关于“问题主线，学议讲练”
课堂教学的问题设计
我校目前正在实施“问题主线，学议讲练”课堂教学改革的实践研究，其中“ 问题主线”就是将教学内容问题化，问题贯穿在整个教学过程。这就要求教师要把教材中的文字、图片等内容设计成为符合学生认知水平的或学生感兴趣的问题，通过引导学生自学、讨论、实验等方式来探究问题的解。问题教学能否达到预期的效果，关键就在于问题设计。
一、问题教学的理论发展
早在20世纪初期，著名教育学家杜威就提出了“问题解决五步法”（感觉问题的存在、确定问题的性质、提出各种可能的解决办法、考虑各种办法的可能结果、选择一种解答的方法）；80年代美国数学家哈尔莫斯指出：“问题是数学的心脏”，从此“问题解决”的教学理论在教学实践中不断得到发展。进入21世纪以来，在数学家张奠宙的倡导下，“问题驱动”在我国数学教育界得到重视。高中进入新课程改革后，北京师范大学著名教授王磊提出在高中化学教学中推广“从内容讲解转为问题驱动”的教学方法，自此，“问题驱动”教学在高中化学教学实践中引起强烈反响。
二、问题设计方法
实际上，我们在日常教学中已经不自觉地广泛使用了问题教学，只不过我们很少去研究总结罢了。问题设计的优劣直接决定了问题教学的实际效果，怎样让问题更有趣，怎样让问题更有效，怎样让问题更合理，是问题教学研究的重要内容。目前，问题设计的方法比较多，在此介绍我比较欣赏的两种方法：
1.“五何”问题设计法
“由何”即when、who、where，表示问题发生的条件、来历、起因。这类问题往往不是真正的问题，而是任务的布置或情景的导入。
“是何”即what，表示事实性内容的问题，说明是什么，答案通常是事实性知识。回答这类问题，学生需要完成事实性知识的回忆与再现。
“如何”即how，表示方法、途径与状态的问题，说明怎么办。回答这类问题，学生必须具有将知识运用于实际情景的能力。
“为何”即why，表示目的、价值、意义、理由的问题，说明为什么。回答这类问题，学生需要弄清事物之间关系，以便对事件、观点进行推理和解释。
“若何”即if—then，表示情景条件变化的问题。回答这类问题，学生需对事物的多种属性进行判断。此类问题是创新和发现问题的“启动机”。
2.目标问题设计法
知道性问题---是指认识并记忆的问题。学生通过自学就能完成，答案往往在教材上可以找到，学生无需多加思考。
领会性问题---是指考察学生对概念、规律理解的问题。学生通过学习后，对内容经过转换、解释、推测等简单加工，就可获得问题的答案。
应用性问题---是指运用所学习的概念、法则、原理解决新问题的问题。这里所说的应用是初步的直接应用，而不是通过分析，全面的、综合的应用。
分析性问题---是指将事物分解为组成部分并确定这些部分相互关系的问题。分析往往是对理解的扩展，或者是评价的前奏。
综合性问题---是指要求学生应用所学知识和相关资料，把部分组成新整体的问题。
评价性问题---是指要求学生运用规则和概念对事物作出评价、判断、比较的问题。
在日常的教学中，我们主张将问题分为自学类问题和讨论类问题。由何、是何、如何或者知道、领悟、应用类问题学生通过自学就能基本完成，教师原则上不讲，我们定义为自学类问题。这类问题备课的重点在于问题情趣化，授课的重点在于通过学生活动来展示学习效果，满足学生的成就感。为何、若何或者分析、综合、评价类问题要求学生通过合作学习、实践探究来完成，我们定义为讨论类问题。这类问题备课的重点在于问题活动的设计，授课的重点在于课堂的组织与控制，彰显学生个性。教师要做到有疑则讲，无疑不讲。
三、教学内容问题化的作用
陶行知说：行动生困难，困难生疑问，疑问生假设，假设生实验，实验生断语，断语生行动，如此演进于无穷。可见问题是学习的源泉，是推动课堂教学发展的重要动力。问题教学的核心就是教学内容问题化。
1.教学内容问题化是教师对教材的再创造
在新的课堂教学改革实践中，教师不再是教材的执行者，而是教材的设计者，教师不再是教教材，而是用教材教。教师可以根据课程标准对课程内容进行加工、调整、组合、补充、改编等。教学内容问题化的过程就是一个改编教材再创造的过程。
2.教学内容问题化是教师落实分层教学的重要手段
实行班级授课以来，个体教学和集体教学的矛盾就一直存在着。班级授课制可以使学生学会合作，获得鼓励，感受喜悦，但抹杀了个体学习的差异，优秀生“吃不饱”，后进生跟不上。问题教学更重视自主学习与合作学习的结合，有更多张扬学生个性的机会。
3.教学内容问题化是促进学生主动学习的重要措施
如果教师在课堂上讲授某一知识点时一直采用填鸭式的教法，结果往往是老师讲得头头是道，学生听得纷纷欲睡。问题教学则是把一个一个的知识点问题化 ，尤其是在学生可能出现错误的地方设置问题，引人入胜，产生多边互动，促进学生主动学习情感的生成，进而促进学生产生一种求知学好的心理倾向。
4.教学内容问题化是澄清学生模糊认识的突破点
在恰当的时机、恰当的氛围下，问题会点石成金。我们在关键的地方提出一个恰如其分的问题，有时比你讲一百遍效果好很多。尤其是教师在课堂上的追问会让学生更清楚、准确、详尽地表达自己的观点。
四、问题设计的基本要求
1.问题设计要切合实际。以学生发展为本是问题设计的出发点，问题不是越多越好，越难越好，而是要符合课程标准的要求，符合学生的认知水平。坚持一切从实际出发，才能让不同学习水平的学生都有所发展，在不同的学习领域都有所提高。
2.问题设计要情趣化。古人云：教学未见情趣，必不乐学。如果学生对教师设置的问题产生了兴趣，那么他总会想方设法去寻求问题的答案。因此，问题设计时教师应尽可能为学生提供可听、可看、可触、可感、可经历、可操作的条件，让学生感受鲜活的生活与事实，享受学习的快乐。
3.问题设计要清晰明了。问题指向要清晰，不宜宽泛，不能模棱两可；问题数量不宜过多，数量过多就成了“满堂问”；问题叙述要简洁，化繁为简；补充的问题要少，补充过多往往使简单问题复杂化，使学生本来就不浓厚的学习兴趣弄得荡然无存。
4.问题设计要紧凑有层次。课堂教学要提高效率、效果、效益。整合教学内容，可使问题设计紧凑，课堂容量增大，提高课堂效率；问题设计有层次，可照顾到不同学习水平的学生需求，既要有基础性的问题以满足一般学生的需要，也要有拓展性的问题以利很有潜力的学生的更好更快的发展。从而提高课堂效果，进而实现课堂效益最大化。
5.问题设计要有思维含量。思维梯度过高，脱离学生的实际，遥不可及，高不可攀，容易挫伤学生学习积极性；思维梯度过低，唾手可得，达不到思维训练的目的，学生学习积极性也不高，整个课堂缺乏生机与活力。
6.问题设计要有预设性。我们反对课堂教学全然现场生成性，教师在备课时必须备课堂上可能会生成的“问题”。这样可增加课堂教学的互动性，课堂教学不易偏离主题，也有助于教师驾驭课堂，言简意赅的阐述问题。
五、问题教学的备课要求
传统教学的备课，我们总是把重点放在大篇幅书写教学内容上，这种备课在课堂教学中表现为教师用过多的讲授来代替学生的学习，限制并阻碍了学生的自主学习。问题教学则要求教师从备课入手，在自学题、议论题、练习题的设计上下功夫，把教学内容设计成教学问题，教学案以问题的形式呈现教学内容，展示教学过程，帮助并促使学生参与课堂教学活动，并使学生逐渐养成良好的学习习惯。
第一步：拟定教学目标
教师明确一堂课的教学任务后，依据学生认知水平和课程标准，具体、简明、清晰地拟定教学目标，不可笼统、抽象、模糊、冗长，好读好记。
第二步：整合教材
教师对教学内容和参考材料进行加工、调整、组合、补充、改编，梳理教学问题，并将问题初步分为自学类问题和讨论类问题。
第三步：设计自学类问题
自学导入要有情趣。如何激发学生的学习兴趣，往往是一堂课成败的关键。在备课时，教师要借助图文声像手段，将问题放在新颖有趣的情景中，使学生在乐中学，学中用，让学习变成一件快乐的事。
自学的范围、时间、任务要明确。在指定的教学内容、规定的时间内，学生带着任务去学习，可大大提高学习效率。
问题难度要适宜。自学阶段只要求达成学生对基础知识的梳理、记忆和初步的理解与应用，因此难度应以快速阅读后能直接获取为宜，90%的学生通过自学能独立完成。
自学要对学生有要求。学生边看书，必须边动手书写答案，一便展示。
自学检测绝不可少。检测的方法要多样化，如个答、群答、抢答、汇报、表演、板演等，然后学生互评互纠。这一环节，就是学生自我表现、自我展示、自我肯定、自我欣赏的过程。
第四步：设计讨论类问题
讨论类问题是学生思维碰撞的发动机，通过讨论把学生的学习激情引向高潮。问题主要是教师预设的，也可以是课堂生成的，讨论的问题不要太多，以1-2个为宜。为避免假讨论，问题设计要有一定的深度和宽度，高而可攀，60%以上的学生通过议论能完成，难度大的问题可考虑分步设问或题设暗示来降低难度。讨论的过程中，要充分调动学生的眼、耳、手、鼻等感官去探究问题，可通过表演、汇报、抢答、板演等方式展示学习成果，真正让学生动起来。
第五步：设计练习题
教师必须占有大量的习题资料，精挑细选。练习题要有针对性、典型性、巩固性、检查性；题量要适中，以当堂完成为宜；题型有变化，类型要多样；展示的方式仍然要多样化
“问”与“讲”相对应。我们反对只讲不问的“满堂灌”的教学，我们也反对只问不讲的“满堂问”的教学，满堂问其实质就是一种变相的满堂灌。我们主张：问题教学是一种以教师教学方式的变革来达到学生学习方式的变革的教学方法，它具有两面性，一方面它通过问题来促进学习，把问题看成是学习的动力、起点，强调把学习放在有意义的情境中去；另一方面它通过学习来生成问题，把学习看成是生成问题的过程，强调自主学习、合作学习的重要性。因此，教师要善于设计问题，善于引导学生发现问题、提出问题、解决问题。这就是问题教学精髓之所在。
