的分析主要包括：_预备能力的分析、目标技能的分析、和__学习态度分析。

6、学习风格是学习者 持续一贯的带有个性特征___________的学习方式，是__学习策略_________和__学习倾向_________的总和。

7、分析学习需要的基本方法有_内部_______需要分析法和__外部______需要分析法，两者的主要区别在于目标参照系的不同。

8、所谓控制点是指人们对__影响自己生活与命运_________的因素的看法，一般分为___内部控制________和___外部控制________。

9、皮亚杰将儿童认知发展划分为四个阶段：_感知运动阶段_________、前运算阶段、具体运算阶段、_形式运算阶段_________。

10、在双主模式的教学设计流程中，“分析学习者特征”环节一般包含对__学习者的基础知识________、认知能力和__认知结构变量________等方面的分析。

11、电视教材是根据_教学大纲_______的规定，采用电视图像和声音表达_教学内容_______的一种形声教材。

二、单项选择题（在每小题的四个备选答案中，选出一个正确答案，并将正确答案的序号填在题干的括号内。每题2分，共20分）

1、“一所学校或一门新专业的课程设置”属于( A

) A．以“系统”为中心的教学设计 B.以“课堂”为中心的教学设计 C.以“学习”为中心的教学设计 D.以“产品”为中心的教学设计

2、ID2 的代表性模式是（

D

） A ．瑞格卢斯模式

B ．梅瑞尔模式 C ．加涅模式

D ．史密斯 - 雷根模式

3、教学设计的学科性质，可被认为是（ C

）

A ．理论学科

B ．基础研究 C ．应用性很强的桥梁性学科

D ．尚未形成学科

4、奥苏贝尔将一个人为了保持长者（如家长、教师等等）的赞许或认可而表现出来的把工作做好的一种需要称为：(

C ) A.认知内驱力 B.自我提高内驱力 C.附属内驱力 D.需要内驱力

5、“写出词语并解释含义”，在布卢姆的目标理论中应属于（ A

） A ．认知学习领域 B ．动作技能学习领域

C ．情感学习领域 D ．无法归入上述的任一个目标领域

6、下列哪个学者认为课程应该以螺旋方式组织？（

A ）

A ．布鲁纳

B ．布卢姆 C ．派纳

D ．斯金纳

7、由创设情境、确定问题、自主学习三个步骤组成的教学策略是(

A ) A.抛锚式教学策略 B.随机进入教学策略 C.支架式教学策略 D.启发式教学策略

8、“主导——主体”教学设计的理论基础是( C ) A.系统论和建构主义理论 B.建构主义的“学与教”理论

C.建构主义的“学与教”理论、奥苏贝尔的“学与教”理论 D.奥苏贝尔的“学与教”理论、皮亚杰的认知发展理论

9、“学习文件夹”是( A

) A.一种评价方法 B.在计算机中存放学习材料的文件夹 C．在计算机中存放教案的文件夹 D.一种学习方法

10、教师通过口头语言，辅以板书、挂图、幻灯、投影或其他媒体向学生传授言语信息的教学方法称为(

C ) A.演示法 B.讨论法 C.讲授法 D.示范模仿法

三、多项选择题(在每小题的五个备选答案中，选出二至五个正确的答案，并将正确答案的序号分别填在题干的括号内，多选、少选、错选均不得分。每小题2分，共10 分)

1、第一代教学设计的代表性模式“肯普模式” 包括四个基本要素，它们是（ABDE ） A ．教学目标

B ．学习者特征

C ．教学策略

D ．教学资源

E ．教学评价

2、梅瑞尔的成分显示理论认为可以将知识分为行为水平和内容类型两个维度，其中内容维度包括： (ABCD) A ．事实

B ．概念

C ．过程

D ．原理 E ．运用

3、布鲁姆对情感领域的分类主要包括以下哪几项（ABCDE ） A ．注意

B ．反应

C ．价值与价值体系的性格化

D ．组织

E ．评价

4、常用的协作式教学策略有：( BCDE ) A.支架式教学策略 B.课堂讨论 C.角色扮演 D.竞争式教学策略 E.协同式教学策略

5、．以学为主的教学设计研究中容易出现的倾向有（ AB ）

A．忽视自主学习的设计

B．忽视教师的指导作用C．忽视学习环境的设计

D．忽视\"意义建构\"这个中心

E．忽视教学过程的控制与优化

四、简述题(每小题5分，共15分)

1、简述教学系统设计的特征。

答：（1）教学系统设计的研究对象是不同层次的学与教的系统，这一系统中包括了促进学生学习的内容、条件、资源、方法、活动等。创设教与学系统的根本目的是帮助学习者达到预期的目标。

（2）教学系统设计是应用系统方法研究、探索教与学系统中各个要素之间及要素与整体之间的本质联系，并在设计中综合考虑和协调它们的关系，使各要素有机结合起来以完成教学系统的功能。

（3）教学系统设计的目的是将学习理论和教学理论等基础理论系统地应用于解决教学实际问题，形成经过验证、能实现预期功能的教与学系统。

2、简述教学目标编写的ABCD方法中，ABCD各代表什么，并用ABCD法至少编写两条教学目标。

答：A——Audience B——Behavior C——Condition D——Degree “提供10道除法短除法的算式，小学二年级学生能算出正确答案，准确率达90%。”

“历史系二年级的学生阅读所布置的7篇材料后，能撰文对两种古代文化的差异进行比较，至少列举每种古代文化的5种特征。”

3、简述网络课程的编写过程。

答：（1）分析教学对象，明确教学目标。（2）突出课程特色，确定教学功能。 （3）设计教学模块，建立系统结构。（4）划分栏目内容，设计屏幕版面。 （5）编写脚本卡片，手机素材资料。（6）选择编著工具，建立片段模型。（7）开展教学试验，进行评价修改。

（8）不断充实完善，登记上网发布。

4.分析绝对评价、相对评价及个体内差异评价的优缺点。⑴绝对评价

绝对评价又叫做目标参照评价，它是以教育目标为基准，对每一个评价对象达成目标的程度所作出的价值判断。绝对评价的目的是确定学生的实际水平，明确学生发展状态与教育目标之间有无差距，差距有多大。学校中常采用的毕业会考是最典型的目标参照评价。 ⑵相对评价

相对评价又叫做常模参照评价，它是在评价对象的群体中，为了对每个个体在群体中所处的相对位置所作出的价值判断。相对评价的目的是为了比较学习者与他人之间的差异，以确定某生成绩的好坏以及产生在团体中所处的位置，并为下一步的课程指明方向。中考和高考等都是最典型的相对评价。 (3)个体内差异评价

个体内差异评价称为个人发展参照评价，它是以评价对象的自身状况为基准，就自身的发展情况进行纵向或横向比较所作出的价值判断。该评价类型充分考虑了学生的个体差异，有利于减轻学生的心理负担和压力，增强自信心，强化学习动力，但它不能确定其达标程度以及在评价群体中的相对位置.

五、论述及设计题(共25分)

1、有人认为“教学论与教学系统设计二者研究对象相同，是性质上的低层次重复和名词概念间的混同与歧义”，你对此观点有何看法。答：教学论与教学设计不是包含与被包含的关系，教学论与教学系统设计无论在研究对象、理论基础和学科层次上都有不同之处，主要表现在以下几个方面：

（1）两门学科的研究对象和学科性质不同。教学论的研究对象是教学的本质与教学的一般规律；教学设计的研究对象是用系统方法对各个教学环节紧系具体计划的过程。在学科性质上，教学论是研究教学本质与规律的理论性学科，而教学设计则是对各个教学环节进行具体设计与计划的应用性学科。教学论属于较高理论层次的学科，而教学设计在学科层次上要比教学论低一级。

（2）两门学科的理论基础不同。教学论要通过对教学本质与规律的认识来确定优化学习的教学条件与方法，即要以教学理论作为理论基础来确定优化学习的条件与方法；教学设计的主要理论基础是学习理论和教学理论。

以上分析表明；教学论是研究教学的本质和教学一般规律的理论性学科，而教学设计则是规定性的而不是描述性的。

2、阐述以学为主的教学设计评价的特点。（8分）

答：（1）重视对动态的、持续的、不断呈现的学习过程及学习者的进步的评价。

（2）强调基于真实任务的背景驱动的评价。 （3）采取多样化的评价标准和评价方法。 （4）重视高层次学习目标的评价。

3、选择基础教育某一学科的特定教学单元，设计基于Internet的教学设计方案。（9分）

4.论述题::论述瑞格鲁斯的细化理论。

1.一个目标：按认知学习理论实现对教学内容最合理而有效的组织。2两个过程：“概要设计”和“一系列细化等级设计 3.四个环节：选择（selection)、定序(sequencing )、综合(synthesizing)、(summarizing)总结 4.七种策略：

（1）确定整门课程的细化顺序 （2）确定每堂课的内容设计

（3）用于确定总结的内容及总结的方式 （4）用于确定综合的内容及综合的方式 （5）建立新旧知识间联系

（6）激发学习者学习动机与认知策略

（7）用于实现学习者在学习过程中的自我控制 1.阐述教学媒体的选择主要方法。（8分）

（1）问题表：根据选择依据进行问题设计和应答（预备阶段可使用） 问题表实际上是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情境的媒体。（2分） （2）矩阵式：界定不同媒体的教学功效（正式查阅）

矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。（2分） （3）算法式：功能代价比（简单参照）

算法式是通过模糊地数值计算选择媒体的一种方法。可以通过比较两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。（2分） （4）流程图：类似信息加工方法（媒体设计）

流程图建立在问题表模型的基础上。它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由选择者回答“是”或“否”，然后按逻辑被引入不同的分支。（2分）

2.学习者分析的内涵及意义。（8分）

(1)教学系统设计的产品是否与学习者的特点相匹配，是教学系统设计成功与否的关键之一。因为一切教学过程只有从学生的实际出发才能成功和优化。（2分）学习者分析的目的是了解学生的学习准备和学习风格，为后续的教学系统设计步骤提供依据。虽然教学设计者不可能对学习者的每个心理因素、生理因素、社会经济因素等都进行分析，但是必须了解那些对决策起重要作用的心理因素。 (2)学习准备是学生在从事新的学习时，他原有的知识水平和原有心理发展水平对新的学习的适应性。任何教学的成功与否在很大程度上取决于学生的准备状态，而且任何教学都是以学生的准备状态作为出发点。

(3)在各种学习情境中，每一个学习者都必须由自己来感知信息，对信息作出处理、储存和提取等反应。而学习者之间存在着生理和心理上的个体差异，不同学习者获取信息的速度不同，对刺激的感知及反应也不同。 3.简述教学系统设计与传统备课的区别。 （1） 以系统理论与方法作为设计的方法论基础( （2） 在教与学的关系上——“为学习设计教” （3） 学习结果的不同类型创设内外部条件 （4） 全面考虑教学系统各要素及其关系

（5） 设计过程规范化、合理化、有序化、技术化

（6） 对教师的教学素养具有“雪中送炭”和“锦上添花”的双重效能。

教学系统设计模拟试题三

一、填空题（每空1分，共18分）

教学系统设计模拟试题六答案

一、填空题（每空1分，共18分）

1、系统方法、教学策略、操作程序

2、行为主义学习理论、认知主义学习理论

3、对象、行为、条件、标准

4、多媒体化、数字化、网络化

5、教育思想、教学理论、学习理论

6、归类分析法、程序分析法、图解分析法

二、选择题（每题3分，共12分）

1、ABCD

2、ABC

3、ABCD

4、ABCD

三、是非题（每题1分，共6分）

1、对

2、错

3、对

4、错

5、对

6、对

四、简要说明如下术语分别代表的内涵并简要说明各自概念（每题4分，共24分）

1.阐述教学媒体的选择主要方法。

（1）问题表：根据选择依据进行问题设计和应答（预备阶段可使用） 问题表实际上是列出一系列要求媒体选择者回答的问题，通过对这些问题的逐一回答，从而比较清楚地发现适用于某种教学情境的媒体。 （2）矩阵式：界定不同媒体的教学功效（正式查阅）

矩阵式通常按两维排列，如以媒体的种类为一维、教学功能和其他考虑因素为另一维，然后用某种评判尺度反映两者之间的关系。 （3）算法式：功能代价比（简单参照） 算法式是通过模糊地数值计算选择媒体的一种方法。可以通过比较两种或两种以上备选媒体的效益指数，最终确定所选媒体。 （4）流程图：类似信息加工方法（媒体设计）

流程图建立在问题表模型的基础上。它将选择过程分解成一套按序排列的步骤，每一个步骤都设有一个问题，由选择者回答“是”或“否”，然后按逻辑被引入不同的分支。

2简述建构主义理论的知识观、学习观和教学观。 知识观：

（1）知识不是对现实的准确表征，只是一种解释、一种假设。（2）知识并不能精确地概括世界的法则，不能拿来便用，一用就灵，而是需要针对具体情境进行再创造。

（3）知识不可能以实体的形式存在于具体个体之外。 学习观：

（1）学习是一种结构改变的过程。

（2）学习是个体主动建构自己知识的过程。 （3）学习应该是一个交流与合作的互动过程。 教学观：

（1）教学过程不是“客观知识”的传递过程，而是激活学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”，促进学生的知识建构活动，以实现知识经验的重新组织、转换和改造。

（2）教师在这个教学中起组织者、引导者、帮助者和促进者的作用。

举例说明成人学习者和中小学生的不同特征。

（1）从学习目的来看，成人学生首先以获得证书或资格为目的，其次问题为中心，寻求教育方案解决其问题，已达成其目标，第三结果取向的，对教育中心存有特定的结果，如果教育无法导引他们想要的结果，他们可能会离开，因为他们的参与通常是出于自愿的。

传统学生：首先以完成某项教育阶段为目的，其次学科取向的，希望成功完成每一项科目，不管课程结果与他们目标相关第三为了取向的，青少年通常是青少年生活当中的一种任务的或预期的活动，它的设计以为青少年生活而做准备。 （2）从学习技巧来看，成人学生首先自我导向的，传统上不依靠他人给予方向，其次通常对新信息报以怀疑的态度，接收它之前喜欢先试一试，较为批判性的、主观的。

传统学生：首先通常依赖成人给予方向，其次乐于接收新信息。不需要先尝试或严格质疑过，能接受权威性的指导，较为客观的。）

（3）从学习要求来看，成人学习者寻找相关或直接可以应用至他们要的教育，即及时的与适合他们生活的，其次假如学习是及时的与适合的，他们会为自己的学习负责。

传统学生：首先寻找一个不是很清晰未来的人生做教育的准备，接受应用现在所学的。其次依赖别人为他们设计学习，不愿意为他们的学习负责。

（4）从学习时间来看：成人学生：只有部分学习时间，其次学习时间分散，第三学习有阶段性。传统学生：首先几乎是全时，其次学习时间集中，第三连续学习。（

（5）从师生关系来看,成人学生：首先平等师生关系，其次教师为学习促进者角色。

传统学生：首先不平等师生关系，教师是施教者，学生是受教者。其次教师为传授知识的权威。

推荐第8篇：论陶瓷产品系统化设计

论陶瓷产品系统化设计

[ 录入者:admin | 时间:2009-01-11 20:35:53 | 作者: | 浏览:605次 ]

摘要:陶瓷产品设计的传统方式所凭借的是直觉设计和经验设计,往往以孤立和片面的思维看待设计对象,这已不能适应现代信息化和多样化社会发展的需要。树立起陶瓷产品设计的系统观,以系统的设计思想和方法解决现代陶瓷产品设计过程中遇到的问题,综合分析和认识陶瓷产品设计的各种因素,对于陶瓷产品设计走正确之路具有很好的指导意义;它强调陶瓷产品设计因素及关系的整体性、综合性和最优化,也要求把理性、系统的方法与感性、直觉的思维有机地结合起来。 关键词:陶瓷产品;系统化;设计因素;整体性 中图分类号:J527 文献标识码:A

陶瓷产品设计是人类社会早期就已开始的创造性活动,它始终伴随着人类文明的进步而发展;陶瓷产品已成为人类物质与精神财富的象征,是人类技术与文化智慧的结晶。在传统的陶瓷产品设计发展的各历史阶段中,陶瓷产品设计方式所凭借的是直觉设计和经验设计,往往以孤立和片面的思维看待设计对象。在当今复杂的设计对象及制约因素面前这一传统的设计方式受到了挑战,已不能适应现代多样化社会对陶瓷产品设计发展的需要。

信息化社会的设计环境与传统社会已有很大的不同,制约陶瓷产品设计的因素较传统大为复杂。除传统的实用因素、技术因素、审美和象征因素外,还应包括现代社会所要求涉及的市场因素、人机和环境因素等等,并要求对传统的设计因素的内涵及其相互关系重新进行定位和作更为深刻的表达。如生产与需求的关系已由单一的大量生产、大量消费转变为复杂的多样化生产、个性化化消费等。因此设计师如仍以传统的直觉和经验方法进行陶瓷产品设计,对设计对象和设计目标就难于作出快速、全面和准确的把握,易于造成设计上的片面性和盲目性,给有关方面带来损失。实现设计的前提条件是对设计目标的把握和对相关设计因素的认识,如果没有系统化的设计观念和系统分析设计要素的方法,就难以认清复杂的设计因素,更难以达成设计目标,而只会陷入盲目的“设计”。树立起陶瓷产品设计的系统观,以系统的观点和思想方法解决陶瓷产品设计过程中遇到的问题是十分有益的。

所谓系统是多种要素以一定的结构形式联结构成的为达到某种功能的有机整体。陶瓷产品系统设计是从整体上把握设计过程中各设计要素问的关系,通过一定的结构形式,使产品系统达到既定的功能。陶瓷产品作为一个产品类别系统,其存在方式首先由特定的为人适用的功能目的所决定,以各种陶瓷材料、不同的造型实体和它所包含的各类信息要素组成,并且必须以一定的结构形式联结组合在一起,而这些构成要素和联结关系是一个动态的过程,并非一成不变。即当其中的一个要素发生变化,必然引起整体上的不同程度的变化。如陶瓷材料工艺或生产技术的创新变革必然引起陶瓷产品的功能和造型、甚或使用方式的创新。

对于陶瓷产品系统内涵和特性的正确理解有利于指导陶瓷产品设计实践。陶瓷产品系统的内涵有下几个方面:

1.陶瓷产品系统是由多种要素以有序的方式构成,从而形成一个集合体。部分的陶瓷产品元素不能看作陶瓷产品系统,如单个陶瓷杯碟、某个造型、一个设计或生产环节等等。作为系统的陶瓷产品,其不同要素之间必须以一定的结构秩序组合在一起,从而形成一个整体。

2.作为陶瓷产品系统中的各构成元素具有相互作用和依存的关系。如人们的生活和审美需求决定了陶瓷产品的存在形式,而陶瓷产品本身又在不同程度地影响着人们的生活方式和审美意识,这也是陶瓷产品存在的根本意义。

3.有关的陶瓷产品及其产生过程能否成为系统是相对的,要从特定的角度加以确定。如把陶瓷产品总体作为一个系统,餐具不是一个系统,而只是陶瓷产品总体系统中的一个元素;而从餐具的角度,餐具的各种碗碟则构成了餐具系统。

4.系统具有层次之分,陶瓷产品系统包含了一些子系统,这些子系统又包含了更下层的子系统。如陶瓷餐具是陶瓷产品的子系统,陶瓷餐具包含碗勺、杯碟等产品子系统,而如咖啡壶作为餐具的子系统,其包括咖啡壶的功能、材料和造型等子系统。 根据陶瓷产品系统内涵,陶瓷产品系统可归结为以下特性: 1.陶瓷产品系统的整体性:陶瓷产品系统集合了多元要素,而且密不可分地成为一个统一体。如咖啡厅的咖啡具,其整体要素应包括对食用咖啡无污染的陶瓷材料,使用的特定对象、环境和气氛,符合人机要求、机械洗涤、挪叠存放的形态结构,以及象征该咖啡厅特质的视觉形象等等,从而构成一个有机整体。对系统的整体观就是把有关陶瓷产品的全部内容和过程看作一个符合规律的有机的研究对象。陶瓷产品系统整体的功能和性质由其要素形成,要素不能独立于整体之外,各要素以各自的功能和目标相互协同地实现系统整体的功能和目标。

2.陶瓷产品系统的目的性:陶瓷产品系统必须实现某些特定的功能,这一系统中的各种元素或子系统以互为协作、互为制约的方式实现该系统的功能和目标。作为满足于人们生活和审美需求目的的陶瓷产品,其陶瓷材料、造型、结构及生产与销售过程等元素,要求合力地最大限度地实现某一陶瓷产品的良好功能。为达此目的,需以合乎功能要求的适当之材料、合乎材料工艺要求之造型、合乎生产技术要求的构造形成具体的陶瓷产品,而这些构成要素是紧密联系的。

3.陶瓷产品系统的有序性:为实现陶瓷产品系统的目标,系统中各要素和各层次必须以一定的结构按照严格的秩序工作。陶瓷产品的生命过程是一个从无到有,再到使用和消亡的过程,这一过程是以不同层次和一定秩序进行的,即是从人对陶瓷产品的需求开始,到为满足需求的构想,再到实现构想和再度满足新需求的秩序过程。其过程的不同阶段可划分为各个层次进行研究,如研究人的需求问题,就包括消费心理学、市场学、人机工程学、视觉生理与心理学等等,进而构成其自身有序的研究体系。

4.陶瓷产品系统的反馈性:系统输出功能后,将作用的结果返回到控制系统,并对控制系统的再输出产生影响,进而从系统内部和外部改善系统输出输入的品质。陶瓷产品系统的不断完善有赖于该系统功能发挥所得到的结果,以此获取该系统运转后的各类信息。如获得该系统的市场信思、生产过程信息、产品操作信息、产品品质信息等等,而后从中进行综合分析,找出其间存在的问题或新的需求,并强化其优良的成分,使该系统进一步完善。该系统信息的反馈性伴随着陶瓷产品系统的生命过程,是一个周而复始的过程,它通过具有转换过程的输入和输出信息及与周围环境相联系,使物质、能量或信息有序地在系统中流动和转换。

5.陶瓷产品系统的动态性:系统的稳定状态是相对的,其运动状态是绝对的,可随时地在各种作用下运动,不同程度地在各种情况下变化。如陶瓷产品的功能或结构在相当一段时间内是处于一种极稳定正常的状态,但随着使用时间的推移,陶瓷材料在使用过程中产生了不同程度的损耗,这必然影响功能的发挥和结构的稳定,这也是具体产品所谓具有寿命的起因。具体的陶瓷产品如此,就整个陶瓷产品系统亦是如此。如构成该系统的市场需求要素产生变化,构成该系统的其余要素必须要求变化,从而处于某种运动的状态。

陶瓷产品系统化的设计思想和方法对于分析和认识陶瓷产品设计的各种因素和走正确的设计之路具有很好的指导意义,它强调设计因素及关系的整体性、综合性和最优化;信息、设计程序、人——机——环境的关系等看作系统,再以系统的方法加以处理和解决。即为达到所确立的系统目标从系统的观点出发,始终围绕设计对象的整体与局部、内部与外部环境,找出其间的互为联系和作用的关系,综合地、精确地分析和定义设计对象,以达到系统的最优化,实现最佳设计的一种方法。 陶瓷产品设计的系统化要求以最适合的状态平衡技术与艺术、功能与形式、整体与局部之间的关系,并优化其结构,只有协调好陶瓷产品中各元素的关系才能充分发挥系统的作用。片面孤立地追求陶瓷产品最优的功能、造型或技术均不能确保其整体的最优,过分的强调某一设计因素都将使其结果造成偏差。要以系统的观念进行陶瓷产品的设计、生产和管理,以系统的方法实现陶瓷产品的经济性、维护性、安全性和可靠性等等,使之处于一种有序而又和谐的状态。

陶瓷产品系统论也要求把理性、系统的方法与感性、直觉的思维有机地结合起来,强调在设计中发挥感性的思维方式和直觉的判断能力,以理性的思维和直觉的判断共同促进系统设计的丰富和完善,进而推动陶瓷产品设计的进步。陶瓷产品设计的实质是创新,而创新的实现有赖于感性与直觉的思维方式。正如许多科学发现首先来自于科学家的直觉判断一样,陶瓷产品创新的实现在很多情况下来源于设计师创新思维中的设计灵感。如果陶瓷产品设计的要求在于解决造型的形态与色彩问题,设计师就在很大程度上依赖于对视觉形式的形象思维与直觉感悟,这种思维方式对陶瓷产品造型设计起着决定性的作用。但如果强调陶瓷产品造型设计要符合市场与环境要求、陶瓷材料与生产工艺要求等,仅以个人的经验与感性判断来解决这类问题就无法达到设计目标。而这些要求仍是陶瓷产品造型设计的构思基础与客观的限定条件,因此只有运用系统的设计方法与理性的思考才能获得完善的设计结果。

对于陶瓷产品设计,其所涉及到的因素有过程因素(如设计的全过程、产品的生命周期和信息的反馈过程)、功能因素(包括实用功能、认知功能和审美功能)、形式因素(包括形态、色彩和肌理)、技术因素(如材料工艺、生产技术、信息技术、管理技术和操作技术等)、经济因素(如市场需求、竞争情况、经济价值等)和环境因素(环境保护、绿色设计、可持续发展)等等很多方面。以系统的观点整体分析综合以上各设计因素进行陶瓷产品设计,就是要明确陶瓷产品的这些设计因素的内容和层次,及其相互间的关系,以最优化的状态实现陶瓷产品设计的目标。

推荐第9篇：工作过程系统化教学模式设计探析

内容摘要： 论文关键词： 工作过程系统化 中职汽修专业 工作过程 课堂教学模式

论文摘 要： 以课堂为载体，在中职课堂教学中建立一种既能与实际生产相结合，又能适应学校教学管理特点的教学模式，把工作过程引入课堂教学实现教学实训一体化是我校汽车运用与维修专业教学改革的新探索。

论文关键词： 工作过程系统化 中职汽修专业 工作过程 课堂教学模式

论文摘 要： 以课堂为载体，在中职课堂教学中建立一种既能与实际生产相结合，又能适应学校教学管理特点的教学模式，把工作过程引入课堂教学实现教学实训一体化是我校汽车运用与维修专业教学改革的新探索。

一、对工作过程系统化的认识

“工作过程系统化”理论[1]认为，工作过程是在企业里为完成一项工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序；工作过程是一个综合的、时刻处于运动状态之中但结构相对固定的系统。[2]工作过程系统化教学模式则是一种以市场和社会需求为导向的把工作过程引入课堂教学实现教学实训一体化教学的运行模式，它以学生为中心设计课程，把知识、技能和技巧融于学生完成工作任务过程的各项实践行动中，让学生以获取直接经验的形式来体验学习和创造的过程，着重培养学生将知识转化为应用的能力和解决问题的能力。在硬件上把企业环境引入学校，把学校和企业两种不同的教育环境有机整合，在软件上企业参与学校人才培养过程，以学生的全面素质、综合能力和就业竞争力为重点，培养适合用人单位需求的应用型人才。

二、基于工作过程的中职汽修专业课堂教学模式设计

（一）基于工作过程的中职汽修专业课堂教学模式设计原则。

1.目标性原则。

职校的目标是培养适应生产需要的人才。工作过程系统化教学模式的专业培养目标是培养学生成为具有系统职业能力、关键能力和职业特长的、具有创新精神和创新能力的劳动者。

2.现实性原则。

（1）提高中职教育与社会经济的相关度，加强专业的适用性，建立与生产紧密结合的人才培养体系和教学内容及课程体系。

（2）了解不断发展的市场经济对于特定职业岗位群的知识、素质、技术、能力的要求，建立以职业能力为中心的教学体系。

（3）有针对性地设置专业和调整课程、教材，把岗位的能力、需求融入课堂教学设计，建立起基于工作过程的教学模式，使教师的“教”与企业的“做”融为一体。

（二）基于工作过程的中职汽修专业课堂教学模式设计思路。

1.根据当前和未来社会发展的要求制定人才培养目标和专业教学计划。

学校根据社会和企业用人的要求来调整培养目标，制订教学计划。现代企业技术、工艺、产品更新步伐加快，更新换代周期缩短。如果学校教学一成不变，学校专业和课程与一线企业的距离就有可能迅速增大，这就要求学校不断改革和更新专业和课程。中职学校的专业和课程要符合企业技术、工艺及生产流程的发展要求。脱离了生产环境和生产过程，学校专业和课程也就没有了生命力。

（1）确定专业培养方向。学校将教学规范与企业需求结合起来。即：学校培养目标与企业用人标准相结合；专业设置与企业需求相结合；技能训练与岗位要求相结合。我校通过引入教育部规划的博世汽车诊断实训中心、奔腾ars汽车维修班等校企合作项目，并与南宁市多个4s店联办，深入开展校企合作办学，以订单式培养、冠名班等教学方式，校企共同开展课程设置、教材选编、学生录用、教师考核、技能培训、推荐就业等教学全过程合作。推进订单联合培养、能力递进培养、实际工作过程培养的人才培养模式，从试点班、试点课程逐渐向专业、课程体系逐渐推进，并在专业全面推广。

（2）实施模块式一体化教学。专业模块体系工种和专项技能的要求，根据企业的需要将一些专业技能课进行整合，使之实用性、操作性更强。利用灵活的模块式课程结构来满足企业和学生的不同需要。引入课程群的概念，把全部课程根据能力培养要求分成三个大群，采用不同的教学模式。

一是专业基本能力点。采用大班化教学，注重培养提高学生基本素质，将职业道德、就业指导教学列入课堂，尽量采用案例教学。

二是项目综合能力群。采用工作过程项目化系统化课程体系进行教学。设置了以下8个学习领域课程：①发动机机械维修；②发动机电控维修；③底盘机械维修；④底盘电控系统维修；⑤汽车动力电器维修；⑥汽车车身电气系统维修；⑦汽车维护与保养；⑧汽车认识。

三是岗位能力综合群。以岗位需求设置课程，进行项目化教学。所有课程实现现场教学、工学交替，并且根据汽车技术的发展，不断更新教学内容。

（3）实施灵活教法，编写适合学生认知和发展水平，以及企业用人要求的专业学习手册。每一个学习领域课程教学评价中，都设计了“工作过程工作页”和学生学习练习册供学生在学习过程中进行自我检查和自我训练使用，并将之作为学生平时成绩的评价内容。当学习完毕之后，主导教师又分别对学生进行理论测试（纸笔考试）和随机性的实践环节动手能力测试。

（4）定期修订和完善教学计划和教学内容，不断适应现代企业技术更新加快的步伐，使学生毕业后能尽快适应企业的用人需求，为企业提供实用型人才。

2.注重对既懂理论又会实践的“双师”型教师队伍的培养。

既具有教师资格及专业技术职务，又具有相应的职业资格证书是现代职业教育对师资的新要求。工作过程系统化教学模式有利于加快“双师”型教师培养进程。一方面，企业向学校输送适合从事教学工作的专兼职专业技术人员或能工巧匠到学校示范讲学，有利于学校教师跟上最前沿的技术和工艺流行趋势和发展方向，充实了课堂信息量，让课堂更贴近企业，从而创新课堂教学机制，激活课堂教学。另一方面，理论教师直接参与实训环节，采取跟班方法解决动手能力问题。教师通过与企业技术人员零距离接触，了解企业生产状况，从而灵活地调整教学计划，开发和编写能反映新知识、新技术、新工艺和新方法，具有职业教育特色的课程和教材，教学上真正做到有的放矢。同时，通过接触企业，填补了教师专业知识方面的一些空白。工作过程系统化的模式把教学和生产过程紧密结合起来。

我校在实施汽修专业工作过程系统化教学模式设计探索的过程中，通过四方面的措施来提高专业教师的素质。

（1）实施“名师培养工程”，提升教师队伍的业务素质。

启动“名师培养工程”，有层次、分类型、梯队性地安排教师外出进修和到企业实践锻炼，甚至到国外职业教育发达国家参加技能培训。

加强培养计划的管理，根据教师特点和专业建设要求，合理安排培训内容。对于本科学历的教师，要以学历进修和业务进修并重，同时考虑技能培训。对技能型教师，要以业务理论进修为主进行培训。对于高学历教师，要以到企业实践锻炼为主进行培训。境外培训以专业带头人和骨干教师及其培养对象为主。

为尽快适应中—高职对接对师资的要求，实施“硕士培养”工程，鼓励与支持在职青年教师攻读研究生学历或硕士学位，进一步提升教师的学历层次。

（2）实施“项目培训计划”，提升教师队伍的科研能力。

一是校本课程项目培训。开展每年一度的校本课程培训，即每年拿出一个月左右的时间，安排校内专家讲授，就某一方面的问题开展理论与实践培训，交流教学经验。通过完善活动的组织，提升活动的参与性和实效性。

二是课题开发项目培训。实施以产品研发带动的项目培训，提高教师的实践创新能力。组织专业带头人、骨干教师，以研发课题的方式进行研究性学习（可首先从实训教学设备的研发着手），从而提高他们的科研和创新能力。如成立汽车教育教学研究室，开展校本教材电子化，核心课程建设，争取南宁市、自治区甚至国家级科研项目等活动。

（3）开展两个拜师活动，提升专业教师的“双师”素质。

一是开展技能型教师与理论型教师的互相拜师活动。按照新老结合、理论型与技能型结合的原则，把教师以小组为单位组织起来，互相学习理论和技能，并安排他们共同参与理论课和实践课“一体化”教学的教材建设、课程建设和教学活动，促进理论教学与实践教学能力的共同提高。

二是开展校内专任教师与来自企业一线的实践课教师互相拜师活动。通过一对一结对子，校内教师向校外实践课教师传授教育教学基本知识和经验，校外实践课教师向校内专任教师传授来自企业一线的最新技术技能。

（4）加强师德师风建设，提升教师队伍的思想道德水平。

大力加强师德师风建设，把师德师风建设列入教师的岗位责任制，定期检查和考核，不断提升教师职业道德素养，使其更好地服务于职业教育。

推荐第10篇：高职护理专业实践教学系统化设计

高职护理专业实践教学系统化设计

我院护理专业主要面向襄阳市及湖北省，培养具有现代护理理念、良好职业道德和较高文化素养，掌握护理专业必备的基础理论知识，具备较强的护理操作技能，具有关爱病人、尊重生命、尊重他人的职业操守和团队合作精神，能在各级医疗卫生机构从事临床护理、社区护理，并具有专科化护理发展基础的高端技能型专门人才。

一、护理专业课程设置

依照临床护理岗位及社区护理岗位对护士知识、能力、素质的需求，开设四个领域的课程：一是满足学生作为“社会人”的通识能力培养，开设素质领域课程，如思政课、大学语文、大学英语、计算机基础等；二是培养学生作为“职业人”的通用能力，开设基础领域课程，包括正常人体结构、正常人体机能、护用药理等；三是培养作为“岗位人”的专业核心能力，即基础护理技术操作能力和临床护理能力，开设专业领域课程，主要包括健康评估、常用护理技术、内科护理技术、妇产科护理技术、儿科护理技术、急危重症护理等；四是为学生在专业上的发展奠定基础，开设拓展领域课程，主要开设重症监护和康复护理两个专科化方向的课程。

按照任务驱动、项目导向的课程开发模式，护理专业开发6门专业核心课程：常用护理技术、内科护理技术、外科护理技术、妇产科护理技术、儿科护理技术、急危重症护理。其中，常用护理技术课程主要培养学生的基础护理技术操作能力，其他5门课程主要培养学生的临床护理能力。

二、护理专业实践教学设计理念与思路

1.仿真环境与真实环境结合。充分利用我院国家护理实训中心的良好条件，有效发挥我院惠民老年护理中心、学院附属医院、襄阳市内6家教学医院和28家社区卫生服务站，以及遍布全国的32家实习医院的教学作用，合理设计校内和校外教学的各个环节。

2.单项技术训练与综合能力训练结合。改变以往只有单项操作技术训练的实训项目设计模式，以临床案例或情景引出学习任务，经评估、分析后列出护理措施，从中提出需要学习与训练的单项操作技术进行分项训练，再以情境演练等形式进行综合能力训练。不仅训练学生的操作技能，更要强化综合运用所学知识解决临床护理问题的能力。

3.训练形式多样化，训练时间灵活化。充分利用现代化教学手段，将实物仿真训练与网上虚拟训练相结合、课内实训与课外开放实训相结合、单人实训与小组实训相结合。采取多种方式和手段见缝插针地利用时间，强化学生技能训练，提高实践教学效果。

三、护理专业实践教学内容设计

1.岗位认知。安排在新生入学教育期间进行，主要是组织学生在附属医院和市区教学医院参观学习，安排本专业优秀的兼职教师对学生开展护理职业前景、护理法律法规、临床护士行为规范等专业讲座，让学生了解未来职业岗位，感受真实的职业情境，从而认识“护理专业”，激发职业感悟，培养职业认同。

2.校内模拟训练。我院有7600平方米的护理实训中心，完全仿照医院真实职业环境设计，建有模拟急诊室、模拟手术室、模拟产房、模拟ICU和内科护理病房、外科护理病房、妇产科护理病房、儿科护理病房，并配有真实的医疗仪器设备和较完善的实训设备，能满足开设课程的所有基础护理实训项目的练习。常用护理技术课程的实训主要以校内模拟实训为主。另外，校内建设了2个虚拟实训室，有120台终端机，将内科护理、外科护理、妇产科护理、儿科护理、急危重症护理等临床护理技术及专科化方向的护理技术中，难以进行仿真训练、又不能在真实病人身上进行训练的项目，如重症监护理技术实训项目等，借助多媒体手段，通过虚拟实训完成。

3.校内外一体化训练。即真实岗位学习与校内模拟训练交替。我院的附属二级医院和惠民老年护理中心，以及市内6家教学医院，可为本专业开展真实岗位实践教学提供有力保障。对常用护理技术课程中的“生活护理技术”项目，在校内模拟训练的同时，安排学生进入惠民老年护理中心，以小组为单位，负责一位老人的生活护理和基本的病情观察，夯实基础护理、提高服务意识。对内科护理技术、外科护理技术、妇产科护理技术、儿科护理技术、急危重症护理等临床护理技术课程中的综合实践教学，先收集附属医院、教学医院的真实病历资料，然后在校内进行模拟实训，强调理论与实践一体化。例如，外科护理技术课程中“胃十二指肠溃疡外科治疗病人的护理”这个学习任务，笔者将实践过程分五步进行。

第一步：“评估――收集病情资料”，学生分组在附属医院或教学医院收集消化性溃疡接受外科手术病人的病情信息，由临床兼职教师指导，通过查阅病历、直接与病人交谈、护理体检等方法，收集病情资料，获得相关信息。在培养学生护患沟通能力的同时，为下一步学习提供鲜活的病例资料。

第二步：“诊断――提出病人存在的护理问题”，学生在专任老师的引导下，将收集的病情信息进行归类整理，找出病人存在的健康问题。要解决这些健康问题，必须了解与疾病相关的知识。在这种需求之下，老师穿插讲述与疾病相关的知识，主要包括疾病的治疗原则、手术方式、术后并发症等。

第三步：“计划――设计护理措施”，根据病人存在的健康问题，老师引导学生提出有针对性的护理目标，设计相应护理措施。这一环节需要学生将以前学过的护理知识加以应用，所学知识不够用时必须学习新的知识，但此时的学习由被动变为主动，学习目的更明确，学习效率更高。

第四步：“实施――实施护理措施”，通过仿真训练、角色扮演等方式完成相关护理措施的实践与实施，如胃大部切除术前皮肤准备、胃管留置，术后饮食指导、胃肠减压、并发症观察与护理等。

第五步：“评价――评价学习效果”，教师引导学生对前四个环节进行分析、评价和小结。

这种模式可运用在教学医院或附属医院，以及护理实训中心的实践过程中。综合采用案例教学、情境教学、小组合作学习、角色扮演等方法，让学生在真实护理任务的驱动下完成知识学习和技能训练，在行动中培养岗位能力。

4.顶岗实习。安排40周的医院真实护理岗位实习，如下表。根据综合医院的分科情况，轮流安排学生在内科、外科、妇产科、儿科、门急诊等各个临床科室实习。由医院各临床科室一线护理骨干对学生实施“一对一”式带教，学生在每个科室全程跟随带教老师，在真实的岗位上、实际的工作中开展实践，综合应用所学知识和技能，全面提高职业能力，完成从“学生”到“护士”的过渡。实习期间，采用医院管理为主、学校全程参与的实习教学管理模式，实习医院建立科教科、护理部、临床科室三级管理制度，学院执行教务科、专业研究室、专任教师三级管理制度，确保实习教学质量。

第11篇：建立系统化管理体系

学习心得------建立系统化管理体系

1． 系统化部门建设。

2． 分层管理

3． 分层勾通

4． 细心，耐心，关心

5． 坚持，恒心，忠心

6． 培养积极正面氛围

7． 制度化，人性化，感性化

8． 建立正确理念，为先

9． 工作细化，责任到人

10，不断修正，长期跟踪

11．认真，学习，思路清晰

12．平衡成长，全面提升。

奔腾部：黄斌2002 年6月

一．系统化部门建设

1．人力资源系统。

2．培训系统。

3．业务系统。

4．行政系统。

5．激励系统。

6．业务支持系统。

1..人力资源系统的功能及运行模式：

人力资源系统是组织的核心动力，是最有生产力。发现人才，筛选人才，引进人才是长期有效的工作。是组织的生命线。

增才渠道：？？？

选才标准：？？？

面试流程：？？？

共事结盟：？？？

协作引导：？？？

细心关心：？？？

人力资源部：经理------成员------

负责制定人力发展计划，组织研究 方案实施 及时跟踪反馈 提升团队人力发展水平提升组织人才的综合素质？？？

第12篇：系统化设计 标准化管理 常态化推进

系统化设计 标准化管理 常态化推进

——探索惩治和预防腐败体系建设的泸州路径

袁震（原载2012年1月29日《中国纪检监察报》） 2011年12月27日，四川省泸州市龙马潭区。总投资20亿元的西南商贸城进入装修收尾期。商贸城业主、浙江商人陈宇感慨万分——20年前，他在泸州经商的父亲，因不堪‚吃、拿、卡、要‛黯然离开；如今，自己却携巨款投奔这方热土。

“是泸州风清气正、便捷高效的发展环境吸引了我。”陈宇道出了心中的秘密。

感同身受的还有泸州群众；近三年，泸州市党风廉政建设测评，群众满意度保持在98%以上。

2010年，在全国学习贯彻《关于实行党风廉政建设责任制的规定》座谈会上，泸州市委主要是领导介绍了以常态化管理促进责任制落实、标准化方式推进风险防控的实践和做法；2011年8月，泸州以在全国加强廉政风险防控规范权力运作现场会上，作了题为《以廉政风险防控‘三化’为抓手，扎实推进惩防体系建设》的经验交流；2011年11月，四川省在泸州市召开惩防体系暨廉政风险防控机制建设推进会，要求在系统总结泸州实践的基础上，按照‚分层设计、分类实施、突出重点、点面结合、整体推进‛的思路加快推进全省惩防体系及廉政风险防控机制建设。

经济高速发展、干部廉洁勤政。泸州三年惩防体系建设的实践，再次证明反腐倡廉建设是政治生态清明、经济跨越发展的有力保障！ 四层五类互联互动，系统化构建惩防体系基本框架

‚在惩防体系建设的制度机制设计上，我们采取了分层设计、分类实施。‛泸州市委书记刘国强介绍。

惩防体系建设，框架是支撑。如何利用教育、制度、监督、改革、纠风、惩治这六根‚支柱‛，搭建起惩防体系牢固的框架？泸州的做法是：以全局眼光、战略思维、系统方法，对惩防体系构建要素、层

次、类别进行顶层设计。

‚三年探索。泸州市目前形成了按市、县、乡、村四个层级和党政机关、事业单位、国有企业、产业园区、‘两新’组织五个类别来系统化构建惩防体系基本框架的格局。‛泸州市委常委、市纪委书记田亚东表示，‚分层设计惩防体系基本框架，使操作更有针对性。‛比如，在安排反腐倡廉教育工作中，针对县处级领导干部，从树立正确的权力观入手；对乡镇普通干部，更多则是从改进作风方面开展教育活动。

泸州以分类实施为原则建立的基本框架，抓住了最易产生腐败的方面和环节，起到了事半功倍的效果。针对产业园区工程项目多的特点，泸州在基本框架设计中，严格实行公开招投标、执行工程建设双合同制。针对县委权力较大的特点，龙马潭区开展县委权力公开透明运行机制建设。

‚将惩防体系基本框架覆盖到工业园区和‘两新’组织，这一创新，让惩防体系框架扩大覆盖范围，也是对社会管理创新进行的有益探索。‛四川省预防腐败局副局长刘光辉认为，通过四层五类互联互动，一个系统化推进惩防体系框架建设的格局在泸州形成。

建立颌参与、全域覆盖、全程防控的廉政风险防控机制，从源头上预防腐败发生

惩防体系建设启动之时，泸州自我设问：能不能针对腐败现象剖析出共性问题，并从问题推导风险点，以此防范？

廉政风险防控进入泸州视野，成为惩防体系建设的重要抓手和载体。

泸州市纪委常委张合介绍：‚找准廉政风险，是惩防体系建设的基础。各级各部门‘一把手’带头公开权力‘隐私’。‛

如何确保找准风险？泸州市对查找流程进行标准化设计。全市统一制定了梳理职权、对照联系、互帮互查、示范带动、严格把关的基本的基本流程。

江阳区委书记朱华介绍：‚对照标准，我们查找到‘三重一大’事项等方面的主要风险点10多个，并制定了防范措施。‛

通过查找，全市县处级单位找出领导班子风险点平均60个以上，班子成员查找风险点平均15个以上。

泸州的廉政风险防控是全员参与的一个系统工程。2009年，覆盖面涉及全市市级部门、国有企事业单位和7个县（区）共96个处级单位，142个乡镇（街道）7万余名在职人员。

风险查找出来，如何进行风险管理，是整个廉政风险防控工作的核心。

首先根据权力大小，划分风险等级高低并规范化落实防控主体。泸州把县（区）委以及国土、交通、规划建设等30多个单位确定为高风险机关，把负责决策、审批、执法、财务、基建、物资采购工作的关键岗位作为高风险岗位，纳入市委、市政府重点监控。

随后，标准化编制风险识别流程图。泸州围绕重大问题决策、重要干部任免、重大项目安排、大额度资金使用等方面，设计工作流程图，每个流程图都标明风险点、风险等级，风险防控责任人。在《建设工程招投标廉政风险点及防范措施流程图》上，‚确定资格预审、评标专家名单‛环节的廉政风险点是‚泄露专家名单‛，面防控措施多达3条：专家姓名用编号代替、评审会前一天随机抽出评委专家、整个过程切断一切联络方式。

‚即使是新任职的负责人，看到这张风险识别流程图后，也能很快防范风险。‛泸州市纪委副书记王国萍说。三年实践，一个全员参与、全域覆盖、全程防控的廉政风险防控机制建立起来，从源头上预防了腐败发生。

以常态化为推手，形成即时落实党风廉政建设责任制工作格局 ‚建立长效机制，核心就在落实责任制。‛泸州市委副书记、市长刘强说。

泸州市明确‚党风廉政建设第一责任人即惩防体系建设第一责任

人‛，经法定形式对‚一岗双责‛和职权进行确认，惩防体系建设成为与党风廉政建设同部署、同推进的‚一把手‛工程。

严格考核和责任追究也使惩防体系设计的制度不会论为一纸空文。市委将惩防体系建设责任制考核与干部选拔任用、评先选优、班子绩效考核、单位目标奖挂钩，并将考核情况因媒体上公示，接受社会监督。

‚常态化体现在对制度的完善上，我们把创新纳入制度化轨道，注重把办案成果转化为治本资源，查找制度机制存在的漏洞，有针对性建章立制。‛王国萍提到一个案例，‚2010年，纳溪区纪委调查处理了一起广廉租房违规入住信访案件。结案后，相关部门立即整改，并出台相关制度，规范和完善了后两期廉租房的分配制度，迄今为止，纳溪区再未发现相关违规违纪行为。‛

三年实践，

——摘自2012年2月9 日《泸州日报》

第13篇：论高等职业教育课程的系统化设计

论高等职业教育课程的系统化设计

———关于工作过程系统化课程开发的解读

姜大源

摘要：课程始终处于人才培养的核心地位。在课程体系设计的系统化、课程设计方法的系统化和课程载体设计的系统化三个层面，对工作过程系统化课程展开论述，详释了课程载体的意义及其设计原则，并从知识的解构与重构的角度就技能与知识的整合、从工作的变与不变的角度就行动与思维的跃迁、从技术的潜在与实在的角度就技术与技能的互动等问题深入讨论，指出工作过程系统化课程的设计思想和设计方法，具有普适性意义。

关键词：高等职业教育；课程；工作过程；系统化；载体；哲学思考

“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型，肩负着培养面向生产、建设、服务和管理第一线需要的高技能人才的使命，在我国加快推进社会主义现代化建设进程中具有不可替代的作用”（教育部[2006]16号文件）［1］。近年来的发展表明，高等职业教育作为一种教育类型存在，其基本属性体现为：就业导向的目标定向、校企合作的办学形式、工学结合的人才培养，这是高等职业教育办学思想的基本定位；而高等职业教育作为一个教育层次，其基本特征，在于从基于经验型的技能人才培养，走向基于策略型的高技能人才的培养，这是高等职业教育人才培养的基本定位。这意味着，高等职业教育的发展动力，一是来自其所承载的满足社会需求的重任；二是来自其所承载的满足个性需求的重任。因此，高等职业教育的课程必须为实现上述人才培养的总目标服务。

课程始终处在人才培养的核心地位。现代教育学认为，课程包含教学。由此，课程也是以一种教学系统的形式呈现的。鉴于系统“是由一些相互联系、相互制约的若干组成部分结合而成的、具有特定功能的一个有机整体（集合）”［2］，那么，教学系统就是由“教师、学生、教学内容、教学条件以及教学目标、教学方法、教学媒体、教学组织形式、教学活动等要素组成的整体”［3］。因此，对教学系统的设计，就“是对资源和程序做出有利于学习的安排”［4］，“是运用系统方法分析研究教学过程中相互联系的各部分的问题和需求，确立解决它们的方法步骤，然后评价教学成果的系统计划过程”［5］。而课程设计作为一种教学系统设计，也就必然要确定课程“要素之间的本质联系，并通过一套具体的操作程序来协调各要素，使各要素有机结合”［3］，从而实现课程目标。这意味着，强调系统（systematic）计划和整套操作，就要求课程设计必须关注三个基本问题，即课程要素始终处于运动之中；课程结构要素之间存在联系；课程功能要素和的作用大于各要素自身。系统化的课程设计在整体上应是可规划而规范的，而其局部（要素、部分）是可控制可转换的。

伴随着示范性高职院校建设中人才培养方案的改革，在学习世界各国职业教育课程的成功经验，特别是在借鉴德国工作过程导向课程的基础上，吸收我国职业教育课程改革的丰硕成果，遵循教学系统设计的基本规律，笔者提出了工作过程系统化课程的设计理念，开发并逐步完善了相应的设计方法和设计理论。笔者旨在从系统化的角度对这一课程的形式和内涵加以阐述。

一、工作过程系统化课程的缘起

课程的经典定义为“跑道”，强调的是“道”，也就是“路径”。而现代意义的课程，更多地强调“跑”，也就是“过程”。因此，课程设计的两个决定性因素：一是课程内容的选择，也就是对“筑道材料”的选择；另一个是课程内容的序化，也就是对“跑之过程”的确定。就业导向的职业教育课程内容的选择，应以职业实践中实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅，即以过程性知识为主、陈述性知识为辅。而就业导向的职业教育课程内容的序化，则强调有生命的“机体”（个体）对知识的构建过程，应与“机体”在工作过程中的行动实现融合，即以工作过程为参照系整合陈述性知识与过程性知识。课程不再片面强调建立在静态学科体系之上的显性理论知识的复制与再现，而是着眼于隐含在动态行动体系之中的、整合了实践知识与理论知识的工作过程知识的生成与构建。这里所谓工作过程的概念，是指个体“为完成一件工作任务并获得工作成果而进行的一个完整的工作程序”，“是一个综合的、时刻处于运动状态但结构相对固定的系统”［6］。显见，工作过程系统化课程正是对课程本质———过程的回归。普通高等教育的专业，更多地具有学术的属性。一个专业之所以成为一个专业，是因为它具有特殊的知识系统，即在知识的范畴、结构、内容、方法、组织以及理论的历史发展方面有它自身的独到之处［7］。正是由于知识系统的差异，才出现了理、工、农、医等专业领域。然而，尽管各专业领域里的知识系统大

相径庭，但人们却为所有的专业找到了一个共同的普适性的课程范式，这就是基于学科知识结构的课程，或者说，基于学科知识系统化的课程。但高等职业教育的专业，更多地具有职业的属性。而正是由于工作过程的差异，才出现了农业、制造业和服务业等不同的职业领域。所以，工作过程的意义在于，“一个职业之所以能够成为一个职业，是因为它具有特殊的工作过程，即在工作的方式、内容、方法、组织以及工具的历史发展方面有它自身的独到之处”［6］。

如果说，学科知识系统化是以陈述性知识为主的普通高等教育课程内容序化的参照系的话，那么工作过程系统化则是以过程性知识为主的高等职业教育课程内容序化的参照系。以工作过程作为课程设计的参照系，更符合职业教育的特点。“其普适性在于，每一职业或职业群，都具有其相对稳定的工作过程；其特殊性在于，每一职业或职业群，又都有区别于其他职业或职业群的特殊的工作过程”［7］。纵观职业教育课程改革的轨迹，在重视职业实践这一正确方向的同时，却忽略了对课程本质———过程的把握，以致于在实践导向的课程设计中存在着三种弊病：一是强调了工作过程的实践，却“割裂”了完整的工作过程；二是强调了工作任务的完成，却“脱离”了实际的工作过程；三是强调了工作过程的定向，却“照搬”了单一的工作过程。因此，只有对工作过程实施系统化设计，才能在满足社会或职业的需求的基础上满足教育或个性需求，进而实现个体在职业生涯中的可持续发展。

二、工作过程系统化课程的设计

美国著名教学设计专家瑞格卢斯提出：“教学设计是一门连接的科学，它是一种为达到最佳的预期教学目标，如成绩、效果，而对教学活动做出规范的知识体系”［3］。工作过程系统化课程就是这样一个“知识”体系，这一课程设计的目的就在于寻求工作过程与教学过程之间的系统化的纽带。

（一）课程体系设计的系统化

工作过程系统化课程的体系可以用一个两维的“表格”（矩阵）予以阐释（见下图）。

表格纵向第一列表示的是课程，这里称为学习领域。也就是说，纵向第一列显示的是课程体系。这里需要解决的问题是：其一，课程的数量。专业课程（包括必要的专业基础课程，下同）的数量大约在10到20个之间。这是一个经验数据，是对加拿大的能力本位课程、德国的学习领域课程以及我们的工作过程系统化课程在各自开发过程中所获经验之共性的概括，体现了某种规律性：数量超过20就会跨越这个专业所对应的职业领域的范围，而小于10很可能覆盖不了职业岗位的。其二，课程的排序。专业课程的纵向排列必须遵循职业成长的规律和认知学习的规律，这就把功利性的需求与人本性的发展结合起来了。其三，课程的表述。纵向排列的每一门课程都是一个完整的工作过程。横向第一行表示的是单元，这里称为学习情境。也就是说，每一学习领域，即课程，都由横向的多个学习情境，即学习单元构成。这里需要解决的问题是：其一，单元的数量。学习情境的数量大于或等于3。其二，单元的功能。每一单元都是独立的，并且也是一个完整的工作过程。完成任一单元就完成了这门课。这就吸收了模块课程独立性、灵活性的特点，便于实现学分制、工学交替。其三，单元的属性。同一课程的所有单元都应为同一个范畴的事物，只有如此，所进行的比较才有意义。在一般情况下，不要把工作过程的步骤作为学习情境或单元来设计。其四，单元的关联。各个单元之间具有平行、递进、包容的逻辑关系，或者是这三者排列组合的结果。除在逻辑结构上存在这三种关系以外，学习情境的设计还必须遵循两个原则:一是学习情境的设计必须具备典型的工作过程特征，即要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境等要素上所呈现的特征，这里涉及具体的工作过程；二是学习情境的设计必须实现完整的思维过程训练，即要完成逐步增强的资讯、决策、计划、实施、检查、评价的“六步”训练，这里涉及抽象的“工作过程”。综上所述，整个课程的设计遵循纵向的两个规律与横向的两个原则及其三个关系，这就使得课程是多个系统化设计的工作过程的“集合”。因此，工作过程系统化课程设计目的在于通过系统化的逻辑设计，不仅使学生能自如应对这一“表格”所界定的广谱的工作过程，而且还能使学生在此基础上掌握完整的思维过程，从而能获得一种迁移能力，以从容应对超出这一“表格”之外的全新的工作过程，实现自身未来的可持续性发展。

（二）课程设计方法的系统化

第一步，工作任务分析。从工作岗位或岗位群出发，对其进行工作任务分析，并在此基础上确定典型工作任务。这里需要采用问卷调查、现场访谈、案例分析、头脑风暴、抽样分析等多种方法。

第二步，行动领域归纳。在对典型工作任务做进一步分析的基础上，通过能力整合，包括同类项合并等措施，将典型工作加以归纳形成能力领域，这里称之为行动领域。它是工作过程系统化课程开发的平台，是与本专业紧密相关的职业情境中构成职业能力的工作任务的总和，是一个“集合”的概念。采用工作过程描述的方式，行动领域体现了职业的、社会的和个人的需求。从工作任务到行动领域，是职业分析与归纳的结果，主要在企业里进行。至此所做的工作及其结果，仅仅与企业（工作岗位）相关。在这里，样本的选择要有说服力，例如，可以遵循“2∶1”原则，即2/3的样本为代表目前普遍水平的工作岗位或企业，1/3的样本为代表未来发展趋势的工作岗位或企业。

第三步，学习领域转换。自这一步开始，必须在企业的目标中融入教育的因素。因此，作为职业分析结果的行动领域，必须根据职业教育的基本规律将其转换为学习领域。所谓学习领域即课程，它包括：由职业能力描述的学习目标、工作任务陈述的学习内容和实践理论综合的学习时间（基本学时）三部分。由学习领域构成的职业教育课程体系，其排序必须遵循两个规律：一个是认知学习的规律，这是所有教育都必须遵循的普适性规律；一个是职业成长的规律，这是职业教育必须遵循的特殊性规律。两者结合正是职业教育作为一种类型教育的特点。这里，学习领域也是一个“集合”的概念。

第四步，学习情境设计。学习领域的课程要通过多个学习情境来实现。所谓学习情境，是在工作任务及其工作过程的背景下，将学习领域中的能力目标及其学习内容进行基于教学论和方法论转换后，在学习领域框架内构成的多个“小型”的主题学习单元。这又是一个演绎的过程。如前所述，学习情境的设计也必须遵循两个原则：一是具有典型的工作过程特征，要凸显不同职业在工作的对象、内容、手段、组织、产品和环境上的六要素特征；二是实现完整的思维过程训练，要完成资讯、决策、计划、实施、检查、评价的六步法训练［8］。

总之，第一步到第二步是工作任务分析与归纳，第二步到第三步是课程门类设置与规划，第三步到第四步是课程教学设计与实施。第一步到第二步强调的是工作过程，第三步到第四步强调的是教学过程，而其中的第二步到第三步，则要求：在行动领域这一源于职业的工作的集合概念，与学习领域这一高于职业的教育的集合概念之间，应实现有机链接，以架设一座连接工作与学习的桥梁。因此，要通过工作过程来开发教学过程，就必须提高职业院校教师基于工作过程的教学过程的设计能力和实施能力。

（三）课程载体设计的系统化

工作过程系统化课程的一个非常重要的贡献，在于首次提出了一个课程载体的概念。

1．关于载体的概念解读。

所谓课程载体，指的是源于职业工作任务且具有典型的职业工作过程特征，并经过高于职业工作过程的转换所构建的符合教育教学原理，能传递、输送或承载有效信息的物质或非物质的形体。因此，为更加明晰地指出这一课程设计的特点，可称之为基于开放载体的工作过程系统化课程，其英文名称可译为：Open-CarrierbasedWorkproce systematize Curriculum①，其缩写为：OC-WPS或CWPS。职业教育不是不要知识，关键在于如何传授知识。传统的知识教育，都是先讲无形的符号（概念、原理、公式等），然后用有形的实验去验证这些符号的正确性。对逻辑思维很强、善于接受符号系统的人，能够用符号去推理。但是，在高等教育大众化的时代，高等职业教育的受众，很可能更多的是以形象思维为主的青年。以形象思维为主的人，乐于在具象情境或氛围中，通过“行动”来学习。但是，强调行动学习，不能脱离工作任务的“过程性”，只掌握那些孤立的“离散”的结果性技能。因此，课程改革的关键在于，如何把“空对空”的复制知识符号的传递，或者“空对空”的复制职业技能的传授，通过“看得见、摸得着”的载体，转换为“空对地”的学习，即要把无形的符号知识传递或看似有形实则脱离实际工作过程的技能传授，通过有形的“做”，去获得有意义的知识、去掌握有意义的技能。课程载体是学习情境的具体化。它包括两个要素：一个是载体呈现的形式，对于专业课程，其载体的形式设计，可以是项目、案例、模块、任务等，而对于基础课程，其载体的形式设计，则可以是活动、问题等；另一个是载体呈现的内涵，对专业课程载体的内涵设计，可以是设备、现象、零件、产品等，而基础课程载体的内涵设计，则可以是观点、知识等。必须强调的是，项目、任务、案例、模块等并不代表信息或概念，只是一种课程形式或形态，或者说只是一种课程结构，因此必须赋予其内涵，即在载体的呈现形式中必须蕴含所需要传递的信息或概念。由此，载体的设计一定要有利于在课程实施中完成“信息隐喻、情境类比、意义建构（部分学生亦可获得符号建构）”的三级步进。学习情境或载体的名称，可以采用三种表述方式：一是职业写实性的表述，即直接采用具体的事物名称（如具体的故障现象：“发动机漏油的检修、发动机异响的检修、发动机颤动的检修”）；二是职业概念性表述，即对具体事物名称加以概括形成的概念（如对具体故障现象的归纳：对前述三种故障现象概括为“发动机直接故障现象检修”）；三是这两种表述方式的结合。这需要根据具体的职业工作过程来确定。一般来说，普通高等教育常常是先讲无形的符号概念，再在有形的情境中通过实验加以验证，即通过“学中做”，进而对原有概念加以升华、推论，有可能获得新的无形的概念（技术发明、科学发现），这是一种从规则到案例的方法，其知识获取的路径是“无形———有形———无形”。而高等职业教育往往是先在有形的情境中去做，经过多种类似或相关情境的比较，即通过“做中学”，获得非完全符号系统的意义建构，或者实现一定程度的符号建构，进而在新的有形的情境中实现迁移。这是一种从案例到规则的方法，其知识获取的路径是“有形———无形———有形”。

2．

关于载体的设计原则。

课程载体的设计，要强调同一范畴性，也就是说，实现某一学习情境的多个载体，不仅在形式上，而且在内涵上均应为同一个范畴。载体是由项目、任务、案例、模块或活动、问题等形式，与设备种类、零件结构、故障现象、产品类型或观点、知识等内涵，经排列组合后所构成的形体。载体的设计必须遵循三个原则，或者称之为“三性”原则，这就是：可迁移性、可替代性、可操作性。可迁移性强调的是，所设计的载体应具有典型性、代表性，要具有范例的特征。所谓范例，一是指载体设计在数量上要举一反三，二是指载体设计在质量上要触类旁通。可替代性强调的是，所设计的载体应具有规律性、普适性，要具有开放的特征。所谓开放，一是指载体设计在同时性维度上要殊途同归，二是指载体设计在历时性维度上要与时俱进。可操作性强调的是，所设计的载体应具有现实性、合理性，要具有实用的特征。所谓实用，一是指载体设计在教学上要因地制宜，二是指载体设计在经济上要开源节流。

综上所述，课程载体的设计也是一个系统化的设计。这里的系统化是指，课程载体的设计，既是简洁适中的，而非杂乱无章的项目、模块等形式的堆砌；又是完全开放的，当形式或内涵的切入角度不同时，同一门课程的载体可出现十几种、几十种甚至上百种；还是易于实现的，在教学上课程的实施可采用团队的教学形式、柔性的教学管理，而在投入上课程载体的构成可采用虚拟、仿真和真实这三种类型，以降低教学成本。

三、工作过程系统化课程的创新

工作过程系统化课程的探索，不仅在系统化的课程开发实践上有所突破，而且在课程开发的系统化理论上也有所创新。其理论创新的成果主要体现以下三个层面：一是在教育学层面解决了知识的解构与重构的问题，实现了技能与知识的整合；二是在方法论层面解决了工作的变与不变的问题，实现了行动与思维的跃迁；三是在技术观层面解决了技术的潜在与实在的问题，实现了技术与技能的互动。

1.工作过程系统化课程在教育学层面廓清了知识的解构与重构的关系，有利于解决技能与知识整合的问题。工作过程系统化课程，反对复制知识，但不等于消灭知识、不要知识，而是重构知识。“工作过程系统化”是对“学科知识系统化”进行“有距离观察”［7］，以解放与扩展传统的知识序列课程的视野，寻求现代创新的知识关联与分离的路线，确立新的课程内容定位与支点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，是一个与已知的学科知识序列进行对话的过程，也是一个与课程设计者自身立场和观点进行对话的创造性行动。这一行动并不是简单地排斥学科体系，而是通过“有距离观察”，在一个全新的架构中获得对职业教育课程的元层次认知。所以，工作过程系统化课程内容的序化过程，实际上是伴随学科体系的解构而在行动体系中进行重构的过程。解构与重构的实现包含两个命题：一个是“适度够用的理论知识在数量上没有发生变化，但在排序的方式发生了变化”。解构的关键在于如何从学科体系中“提取”工作过程所需要的适度够用的知识，并与之进行整合。另一个命题是：“适度够用的理论知识的质量发生变化，不是知识的空间物理位移而是在工作过程中的融合”。这是一个很重要的解构和重构的思想。也正是在这个意义上，课程才真正实现了其本意的回归———课程内容及其传递的进程。

2.工作过程系统化课程在方法论层面厘清了工作的变与不变的关系，有利于解决行动与思维跃迁的问题。工作过程系统化课程，反对复制技能，反对单纯技能训练，强调综合，强调思维训练。“工作过程系统化”是对“工作过程导向”进行的“系统性升华”，以避免单纯通过拷贝工作步骤进行课程设计的弊病，寻求职业工作的变动与应对的策略，确立新的课程实施指向与重点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，不能只满足于与现实职业资格所涉及的具体的工作过程进行“对话”，而是要用发展的观点使个体有能力与未来职业的工作过程“对话”。因为尽管在现实与未来的职业资格之间，变化的是具体工作过程的要素，而“人类的内部心理加工过程（即信息加工过程）是相对稳定的”［9］，这也就意味着，个体指导自身完成具体工作的思维过程是不变的，是相对固定的。因此，工作过程系统化课程的实施过程，实际上是个体从“变”的具体行动中掌握相对“不变”的完整思维训练的过程。变与不变的嬗变包含两级递进：一是通过对现实具体的工作过程的系统化设计，把握具备具体职业特征的工作过程六要素，即工作的对象、内容、手段、组织、产品、环境,进而掌握指导完成工作过程的思维过程的六步骤，即资讯、决策、计划、实施、检查、评价的训练，也就是从具体的个性去获取普适的共性；二是通过对完整的思维过程的掌握与迁移，去应对未来变化了的具体的工作过程，也就是以普适的共性因应新的个性和新的具体。系统化的同一范畴载体的设计，通过异同比较，在“重复”中掌握“同”的工作程序，在“类比”中习得“异”的特质，进而实现能力的建构。这是一个很重要的变与不变的方法论训练。也正是在这个意义上，课程才获得了系统化设计的灵魂。

3.工作过程系统化课程在技术观层面理清了技术的潜在与实在的关系，有利于解决技术与技能互动的问题。工作过程系统化课程，致力于技术与技能的互动，关注技术存在向技术价值的转换。工作过程系统化是借助“人的技术”将“物的技术”转换为社会财富过程的系统把握，以强调技术与技能的不可分性，寻求工作中物的技术与人的技术关联，确立新的课程评价方式与基点，凸显课程的职业教育特色。因此，工作过程系统化，是过程性技术，即以个体自身经验和策略等形式存在的技术———技能或所谓人的技术，与实体性技术，即以技术工具和技术装置方式存在的技术，以及规范性技术，即以技术文本（规则）和技术程序（工艺）等形式存在的技术［10］，或称之为“物的技术”之间的对话。因此，工作过程系统化课程的评价过程，实际上是借助“人的技术”或技能的系统化设计对所能实现的“物的技术”转化绩效的审视过程。技术与技能的转化包含两个概念：一个是“遮蔽”的技术，指的是前述可以脱离个体存在的两种技术。其一为物化的设备和工具，与物理形态相关，是技术的空间存在，或者是技术的“三维”存在；其二为文本的工艺和规则，与步骤顺序相关，是技术的时间存在，或者是技术的“一维”存在，这意味着，人所创造的技术被“遮蔽”于空间与时间之中。另一个是“去蔽”的技术，指的是前述无法脱离个体存在的技能（经验和策略），即“掌握和运用专门技术的能力”［11］。人类有目的性的技术活动———具体的工作过程，总是与序列即时间以及与方式即空间相关［10］。人类在这一“四维时空的工作过程之中”，通过逐步增长的经验和策略，使这些因被“遮蔽”而“潜在”的技术，经“去蔽”而显现为“实在”的价值，同时又“预置”了自己［12］———能力生成于此过程之中。所以，技能是技术去蔽的手段，同时又是技术重新被遮蔽的结果。这是一个很重要的潜在与实在的思辨的技术观。也正是在这个意义上，课程才实现了真正意义上的社会功能和教育功能。

老子在《道德经》里睿智地指出，“道可道，非常道”。其意指：凡是可以说得出来的“道”，都不是永恒的“道”，只有说不出来的那些“道”（即呈现规律的“道”），才是永恒的“道”。如果把工作过程视为一种“道”的话，那何谓“常道”———“永恒的工作过程”呢？由此，工作过程系统化课程的哲学思考，在于深刻指出了工作过程的两个层面的“道”：第一个层面的“道”，是形式上的工作过程；第二个层面的“道”，是实质上的工作过程。形式上的工作过程，指的是具体的工作程序、工作流程、工作步骤或工作环节，在这里，每一步都是清楚的，高度共性的。这意味着，形式上的工作过程式是可以推论的，是必然性的，其所涉及的技能和知识，在课程中是可以“写”出来的。倘若课程仅仅只是使学生获取可以写出来的程序、流程、步骤、环节的话，那就只能使个体掌握具体的“道”，成为一个工具的人。而实质上的工作过程，指的是个体在实施共性的具体的工作过程时，由于个人直觉、个人感知、个人灵感或个人顿悟的差异，导致实际的工作过程是自我的，高度个性化的，由此所产生的属于个体的经验和策略却是无法推论的，具有偶然性，是“写”不出来的。通过形而下的具体的工作过程的系统化设计获取形而上的思维的工作过程，即内化为普适的“道”，就能自如地应该对全新的具体的工作过程。换句话说，个体在这里所获得的普适的“道”，就是一个“永恒的”工作过程，就是一个永恒的“道”。这就是工作过程系统化课程的魅力。从本质上讲，课程设计必须留给学生一个属于其自身并能发展自身的时空，使其能从可以推论、可以掌握的工作过程当中，获得课程设计中无法显性陈述的个性化的经验和策略，这是个体最宝贵的原创性的财富。工作过程系统化课程的设计，于可推论之道之中获得不可推论之道，不是拷贝技能，也不是拷贝知识，而是在技能与知识的整合、行动与思维的跃迁和潜在与实在的转化中学会应用，学会创新，获得可持续发展。应该说，这一设计思想和设计方法，具有普遍意义。

（本文中的许多观点是教育部高教司高职高专处范唯处长提出的，她在与笔者就国家示范性高职院校如何在高等职业教育课程发展中充分体现工学结合的人才培养思想，以及如何吸收工程教育CDIO改革所强调的“做中学”的经验，给笔者以许多启示。这对形成高职工作过程系统化课程开发的思想与方法产生了重大影响，具有方向性、指导性作用。）

第14篇：“教学做一体”工作过程系统化教学模式

贵州省水利电力学校 水利水电工程技术专业

“理实一体化”工作总结

贵州省水利电力学校水利工程系

“教学做一体”工作工程系统化教学模式改革工作总结

一、理实一体化教学的内涵

所谓理实一体化，就是理论实践相结合，教中学，学中做，理实一体化的教学模式。就是坚持实用为主、够用为度的原则，以职业技能训练为核心，将理论教学和技能训练有机结合的教学模式。理论实践为一体的教学模式，其实质是教学过程的实践性，内涵是教学与生产劳动、与社会实践相结合的学习模式，切入点是“工学结合，校企合作”。以此来带动课程建设、专业调整、教学内容和教学方法的改革。

二、理实一体化教学的实施总结

随着学校教学改革的深入，水利系在专业课教学中一直使用一体化教学模式。通过不断的摸索，我们逐渐的感到中职学校实行理实一体化教学的重要性和必要性，为使一体化教学工作更加完善，特将水利系一体化教学工作进行总结。

1、一体化教学势在必行

职业学校是为国家现代化建设培养具有良好的职业道德、一定的科学文化知识和现代生产技能的操作人员的职业教育机构，办学体制改革对中职学校来说显得尤为重要。随着中职学校的改革深入，学制的缩短，特别是理论教学时间的不断压缩，传统的教学模式已不适应形势要求，如何摆脱困扰，促进中职教育健康发展已迫在眉睫，因此，为使中职学校学生毕业后能够尽快适应工作岗位的需要，进行一体化教学改革是一项势在必行的任务。

2、明确一体化教学的目标

一体化教学的目标是培养高素质、高技能、技术型的新型生产一线人才，对于中职学校来说，一体化教学改革也是发展中职学校的动力。一体化教学所培育的学生是为了顺应市场的需求，同时它也为学校今后的教学拓展了空间。全面推进教学一体化改革是学校提高教学质量、适应社会需要、提高社会声誉、加快学校发展的成功之路和正确选择。

3、建立适合本系的一体化教学机制

了解本系的实情，制定适合本系的一体化教学计划是很非常关键的一步。一体化教学是一项探索性和实践性的工作，也是职业教育教学改革的重点和方向，由于它涉及面广，前期投入大，工作量多，在短时间内难以顺利、彻底实施一体化教学工作，又因一体化教学要做到时间和空间上的统一，因此不能将所有专业课程在同一时间都进行一体化教学。根据学校现有的实训教学条件，我系逐步推行一体化教学，比如《水力分析与计算》《建筑材料》通过一体化教学，不仅教师的教学水平有了很大的提高，而且学生通过实训操作加深了对专业理论的更进一步的理解，学生对专业课的学习热情也得到了充分激发。

4、营造实施一体化教学的良好氛围

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实施一体化教学工作之前，要做很多的准备工作，才能真正实施好一体化教学。实施一体化教学模式，牵扯面很广，绝不是几个人几分钟就能完成的，必须经过全体师生的共同努力、通力协作，才能将一体化教学落到实处。在教师方面，系里多次组织教师统一思想然后利用教研活动时间展开一体化教学座谈会、研讨会。让全系教师充分认识到职业学校教学要改革，不改革就没有出路，不改革就没有活力。通过研讨，教师统一了思想，深化了认识，把一体化教学提高到关系学校和教师的生存与发展的高度来对待。教师从根本上转变了教育理念，为一体化教学的实施奠定了基础。在学生方面，则是通过就业形式教育，企业信息反馈，让学生明白职业技能和职业素质的重要性，认识到要培养高素质的劳动者，实施一体化教学是关键。我系大力实行的一体化教学改革的实践表明，一体化教学改革的方向是正确的，方法是科学的，效果是明显的。

5、寻找一体化教学改革的突破点

(1)采取多种措施，加大投资，大力推进一体化教学

一体化教学使实习教学与理论教学有机地结合在一起，既能使学生掌握必备的操作技能和理论知识，又能使学生自觉地将所学理论与实际紧密结合，还可以培养学生的创业能力和创新能力。为了培养高素质、高技能人才，学校积极调整办学思路，加大投入，不断完善综合实训场所，如学校目前在修建的新校区就实训场所加大了投入，通过采取多种措施，在不久的将来可以大力推进了我系的一体化教学工作。目前我系在全部专业课程的教学中基本上均实行了一体化教学，全系的一体化教学工作已经开展得有声有色。形成了学生乐学、教师愿教、教和学相辅相成的良好局面。

(2)培养适应一体化教学的“双师型”教师

实施一体化教学首要条件是教师。一体化教学需要的是“双师型”教师，没有“双师型”教师，理论和实训还是分割的。“双师型”教师是教学行家，也是生产好手，能将各种知识、技能、技术相互渗透、融合和转化。为了培养双师型教师，我系采取专业教师下企业进行实践，实习教师加强理论学习的方法，大力培养一体化教学所需要的“双师型”教师。教师利用暑假到企业参观学习，亲身体验企业工作环境。另外，定期地组织教师参加各类培训学习，提高教学技能。

(3)编写适合一体化教学的大纲、计划和校本教材

我系根据实际情况，为了转变理论与实践脱节的现象，开展的一体化教学的大纲和计划都是教师自己制定的。教师根据学生的知识结构，对学生的培养目标，编写适合中职学生教学的教材，创建以技能操作为中心、以培养实用型人才为目标的校本教材，并不断努力探

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“教学做一体”工作工程系统化教学模式改革工作总结

索校本教材编写的新途径。如我系部分教师正在编制的《水利工程制图》等校本教材，给系里的一体化教学提供了依据和支持。但是，还有一些课程仍然缺少教材，需要教师们克服困难自己编写，在实施过程中不断完善，取得更好的效果。

(4)提高一体化教学改革的质量

教育的核心任务是育人，职业学校目前的目标是要培养具有高素质、高技能的生产一线的实用性人才。一体化教学要达到理想的效果，单靠先进的设备和教师的热情是远远不够的。在实施一体化教学的过程中，实施对课堂教学质量的控制非常重要。紧紧抓住课堂教学的质量，是保证一体化教学取得成效的关键环节。我系非常重视加强对课堂教学的检查与评估，建立了一套较为科学、可行的检查、评价制度，并通过学生座谈、教师座谈及其他有关途径，及时反馈课堂教学质量的信息，全面推进一体化教学改革。事实证明，推进一体化教学是提高教学质量、适应社会需要、提高社会声誉、加快学校发展的成功之路和正确选择。

综上所述，中职学校采用一体化教学有助于改善目前中职生普遍厌学的现象，对提高学生的学习兴趣和专业课的教学质量都大有帮助，能大大提高专业技能水平，拓宽学生的就业面，促进学校的建设和发展。中职学校的一体化教学的研究与改革是一个牵涉面广、工作量大、较为复杂的一项工程，需要教育工作者不断地努力，在实践中不断改进、提高和完善。

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贵州省水利电力学校

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第15篇：课程数字化教学资源的系统化构建.

《教学与管理》2010年3月20日

随着社会信息化进程的推进,电子信息及网络设备在各级各类教学单位的逐渐完善,各门学科课程建设中掀起数字化教学资源建设的热潮。

但课程数字化教学资源的建设并不是一个简单的教学材料的数字化过程。按照系统论的基本思想方法,把所研究的对象,当作一个系统,分析系统的结构和功能,掌握系统、要素、环境三者的相互关系和变动的规律性,才能使系统运行达到最优化。本文从系统化角度,论述了数字化教学资源的系统化构建,以期为各门课程数字化教学资源系统建设提供一种有用的思路和方法。

一、课程数字化教学资源建设是一个系统工程

当前的数字化教学资源建设中存在若干问题,包括仅仅是静止的资源的建设,资源之间缺乏联系,无法经常性地更新和补充完善等等。这就要求课程数字

化教学资源的建设要实现:把分散的资源变成集成的资源,从封闭建设转变成开放建设,从产品制造到提

供服务的角色及功能的转换。

即课程数字化教学资源的建设不是一次性的工作,它要求有一个完备的组织体系和良好的运作机制。从系统的角度看,课程建设所涉及的内容包括:(1学科课程教学资料:课程教材、大纲、习题、实验等,也包括社会资源、网络资源等;(2数字化技术;(3教学思想及教学理念:数字化教学资源是在教学思想指导下,融合教学理念和教学方法的产品;(4教学过程中教师、学生与教学材料之间的关系。从课程数字化教

学资源建设所涉及的层面看,应该包括建设、管理、应用三个方面,三个方面对有效发挥数字化教学资源的作用都起到举足轻重的作用。

二、课程数字化教学资源系统的构架数字化教学资源包含诸多系统要素,协调这些要素的关系,并能真正发挥资源的作用,不是单纯进行资料电子化的工作就能实现的,而必须进行包含教学、管理及应用等方面的多个子系统的建设,其基本构架如图。

系统建设构架图 1.资源组成系统

从功能层面分析,课程数字化教学资源的组成系 统构架如下。

(1课程教学资料系统包括:电子教材、实验指导书、电子教案、电子课件、资料库(案例库、试题库、素材库等等基本教学资料。

(2数字化教学平台系统(课程网站建设数字化教学平台建设的核心即课程网站的建设,教学平台系统是课程教学的集中反映,是一个集成的、开放的系统。它当然不只是资源的呈现,其最重要的特性体现在课堂内外的互动性及广泛的参与性。学习者成为这个系统中活跃的元素,这个系统才会有其存在的价值,才会有其生命力。(3共享资源系统数字化教学资源除了课程核心资料以外,相关学

科资源、其他学校资源、网络资源、社会科技资源、国际教学资源的利用与共享,可以极大地丰富课堂教学内容,为课程教学提供更为丰富的素材,对课程教学基本资料起到补充完善的作用。但由于这些资源来源

程数字化教学资源的筅重庆长江师范学院丁世敏 封享华 秦宗会

系统化构建 课22··

复杂,内容涉及面广,因而这些资源的建设并不是原始资源的简单堆砌,需要进行甄别、筛选、分类等工作,从而形成一个条理清楚,易于搜索的共享资源系统。

2.资源管理系统

结合教学活动的实际运行状况,就特定学科课程教学而言,数字化教学资源的管理层次自上而下为:学校———课程建设团队———课程教师———学生。管理系统运行机制建设应包括:课程负责人制,团队协作机制,技术支持机制,评价与反馈更新机制。课程负责人制使得课程建设能够进行资源统一调配,分工明确,责任到位。而团队协作机制能够有效避免

重复劳动,最大限度提高建设效率。 3.技术支持系统

技术支持是课程资源数字化的前提和保证,是教学资源数字化的基础。从技术层面看,数字化教学资源的建设不仅需要实现教学资源的电子化,更要能及

时记录、整理课程教学中产生的各种教学文件、教学信息,同时要求做到与教学过程互动,形成反馈,能够把教学中形成的教学资源再投入到教学中去,发挥相应的作用。而信息技术的飞速发展,为数字化教学资源的建设又提出了更高的要求,要求数字化资源能够实现实时更新,教学互动,快速反馈,因而单一的数字化表现方式早已不再能适应现代教学的需要。为了实现数字化教学资源的开放性、立体化、互动性的全新教学模式,改变传统的课堂教学结构,仅靠课程教师所具有的较为肤浅的信息技术远远不能满足需要,在数字化教学资源系统建设中,一个专业化的技术支持系统应该成为其中一个重要的有机组成部分。

技术支持系统的建设应该包括如下方面。(1技术团队的建设。数字化技术团队的专业化知识在教学资源的数字化过程中更具有技术优势,能以更加丰富的表达形式,有效表达学科教学思想,合理展现教学技巧。

(2技术指导机制的建立。数字化的教学资源最

终使用对象主要为课程教师及学生,同时教师及学生又是教学资源的创造者和管理者,因此,课程教师及学生应该根据信息技术的进步得到及时的技术指导,才能最大程度发挥数字化教学资源的作用,技术指导机制的建立为教师和学生解决了技术瓶颈问题。(3技术更新机制的建立。信息技术日新月异,先进的技术应用可以更大限度提升数字化教学资源的应用效率,在数字化教学资源建设及使用中所采用的技术也应跟上信息技术发展的步伐,由此需要建立技术更新机制,以保证数字化教学资源长久的生命力。

4.教学过程动态循环系统

教学过程实际上是一个以课程知识为媒介的教 师与学生的互动过程。教师、学生、资源是教学过程的 三要素,也是数字化教学资源的建设及应用过程中的 三要素。数字化教学资源的建设及应用,使教师从传 统教学中的主导角色变为教学信息资源的引导者、设

计者、学生学习的促进者,在这种教学环境中,教师除了主要起到教学资源的组织、整合作用外,还要在教学中起到辅导、督促、观察学生的作用。教师的教学方式与学生的学习方式也随之而发生改变,教师教学中

更注重知识获取能力和学习能力的培养,学生学习中更注重数字化学习的方式,即利用数字化学习的平台和

数字化教学资源,在教师与学生之间开展协商讨论、协作学习、探究知识、发现知识以及展示知识的学习方式,考试更加注重学习的过程、突出能力考核。只有教师、学生、资源三者在教学过程中构建一个相互配合,良性互动,协调发展的循环系统,才能真正实现数

字化教学资源建设的目的。

三、数字化教学资源系统构建中协调几个子系统间的关系系统论的核心思想是系统的整体观念。数字化教学资源系统作为一个开放的系统,是由上述几个分系统构成的整体,分系统之间既相互独立,又相互作用。数字化教学资源系统建设的好坏同时受到这些子系统建设状况的影响。在这些子系统的建设中,资源组

成系统的建设是核心,资源管理系统及技术支持系统都是支撑系统,而教学过程动态循环系统则是应用系统。整个系统的建设需力求保持各子系统之间的相互支持、相互协调、相对稳定及一定的连续性,以便适应情况的变化,才能达到预期目标。

《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出:“大力提高教育技术手段的现代化水平和教育信息化程度。”课程资源的开发成为当前研究、指导、推进基础教育课程改革的重要内容。用系统论的方法对数字化教学资源系统进行研究,以系统化的构架进

行课程数字化教学资源的建设,从整体的观点出发, 把握各个子系统的地位和作用,以及它们之间的相互关系及与外部环境的关系,在资源建设中兼顾各方面的要求,做到建设、管理、应用相互促进,有利于学生变被动型学习为投入型学习,促进教学形态由被动型

向投入型转移,有力地推动学习型社会的建设。参考资料[1]宋玉英.教学资源的开发与利用.兰州教育学院学报,2004(2.(责任编辑刘永庆

丁世敏封享华秦宗会:课程数字化教学资源的系统化构建

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第16篇：浅谈英语国际音标系统化教学的必要性

浅谈英语国际音标系统化教学的必要性

摘 要：英语国际音标之所以存在就是因为英语的拼读规则太多、太复杂，对非母语的英语学习者来说太难掌握，为了减轻学习的负担和提高学习的效率才发明的。然而目前的中学英语教学中对于国际音标的教学并没有形成体系而且教学低效现象十分普遍。只有系统化并长期地进行国际音标教学，才能为学生学好英语这门学科打下坚实的基础。

关键词：英语国际音标；系统化教学；措施

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2016）17-078-01

英语国际音标之所以有必要，就是因为对非母语的英语学习者来说100%正确发音是非常重要的。如果一个单词都不能正确朗读它，何谈之后的词组、句子和文章的学习？如果初学时没有音标的指引就很容易发音错误。在缺乏母语般环境的情况下，要学好英语就得先掌握国际音标。英语国际音标把英语的音素归纳为48个，只要掌握好这些音素，就能做到正确发音。一旦能够正确发音，借助音标，英语的学习就会循序渐进。

目前国内大多数学校的英语教学是从小学三年级才开始的，只有少数一线城市是小学一年级开始的。而小学阶段的英语教学由于各方面原因实际教学效果并不有效。对于大多数的学生来说，真正地开始学习英语是在初中阶段。基本上所有的初中英语教师都会在初一教授英语国际音标。但是英语国际音标教学的质量和效果却差强人意。首先，由于英语教师本身个人教学素质和能力的限制，许多教师没有接受过语音理论知识的学习及语音教学法的培训，没有基础的语音教学方法的概念，极少教师能进行有效的语音教学。而学生初学英语，其模仿对象往往是他们的老师。老师的语音对学生的英语学习影响很大，而英语教师的水平参差不齐，不少老师本身发音不标准，很大程度上影响了学生的语音水平。其次，许多教师在教授英语国际音标时基本上就是一个个音素的教，既枯燥又无聊，而且教学的时间基本上就是一个星期内完成，少部分教师稍有注意复习巩固，但最晚也是在一个月之内就结束音标教学，之后就无休止地学习单词、短语和句型了。然而，同样的英语音标学习在国外的母语学习者却至少都要用一年的学习时间，而作为非母语的英语学习者的我们的学生们却用了短短的一个月或甚至只用了一个星期就学完了，这样的学习效果可想而知！究其原因，主要有两点：其一，英语教科书里虽然有穿插英语国际音标的训练，但相对来说，练习较少而且没有相应的复习练习材料；其二，应试教育的后果。学生刚刚接触一门全新的课程而且是一门语言学科，却要在刚学不久就接受一次次的书面考试，大部分英语教师迫于教学进度和学习成绩的压力都想尽快进入课文内容的教学，无暇顾及学生最基础的英语知识的学习情况，而现实却是，即使教师认真的完成了一遍英语国际音标教学，还是有大部分学生不能完全掌握，这就为之后的英语学习埋下了隐患。

因此，英语国际音标的教学对于英语学习，特别是英语初学者来说至关重要，是必须要100%掌握的。目前英语教师们要采取的措施就是要长期地系统化地进行英语国际音标教学才能解决许多英语学习者无法独立拼读单词的难题，才能把英语教学有效地开展下去。所谓长期，就是要把音标教学的战线拉长，要确保每个学生都能100%掌握国际音标才行。要对学生进行不断地提问和测试，确保48个音素都发音准确且能借助音标独立拼读所有单词，同时能掌握一些常见字母及字母组合的发音规则等相关语音知识。而学生要达到这个水平至少要用一个学期甚至一学年的学习时间，况且我们的学生是在学习课文的同时穿插进行的学习，跟母语为英语的外国学生对比来说，我们付出的时间还是太少太少了。具体的教学时间长短由学生的具体掌握情况而定。教师可以根据实际学情进行安排。至于系统化教学，是因为目前还没有针对英语初学者而编写的任何英语语音学习教材，英语教师也没有配套的英语语音教学教材，英语国际音标教学并没有形成体系，教师只是把自己所掌握的基本音素读音教给学生，没有进一步的复习和巩固练习材料，学生很难真正掌握国际音标。教学显得很无序低效。解决措施就是英语教师要自我提升，利用各种教学培训和教学资源，先深入学习英语国际音标教学的理论和相关知识，参考权威学者已经编写好的音标教学材料或结合自身能力及学生实际情况，整合出适用的音标教学材料。并在教学实践中不断探索和改进，最终形成英语国际音标教学教材，使英语音标教学及至相关语音知识教学形成体系，并传授于学生。

当学生对一个单词能正确朗读的时候，学英语的动力和兴趣会提升，背诵单词的效率也会大大提升，英语的学习之路就走向了一个良好的局面。所以，英语国际音标的教学对于我们的学生来说是必需的，它是中国学生学习英语的最重要的基础工具之一，是不可或缺的！

第17篇：工作过程系统化心得体会

“工作过程系统化”心得体会

通过学习一系列的文件和精神，我对“工作过程系统化”有了新的体会和认识，幸运的是，在这今年的教学实践中，我一直坚持的就是这一原则，虽然取得了一定的成绩，但是，和学校的要求还有一定的差距，在以后的教学过程总，我会扬长避短，努力找寻不足，争取获得更大的成就。我的具体做法有以下几点。

一、教学做一体化

借用多媒体教学手段和大量的实用教具，依托逼真连贯的会计业务实例，实现师生一体、教学一体、学做一体的教 → 学 → 做一体化教学。

具体每个教学环节，我通过告知学生本节课的重点、难点和重要知识点，然后，由生动的案例或生活中的真情实景引入新课，没讲完一个理论，就让学生自己动手操练，以此深化学生的记忆，最后，根据学生的掌握情况，对本节课进行归纳总结，并布置作业来强化学生学习效果，并从中找到学生不足，进行有针对性的辅导。

在教学方法上，我运用首先讲授应该掌握的内容，然后对于容易出错的或者较难理解的部分，我先设问，让学生自由讨论，学生讨论时，我根据学生的不同理解读医学生进行启发引导，通过课堂练习的方式，对学生进行个别指导。

在教学手段上，利用板书提示、课件演示和实物展示在合理的时间内完成以学生为主体，教——学——做一体化的教学过程。

二、全真模拟实训

对于学生的实训，我这一直坚持全真模拟实训。《基础会计》的主要的实训有两个，填制记账凭证和登记账簿，在做这两个实训的时候，我所运用的记账凭证、账页、记账笔、会计科目章全部都是实务中运用的真实的东西。目的就是让学生感受真实的会计工作环境，努力实现现实工作和模拟实训的零对接，让学生可以在毕业后不用培训便可以直接上岗。

在实训过程中，对于登记账簿的实训，我让学生模拟会计实务中企业会计人员的不同分工，实行分组练习，每一个小组就是一个企业的财务部，小组中的每一个成员都会扮演不同的角色，有出纳；有一般会计人员，有会计主管等，这样的分组更能体现实训的全真模拟的特点。

三、做好后续课程的衔接

《基础会计》对于我系的学生来说，是一门专业基础课，学好本门课程，可以为后续课程打下良好的基础，比如说，市场营销专业的《市场营销策划》课程中的“产品定价策略”等章节中，就用得到《基础会计》中有关“直接成本”“间接成本”和“期间费用”等概念和计算方法。市场营销专业的专业课《财务管理》中。就会用到大量的《基础会计》课程中的概念。比如 “固定资产”、“累计折旧”、“流动资产”、“无形资产”等会计术语。《经济学》、《零售学》等学科中。也有很多《基础会计》方面的知识。为了帮助学生学习好后续的课程，我争取把每个概念讲得清楚透彻，通俗易懂。

四、引导学生考取职业资格证书 《基础会计》这门课程，一般都是开设在大一，这时候学生对自己的未来职业还没有一个合理的规划，甚至对就业没有任何的概念，还沉浸在成为大学生的喜悦中，在教授课程的过程中，我一直鼓励学生考取“会计人员从业资格证书”，力争为自己创造更多的就业机会，在我的鼓励和支持下，很多同学都有意向考取此项证书，从2008年到现在，一直有很多在校学生和已经毕业的学生向我咨询报考“会计人员从业资格证书”的相关事宜，不少同学在校期间或毕业后成功的考取了此项证书。比如2008级电子商务班的刘莹莹同学于2009年成功考取。有了这个证书，就有资格在任何性质的单位从事财务方面的工作。

经过几年的实践和探索，对于“工作过程系统化”我有了粗浅的认识，在以后的工作中，我会更加努力的实践这一原则，争取取得更好的成绩！

第18篇：农村信用社廉政建设系统化报告

农村信用社廉政建设系统化报告范

文

党的十七大指出，在坚决惩治腐败的同时，要更加注重治本，更加注重预防，更加注重制度建设，努力拓展从源头上防治腐败工作领域，切实推进惩治和预防腐败体系建设。基层农发行如何以科学发展观为指导，推进惩治和预防腐败体系建设和机制再造，是摆在各级行纪检监察部门面前的一个重要课题。为此，笔者特别设计了廉政建设系统化管理框架,并对农发行

廉政建设系统化管理提出了操作建议。

一、廉政建设系统化管理框架

廉政建设系统化管理框架的主要

内容为：将廉政建设划分为三个阶段（计划、实施、考核评价），区分三类风险（思想道德风险、制度机制风险、岗位责任风险）、设置三道防线（前期预防、中期动态监控、后期预防处置）、建立八个机制（廉政教育机制、前期预防机制、中期动态监控机制、风险预警机制、后期预防处置机制、风险评估机制、检查考核机制、责任追究机制），在一定时期内组织实施，循环往复进行。

（一）计划阶段。以风险界定为主线，一是对权力运行风险进行界定，区分依法行政权力风险和行政管理权力风险，分析各种权力运行的特点和权力运行的自由裁量权，公布自由裁量权的大小，进而制定出权力运行自由裁量权实施方案，建立相应的权力运行控制制度体系，对各种权力运行进行限制，实行权力制衡。二是对业务风险，要进行全面的梳理，标示风险点点，逐岗位逐风险点进行分析研究，确定风险的类别、可能存在的风险、风险控制要点和风险

点检查方法制定出《业务风险控制管理体系》。三是在对权力运行风险和业务风险进行分析，建立控制体系的基础上，制订全行《廉政建设系统化管理实施方案》，并落实党风廉政建设责任制，做到责任到人、任务明确、机制健全。

（二）执行实施阶段。对照《廉政建设系统化管理实施方案》和党风廉政建设责任制，认真落实风险防范工作的各项措施。

1、对权力运行风险，一是实施前期针对性的预防机制建设。通过建立廉政责任提示制度，落实“一岗双责”。同时区分思想道德风险、制度机制风险和岗位责任风险分别采取措施实施前期预防措施。对思想道德风险，通过廉政教育、谈心活动、签订遵纪守法保证书并缴纳保证金、廉政谈话等措施筑牢思想道德防线。对制度机制风险，一方面进行制度的梳理和完善，使制度不断适应形势发展的要求，另一方面，采取政务、行务公开、权力制衡和听政质询，保证

制度落到实处。对岗位责任风险，通过签订廉政责任书、重大事项报告、建立廉政档案、廉政公开承诺、述职述廉、民主测评等形式做到提前打防疫针，事前预防。二是实施中期动态监控。首先建立廉情监控体系，充分利用信访举报、行政投诉、群众评议等方式建立廉情反馈系统。其次，在日常工作中，抓好制度落实、开展定期自查和督察督办。再次，充分发挥“大监督”的作用，通过纪检检查、内审等部门实施专项检查、执法监察、内部审计，配合应用行为监督卡、问责制，形成发现问题的机制，召开监督联席会议，对监督检查情况进行分析评价，向单位、部门、个人发送风险预警警报。对已经发生的风险或风险苗头，启动后期预防性处置机制，实施警示提醒、诫勉督导和责令救错。构建起警示训诫防线。

2、对业务风险，在前期预防风险阶段，区分思想道德风险、制度机制风险和岗位责任风险，分别实施对业务人

员的廉政教育、完善业务制度、规范业务流程和操作程序，制定岗位责任标准，并实行首问负责、限时办结、服务承诺实施风险预防。在中期动态监控阶段，加大监督检查力度，有计划地实施业务风险三级排查、事后监督、内部审计和技术防范，发现风险隐患，有针对性地开展风险预警，根据风险性质启动后期预防性处置机制，开展警示训诫。在执行实施阶段通过对权力运行风险和业务风险实施前期针对性预防机制、中期动态监控、后期预防性处置机制，发挥“三道防线”和“五个机制”（廉政教育机制、前期预防机制、中期动态监控机制、风险预警机制、后期预防处置机制）对廉政风险的防范作用，防止腐败行为的发生。

（三）检查考核阶段。建立风险评估机制、检查考核机制和责任追究机制，制订廉政风险量化检查和评价实施方案和办法，实施廉政风险检查和评估的量化考评，全面系统考核评估防范风险各

项措施的落实情况，对廉政风险防范工作进行质量检查考核，形成全年考核报告，并将廉政建设系统化管理考核结果纳入党风廉政建设责任制和目标管理责任制考核。制定科学严密的责任追究实施细则，对发生廉政问题的单位和个人进行责任追究。

二、农发行廉政建设系统化管理的操作建议

（一）提高思想认识，加强组织领导。要充分认识廉政建设系统化管理是构建惩治和预防腐败体系建设的一项创新，是实现廉政建设规范化、标准化、系统化管理的一条途径。各级党委要高度重视，将其纳入日常工作的重要议事日程，明确组织管理机构，制定推进计划和各个阶12全文查看

第19篇：系统化安全管理体系建设

系统化安全管理体系建设

1． HSE管理体系

HSE管理体系是健康、安全、环境管理模式的简称，起源于以壳牌石油公司为代表的国际石油行业。HSE管理模式是一项关于企业内部职业安全卫生管理体系的建立、实施与审核的通用性管理模式，主要用于各种组织通过经常和规范化的管理活动实现健康、实例与环境管理的目标，目的在于指导组织建立和维护一个符合意义的职业安全卫生管理体系，再通过不断的评价、评审和体系审核活动，推动这个体系的有效运行，使职业安全卫生管理水平不断提高。HSE管理模式既是组织建立和维护职业安全卫生管理体系的指南，又是进行职业安全卫生管理体系审核的规范及标准。

2．OHSMS的管理要素

在相关的OHSMS标准中，以及我国的尽管其内容表述存在着一定差异，但其核心内容都是体现着系统安全的基本思想，管理体系的各个要素都围绕着管理方针与目标、管理过程与模式、危险源的辩识、风险评价、风险控制、管理评审等展开。目前我国营家经贸委颁布的(2001年)和国家标准局发布的(GB／T20028--2001)吸收了科学管理的精髓和国内外相关标准的长处。

0HSMS的基本思想是实现体系持续改进，通过周而复始的进行“计划、实施、监测、评审”活动，使体系功能不断加强。它要求组织在实施0HsMS时始终保持持续改进意识，结合自身管理状况对体系进行不断修正和完善，最终实现预防和控制事故、职业病及其他损失事件的目的。其中危险源辨识、风险评价和风险控制策划，是企业或组织通过职业安全卫生管理体系的运行，实行风险控制的开端。组织应遵守的职业安全卫生法律、法规及其他要求，为组织开展职业安全卫生管理、实现良好的职业安全卫生绩效，指明了基本行为准则。职业安全卫生目标旨在实现它的管理方案，是企业降低其职业安全卫生风险，实现职业安全卫生绩效持续改进的途径和保证。

明确企业或组织内部管理机构和成员的职业安全卫生职责，是组织成功运行职业安全卫生管理体系的根本保证。搞好职业安全卫生工作，需要组织内部全体人员具备充分的意识和能力，而这种意识和能力需要适当的教育、培训和经历来获得及判定。组织保持与内部员工和相关方的职业安全卫生信息交流，是确保职业安全卫生管理体系持续适用性、充分性和有效性的重要方面。对职业安全卫生管理体系实行必要的文件化及对文件进行控制，也是保证体系有效运行的必要条件。对组织存在的危险源所带来的风险，除通过目标、管理方案进行持续改进外，还要通过文件化的运行控制程序或应急准备与响应程序来进行控制，以保证组织全面的风险控制和取得良好的职业安全卫生绩效。

第20篇：青年教师系统化培养大纲

青年教师系统化培养大纲

一、师德师风

1.及时掌握国家高等教育形势政策、遵守高等教育法律法规和学校规章制度。

2.具备较高的思想觉悟、政治水平、道德品质和文化素养，具有集体精神、团队意识和敬业奉献态度。

3.遵守《高等学校教师职业道德规范》，认同学校共同价值观。

4.取得“教师在线学习中心”指定课程的培训证书。

二、专业知识

此模块由指导教师和青年教师共同制定，根据青年教师主讲课程的内容，统筹规划，明确青年教师应掌握、熟悉和了解的知识、理论和技能。

......

三、教学能力

1.能够处理和取舍教材内容，了解和研究学生，根据学

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五、社会服务 1.担任书院学业导师；

2.赴企业行业挂职锻炼，或参加院（系、部）内部学术报告（公开课）。

院长（）主任：

（盖章）

指导教师：

- 3 -青年教师：

《系统化教学设计.doc》

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